第一篇：教學評價的方法與設計讀后感

《教學評價的方法與設計》讀后感

黃潤轉

以學生發展為本這一新課程的核心理念，引發了我們對教育教學本質屬性的重新認識，引發了教育教學的全面改革尤其是課堂教學的改革。而課堂教學的改革在很大程度上依賴于對課堂教學評價的重新思考和定位。新課程要求教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展。讀罷《教學評價的方法與設計》，我認為對課堂教學的評價應從以下幾個方面來進行。

一、評價教學目標的達成度

新課程對原有的教學目標進行了修訂，從知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三個方面對教學目標進行了細化，這體現了新課程的價值追求，是各學科教學評價中必須首先予以關注的。知識與技能是最基本的教學內容，也是學生學習的基本內容。深厚的基礎知識和熟練的技能是學生終身發展的重要基礎。同時，教學過程體現了教師的教育思想、教學方法、教學智慧、教學風格和教學藝術。情感態度價值觀是造就人格的主要方面，任何學科的教學都必須以人為本，不僅強調學科的價值，更要強調學科價值與人文價值的統一，不斷致力于培養學生豐富的情感、積極的態度和正確的價值觀。因此，在課堂教學中，要根據課堂教學目標和教學內容，把知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀有機地整合起來，貫穿于整個教學過程。

二、評價對教學資源的整合

在傳統教學中，教材是教師教學的唯一依據和資源，課堂上，教師只是依據教材傳授知識。在新課程理念下，教材是教師授課的重要依據，但不是唯一的依據，教學資源由單一轉向多元。教師在選擇和處理教學內容時，要多方面地開發和整合各種教學資源。教材是一資源，也是最基本的資源。學生，包括學生的學習興趣、生活實際、知識基礎和思想狀況也是一種資源。教學環境包括教學設施、教學手段也是一種資源。教師的知識儲備、各種相關的信息等等，都是教學資源。一堂課的教學效果在很大程度上取決于這些資源的開發、利用和整合。因此，在課堂評價時要關注教師在教學時，是單純教教材，還是以教材為主線，科學、有機地整合各類教學資源，以達到最佳的教學效果。

三、評價學習方式的改變

新課程突出強調了“自主學習”、“合作學習”、“探究學習”等新的教學理念。教師要在新課程觀念的指引下，積極進行教學改革，打破陳舊的“滿堂灌”教學方式，提倡和推動多樣化的學習方式，特別是通過自主、合作與探究的學習方式，使學生的主體意識、能動性和創造性不斷得到發展，學生的新意識、創新思維和實踐能力不斷得以培養。因此，課堂評價要關注學生的學習狀態和學習方式的轉變。第一，關注學生的參與狀態。學生是否全體參與了學習的全過程，是否全身心地投入了學習的全過程。第二，關注學生之間是否有良好的合作；師生之間、學生之間是否有較多的信息交流和信息反饋。第三，關注學生的思維狀態。學生是否敢于質疑，敢于提出具有挑戰性和獨創性的問題并展開討論;學生思維是否活躍，是否主動、積極地思考。第四，關注學生的情緒狀態。學生是否有愉悅感，能否自我控制與調節學習的情緒。第五，關注學生的學習生成狀態。學生是否能生成預設內容，是否能自主地生成非預設內容，得到意外的收獲。總之，一切評價圍繞“促進學生發展”這一宗旨；對學生在學習過程中表現出的情感、意志和人格等方面的發展及學生的需求、潛能等也需給予評價。評價的手段和方法要多元化；讓學生以主體身份參與教學評價，因此，新課程背景下對課堂教學的評價，不是簡單的對原有課堂教學評價的否定，而是發展與超越，它更多的是關注學生發展。

2010-2-19

第二篇：教學評價的方法與設計總結

教學評價的方法與設計培訓總結

2009年10月，根據我校校本教研培訓計劃，結合教師繼續教育，就新課程下的教學評價與設計開展集中培訓活動。結合我校學生實際情況，從怎樣進行課堂評價、教學評價中的自我反思以及新課程下教學評價方式的創新通過學習、討論等活動。

以學生發展為本這一新課程的核心理念，引發了我們對教育教學本質屬性的重新認識，引發了教育教學的全面改革尤其是課堂教學的改革。而課堂教學的改革在很大程度上依賴于對課堂教學評價的重新思考和定位。新課程要求教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展。課堂教學的評價應從以下幾個方面來進行。

一、評價教學目標的達成度

新課程對原有的教學目標進行了修訂，從知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三個方面對教學目標進行了細化，這體現了新課程的價值追求，是各學科教學評價中必須首先予以關注的。知識與技能是最基本的教學內容，也是學生學習的基本內容。深厚的基礎知識和熟練的技能是學生終身發展的重要基礎。同時，教學過程體現了教師的教育思想、教學方法、教學智慧、教學風格和教學藝術。情感態度價值觀是造就人格的主要方面，任何學科的教學都必須以人為本，不僅強調學科的價值，更要強調學科價值與人文價值的統一，不斷致力于培養學生豐富的情感、積極的態度和正確的價值觀。因此，在課堂教學中，要根據課堂教學目標和教學內容，把知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀有機地整合起來，貫穿于整個教學過程。

二、評價對教學資源的整合

在傳統教學中，教材是教師教學的唯一依據和資源，課堂上，教師只是依據教材傳授知識。在新課程理念下，教材是教師授課的重要依據，但不是唯一的依據，教學資源由單一轉向多元。教師在選擇和處理教學內容時，要多方面地開發和整合各種教學資源。教材是一資源，也是最基本的資源。學生，包括學生的學習興趣、生活實際、知識基礎和思想狀況也是一種資源。教學環境包括教學設施、教學手段也是一種資源。教師的知識儲備、各種相關的信息等等，都是教學資源。一堂課的教學效果在很大程度上取決于這些資源的開發、利用和整合。因此，在課堂評價時要關注教師在教學時，是單純教教材，還是以教材為主線，科學、有機地整合各類教學資源，以達到最佳的教學效果。

三、評價學習方式的改變

新課程突出強調了“自主學習”、“合作學習”、“探究學習”等新的教學理念。教師要在新課程觀念的指引下，積極進行教學改革，打破陳舊的“滿堂灌”教學方式，提倡和推動多樣化的學習方式，特別是通過自主、合作與探究的學習方式，使學生的主體意識、能動性和創造性不斷得到發展，學生的新意識、創新思維和實踐能力不斷得以培養。因此，課堂評價要關注學生的學習狀態和學習方式的轉變。第一，關注學生的參與狀態。學生是否全體參與了學習的全過程，是否全身心地投入了學習的全過程。第二，關注學生之間是否有良好的合作；師生之間、學生之間是否有較多的信息交流和信息反饋。第三，關注學生的思維狀態。學生是否敢于質疑，敢于提出具有挑戰性和獨創性的問題并展開討論;學生思維是否活躍，是否主動、積極地思考。第四，關注學生的情緒狀態。學生是否有愉悅感，能否自我控制與調節學習的情緒。第五，關注學生的學習生成狀態。學生是否能生成預設內容，是否能自主地生成非預設內容，得到意外的收獲。一切評價圍繞“促進學生發展”這一宗旨；對學生在學習過程中表現出的情感、意志和人格等方面的發展及學生的需求、潛能等也需給予評價。評價的手段和方法要多元化；讓學生以主體身份參與教學評價，因此，新課程背景下對課堂教學的評價，不是簡單的對原有課堂教學評價的否定，而是發展與超越，它更多的是關注學生發展。

第三篇：教學評價及其方法與實踐

教學評價的方法體系初探

教學是培養人才、實現教育目的的基本途徑。教學評價就是根據教學目的和教學原則，利用所有可行的評價方法及技術對教學過程及預期的一切效果給予價值上的判斷，以提供信息改進教學和對被評價對象作出某種資格證明。根據前人的總結我對于教學評價方法體系進行了一些初探。

一、適合各類教學活動的教學評價形式：

教學評價必須是有助于教學活動更有效地開展，因此評價和調節教學活動的結合方式就應是多種多樣的，而且必須根據各類教學活動的特點靈活地加以運用各種評價形式。

在具體的教學過程中，由于教學活動形式的多樣性，必然對教學評價的形式提出與之相適應的多樣性要求，故產生了以下幾種基本評價類型的細分形式，即適合各類教學活動的教學評價形式。

（一）成績評價中的絕對評價和相對評價

在制定教學目標的同時制定教學細目標，其目的之一就是要求教師在教學過程中按照目標進行教學，在考核學生過程中，對照目標進行考核。這就是根據已定教學細目標為標準的絕對評價。這種取絕對標準的評價不僅對教師來說具有追求價值，而且對學生來說又具有學習價值。當然，判斷一個學生的進步情況時，除了用絕對評價外，還需要用相對評價，這就是把某個學生放到全市乃至全國的學生總體中，看其所處的相對地位。這種取相對標準的評價，對于選拔優秀生、淘汰差生是需要的，對教師了解學生間的差異情況也是有利的。

（二）多種水平的形成性評價

評價的目的從某種程度講是為了調動學生的學習積極性，使學生看到自己的進步，發現自己的學習能力與潛力。針對學生的實際水平，結合某些學科的特點可采用復式教學與評價，即根據復式教學的特點采用多種水平的評價。具體做法是：根據學生分成的A、B、C不同水平層次的三組情況，在檢查學生的到達目標程度時，分別出三套同一內容的不同要求的檢查題，讓學生在統一時間完成。完成的結果，也許學習水平較低的學生會得到好成績，而相反學習水平較高的學生則會得了個不理想的成績，或者大家都得到較好成績。不管什么樣的成績，都不能做A、B、C三組成績的橫向比較，而是讓學生把成績自己做個前后成績的縱向比較，看是進步還是退步。當然，A、B、C三組的學生并不是恒定的，隨著他們學習水平的變化可以隨時作調整。

（三）個體內差異的評價

當試圖判斷或解釋一個學生的某一方面的進步時，必須將其與該學生的另一些方面相比較，然后做出適當的評價。通過這種個體內的差異的比較而做出的評價，就是個體內差異的評價。教師可以把一個學生的各科學習情況做橫向比較，以此了解學生在內容相關程度高的學科中的學習情況；還可以經常把學生的學習成績和他的智力相比較，以此了解學生的學習態度及努力程度；把學生的學習成績和他的興趣愛好相比較，以此來了解學生的學習愿望和學科特長。這些做法都有利于調動學生的學習積極性，挖掘其學習潛力。

（四）分階段總結性評價

除了每學期、每學年對學生進行的全面考核，即期終考核和學年總評外，還可以在一定年級段各進行一次學生知識、能力、個性心理特征的總檢驗。這種總結性評價的內容包括學習方面、思想品德方面、體育衛生方面和個性心理品質等方面。檢查的方法、形式各種各樣，主要由學校領導和具體職能部門，如教育科學研究室、教導處等，對學生通過聽課、考核，召開教師、學生、家長座談會，參加各種類型的教學活動，以及有關項目的測定。通過這些方法的調查、了解，收集、積累相應的資料，為對學生作出全面、客觀的分析、評價提供依據。

二、主要的評價方法及評價工具

教學評價的方法是教學評價的主體為完成教學評價任務所采用的某些工作方法。而教學評價的工具，則是教學評價的主體在進行教學評價工作時常用的一種評價技術，是對評價對象進行測定時所采取的方式和手段。這如同醫生看病中的診斷方法和探查器具那樣，既有其聯系的地方，又有其不同的方面。無論是教學評價的方法還是教學評價的工具，都受評價目的和評價內容所制約。在對學生的評價中，采用的主要方法有：既有數量化方法，也有非數量化方法，視評價的目的、內容而定。同時，在這兩種方法下，又可以根據教學活動的進程與要求適當采用診斷性評價、形成性評價和總結性評價。在這中間還可根據評價的價值標準與目的，靈活使用絕對評價或相對評價。當然，這些評價方法具有相互間的聯系與影響。無論是哪種評價方法，都需要使用一定的評價工具，即要有一定的評價技術。常用的評價工具有：教師自制的各科測驗，各類標準測驗，行為觀察記錄，問卷法，交談法，創作、作品分析，技能實演，實驗報告、研究報告、考察報告，個案分析，各類獎懲。

三、教學評價的組織形式

在教學評價的具體實施中，評價的組織形式也是至關重要的，它從一個方面反映出學校的教學指導思想。只有民主的教學環境才能促使學生充分、自由地發展，這應該體現在教學的民主化方面。因此，教學評價的組織形式也要體現出這個思想。在總體安排上，可提出教師、學生、家長評價的相互結合，充分依靠這些評價主體的力量，尤其是學生的力量，使評價真正發揮其應有的作用。

教學評價的組織形式一般可分為“他評”和“自評”兩種，其中“他評”又可分為“教師評”、“學生評”和“家長評”三種。在通常的情況下，以教師對學生的評價占居多數。但是，學生評價不僅僅是教師的責任，從一定意義上來說，學生應該成為評價的主人，學校也應該盡力創造條件，力圖讓學生也擔負起評價的責任。學生參與評價可分為學生的自我評價和學生的相互評價。自我評價與相互評價活動能引起學生強烈的興趣，調動他們的學習積極性，也能促進學生的自我教育。在評價的組織形式中應強調教師、學生、家長系統的共同評價。因此，還需要動員家長也來參與評價學生的工作。

無論是教師評價還是家長評價，都應該強調評價學生既要有客觀性，又要帶有鼓勵性，使學生在學習過程中始終充滿信心，哪怕暫時的退步也要把它作為進步的起點。只有這樣的評價才會給學生帶來不斷上進的勇氣。當然，在學生的自我評價與相互評價中也應強調發現自己的長處和發現別人的優點。

四、學生綜合發展手冊

從和教學評價的關系來說，學生手冊是確認一學期或一學年教學成果的總括評價的一個組成部分；從和教學活動的聯系上來說，學生手冊通過將學校的評價結果通知給本人或家長，在對本人的努力做出肯定的同時，又指明了今后的努力方向。此外，它還擔負著密切學校家庭聯系的職能。為此，學生手冊必須具有以下幾個特點：

（一）在內容和形式上要考慮到使學生手冊能準確地反映出學生在與學校教學目的有關的德、智、體、美、勞各領域中的努力成果和成績，明確今后進一步努力的方向。

（二）在內容上，應設法使家長及學生本人能夠對評價的觀點、標準、記載內容的含義等有較正確的理解。

（三）在形式上，根據學生年齡、心理特點，應有不同階段使用的不同學生手冊。

（四）在以設定具體評價標準的到達度評價時，必須附設具體的目標參照表，以便使家長對孩子的認識和學生對自身的了解有更明確的把握。

（五）在內容和形式上，除了能反映學生的階段特征外，還應該能反應學生的連續特征，即既能記錄學生的階段發展情況，又能記錄學生整個受教育過程中的各方面發展情況。

為了使學生手冊能最大限度地發揮出教學評價的職能，且具備上述幾個特點，可以把學生綜合發展手冊設計成三種類型：一是一學期和一學年的學生總體發展情況匯報手冊，并分低高年級兩種略有不同的手冊；二是學生個體綜合發展情況一覽表，把學生進校至畢業的各方面表現、發展記錄在案；三是學校—家庭聯系冊，通過它，及時向家長匯報學生各方面的表現，并及時從家長那里獲得反饋意見。

教學評價作為教學過程的一個環節，它執行著一種特殊的反饋機制，它是克服教學活動對目標的偏差，使教學活動保持穩定發展的重要手段。評價主體應該認識到，一個簡單的分數，如58分或94分，其作為反饋信息的質量是不高的，只有除這個分數之外，再加上適當的描述性的評語和該分數反映的具體知識目標的掌握情況、能力目標的發展水平，才能真正發揮評價的反饋功能。

第四篇：高職課程教學設計評價方法與標準

高職課程教學設計評價方法與標準

鄭春祿，耿玉香

（滄州職業技術學院,河北 滄州 061001）

摘要：文章對高職院校當前課程評價的方法和標準的不足進行了分析，對課程設計方案科學評價的方法和標準進行了闡述。提出多元專家對口評價、方案評定與效果綜合分析是客觀評價課程的保障；教育理念決定設計思路、課程整體設計評價的核心是項目、課程單元設計評價的要點是職業技術教育教學規律。

關鍵詞：課程評價；對口評價；效果分析；教學設計；方法；標準

以“做中學”、“做中教”為主題的高等職業技術教育改革從試點到推廣，各院校都在對教師的新理念的教學設計方案進行驗收或評比。課程評價是一個邊評議、邊改進、邊提高的過程，是加強課程建設的有效途徑，其目的在于不斷改進課程教學，提高課程的建設水平和教學質量。科學客觀的評價起到“引導”和“促進”作用，科學的教學設計評價標準和方法是保證科學客觀評價的基礎。多元專家對口評價、方案評定與效果綜合分析是客觀評價課程的保障；教育理念決定設計思路、課程整體設計核心是項目、課程單元設計要點是職業技術教育教學規律是制定評價標準的要點。

一、常見驗收或評比中存在的缺陷

我國職業教育的教學模式不斷完善，“校企合作，工學結合”模式、以能力為本位的“項目課程”模式、以德國工作過程系統化為基礎的學習領域課程模式、引進麻省理工學院和瑞典皇家工學院等四所大學的構思-設計-實施-運作的工程教育（CDIO）模式及我國的“1221”模式等在國家示范高職院校中得到試點。絕大多數試點的過程是從課程改造開始。課程改革中都有立項和驗收或者是全面改革層層評比選優。常見驗收或評比中往往存在如下缺陷。

1． 組織倉促，只評方案質量，不測學生效果 泰勒認為：“課程評價是決定學生行為改變實際達到何種程度的過程”。學校為了申報示范校或試點專業等內涵建設活動急于推出課改典型，決定組織課改試點或教學設計比賽，多數是學期初發文，本學期驗收或評比。驗收或評比的措施包括聽課（1-2次）、提交整體設計（課程標準）和部分單元設計（教案）、說課（專家評議）等環節，對課程教學學生能力培養效果缺少測試分析。也就是說評價方法注重了方案本身的質量，而忽視了方案執行效果的評價。

2． 急于求成，評價側重模式，項目任務欠缺考究

廖哲勛認為課程評價“是通過系統調查、收集數據資料，對學校課程滿足社會與個體需要的程度作出判斷的活動，以此來決定是否接受、改進或排除某種課程或特定教科書的過程。”推行“做中學”為核心的行動導向的課程以來，項目課程、學習領域課程、CDIO課程等在高職院校教師中從學習領會到具體應用需要“模仿”—“改造”—“優化”—“完善”的過程，一門課程教學至少一個學期，從模仿到完善至少需要進行兩輪教學。在課程評價中多數是在形式上模仿項目課程、學習領域課程、CDIO課程等課程模式的初級階段。課程的項目和任務的典型性缺少職業崗位實踐專家們的考究。也有模仿學習領域課程開發過程以失敗而告終，不得再進行課程改造的例子。

3． 偏重形式，標準可操作性差，專家專業不對口 鐘啟泉先生認為：“課程評價是根據一定的課程價值觀或課程目標，運用一定的科學手段，通過系統的搜集信息、資料，分析、整理，列課程方案、課程實施過程和結果等的價值或特點作出判斷，從而為課程決策提供可靠信息的過程。”

驗收或評比需要標準，多數學校采用對應項目課程、學習領域課程、CDIO課程等模式的評價標準或精品課程標準的簡化，形式上似乎嚴密，但由于評委本身對專業崗位的不對應

（如項目和任務設置是否合理、對應任務教學安排的合理性等）造成評價標準的可操作性差。強行操作勢必誤判。

二、建立科學評價系統，客觀評價設計成果

時常聽到企業抱怨高職畢業生職業意識差、動手能力弱、業務上手慢。根本原因在于課程設計。課程評價和建設缺乏企業專家參與是高職教學受累不討好的關鍵，課程設計與教學實施相結合的的評價體系是科學評價課程的基石，充分準備與層層把關是優秀課程教學設計產生的途徑。

1．多元專家對口評價，消除跨行誤差

基于工作過程課程改革的關鍵是課程的典型工作任務（項目、學習領域、任務）的確定。無論采用什么模式，企業一線人員、教學人員、教研人員共同開發課程是基本方式。在對課程評價時本行業企業專家、本專業教育教學專家是評價實施的權威。現行的課程評價評委組成多為教學、教研等崗位負責人，由多個跨行業（專業）人員組成，同時對一門課程按同一個標準評價，難免對課程組成的項目和任務開發結果的典型性以及教學特性做出不公正的評判。

我們認為，課程評價程序應當由典型崗位的實踐專家（不少于3個同類企業的7個專家）和同門課程其他教師（不少于3所學校的5名教師）一起考究項目和任務的典型性和合理性，根據確定的典型項目和任務分析評價；由教學和教研專家評理念，根據設計者的說課匯報評價其校企合作、工學結合、就業導向、做中學和做中教的高等職業教育思想的理解和應用水平；由同類課程專家根據聽課和對學生測試評價教學方案中專業能力、社會能力、方法能力培養的教學方法和“顯性知識”、“隱性知識”、“技能”三大要素教學手段和教學過程安排的科學性。以上三種措施構成多元專家對口評價，消除跨行誤差，綜合評價方案質量。2． 方案評價與實施效果綜合評判，保證評價的科學性

理論上合理的方案只有通過教學實施效果來證實。所以我們對方案良好以上的教學設計經過效果實測進行進一步評價。一般進行2-3個單元的教學效果（隨堂測驗和抽檢）和課程完成時教學效果進行評測（書面知識的測驗、30%學生的心智技能和動作技能項目的抽測，綜合能力考核三項，按課程設計目標命題）權重按40%、60%計算效果分數。課程設計的綜合得分按方案和效果各50%計算。

3．科學組織，分級選送，確保優秀設計的示范作用

教學設計需要時間，尤其是整體設計需要企業專家的協作。基于工作過程課程的開發對絕大多數教師來說是新任務，理念需要變、開發條件需要創造、思路需要不斷優化、方案不斷修改和完善。所以不管哪個層次的試點和比賽都需要給老師們足夠的時間，至少是期初通知，期中開始驗收評價。選送的程序應該從課程組—教研室—系—學校層層選送，逐步優化，確保優秀設計的示范作用。

三、制定科學可行的評價標準，突出設計成果重點

國家精品課程評價標準用于學校級高職課程教學設計評價過于宏觀，課程的性質、學校師資、學校實踐條件及課程資源等的差異決定了用一個宏觀的標準評價的針對性和可操作性。制定科學可行的評價標準，突出“因地制宜“和“因材施教“的設計成果重點是學校級課程評價的必需。

1．教學和教研專家評理念的標準應從課程內容、教學方法與方式兩方面評定。課程內容評價從課程與專業的關系、項目和任務的開發過程是否符合基于工作過程的思路來評判。教學方法與方式從“教”、“學”、“做”的關系處理是否得當，顯性知識傳授是否高效、隱形知識和技能采用的訓練是否科學，綜合評價課程設計中傳統教法和行動導向教法選擇以及現代教育技術應用等方面來評判教學過程科學性。

2．實踐專家和同門課程教師評項目和任務的標準從項目的典型性、任務的合理性來評價項

目和任務開發質量。實踐專家精通的是項目和任務的實際工作過程，課程教師明白的是課程在整個專業教學中的作用和本課程中典型項目和任務的教學實施。二者權重各50%。

3．同類課程專家評教法的標準是設計的教學過程符合職業技術教育的心理學規律。傳授是顯性知識獲取的最高效方式，借助現代教育技術的多媒體手段應用將傳統的傳授效果大大提高。隱形知識和技能的取得必須通過“做”的過程去領會和獲得，動作技能往往需要反復的“做”才能掌握。即評價教法必須從“教”、“學”、“做”的活動安排的科學性和實訓室、車間、多媒體、網絡、教材和參考資料等教學資源利用的合理性兩方面綜合評價。二者權重各50%。

4．實施效果的評判標準就是其單元教學目標和課程教學目標。基于工作過程課程重視學生職業綜合能力的培養。在課程整體教學目標描述中包括專業能力、社會能力和方法能力，在單元（任務）教學目標中描述中的層次則應為對知識、技能、能力的具體描述，必須可以度量。

課程設計的評比或驗收是課改中經常性工作，隨著理念的改變，課程評價的標準也在變。基于“做中學”、“做中教”理念的教學設計的整體設計的核心是項目、單元設計好壞在于教學過程安排是否符合高等職業技術教育規律。多元專家對口評價、方案評定與效果綜合分析為客觀評價課程提供了基本保障。

參考文獻

[1] 戴士弘，課程整體教學設計的模式[EB/OL]，財經教育資源網，2008-11-24．

[2] 戴士弘，職教課程評價標準的創新——“6+2"基本原則[EB/OL]，財經教育資源網，2008-11-24．

作者簡介

鄭春祿,男,1963-,河北滄州人, 滄州職業技術學院電氣系主任, 教授,研究方向；高職教育 耿玉香,女,1966-,河北孟村人, 滄州職業技術學院機械系主任, 教授,研究方向；高職教育

電話：0317-2128895，6985865，e-mail：zhengchunlu@126.com 地址：河北省滄州市朝陽南街 郵編：061001

第五篇：《系統分析與設計方法》讀后感

淺談《系統分析與設計方法》

《系統分析與設計方法》，顧名思義，是論述軟件開發過程中涉及到的分析與設計過程的方法論。作者依照軟件開發過程將書劃分為四個部分：系統開發項目環境、系統分析方法、系統設計方法、系統分析和設計完成后的工作。同其他美國作者一樣，作者通過一個貫穿全書的案例--音階公司系統項目，向我們詳細地講解了開發一個軟件系統過程中設計到的知識。

第一部分“系統開發項目環境”介紹信息系統開發的概念和過程。第二部分“系統分析方法”涵蓋了生命周期前期活動、工具和技術，這些內容用于分析業務問題、說明信息系統業務需求以及制定業務和系統方案。第三部分“系統設計方法”涵蓋了生命周期中期活動、工具和技術，特別強調應用架構的概要設計和詳細設計、快速開發和原型設計、外部設計（輸出、輸入和界面）、內部設計（如數據庫和軟件工程）以及面向對象設計。第四部分“系統分析和設計完成后的工作”通過縱覽生命周期后期活動，透視系統分析和設計工作。

讀完這本，我不僅收獲了如何進行系統分析與設計的指導思想，學會了UML工具等，更對一個軟件系統的從需求分析到后期的運行、維護的整套工作流程有了一個概括的認識，了解了各階段的需要撰寫哪些文檔，學會了如何與各種人員進行交流等待。但這本書給我啟發最深的不是技術方面的知識，而是讓我對軟件工程有了一個更為深入、透徹的認識。

早在20世紀中期，計算機剛被參軍用范疇轉向民用范疇運用，那時編寫程序的工作被視同為藝術家的創作。由于硬件資源的限制，編程人員追求的是如何在有限的處置器才能和存儲器空間約束下，編寫出執行速度快、體積小的程序，所有這時的軟件開發十分依賴于開發人員的聰明才智。而到了20世紀60年代，計算機的應用范圍得到較大擴展，對軟件系統的需求和軟件本身的復雜度急劇上升，傳統的開發辦法無法順應用戶在質量、效率等方面對軟件的需求。這就是所謂的“軟件危機”。為了解決這個問題，便引入了“軟件工程”這一概念，從而開始了軟件開發從“藝術”和“個體行為”向“工程”和“群體協同工作”的轉化。何謂工程？百度百科中對這一詞的解釋中有這樣一句：以最短的時間和精而少的人力做出高效、可靠且對人類有用的東西。于是，當“軟件”遇上“工程”，軟件開發就不再是幾個人的單兵作戰了，它需要所有人的齊心配合與人員的協調，用一套已驗證的工作流程來共同完成一項任務。曾經，當我在大一學習編程語言的時候，我只是認為編程就是軟件工程師的全部工作，只有擁有高超的技術才能在這個行業立足。現在再回頭看，才發現自己的認識有多么的淺薄。《系統分析與設計方法》這本書圍繞軟件開發這一中心，詳細講解了從需求分析到后期維護各個階段中，如何運用文檔與周圍的人員進行有效溝通和協作。文檔，作為各類人員之間的橋梁和紐帶，如使用得當，有以下幾個好處：

1.提高軟件開發過程的能見度。把開發過程中發生的事件以某種可閱讀的形式記錄在文檔中。管理人員可把這些記載下來的材料作為檢查軟件開發進度和開發質量的依據，實現對軟件開發的工程管理。

2.提高開發效率。軟件文檔的編制，使得開發人員對各個階段的工作都進行周密思考、全盤權衡、從而減少返工。并且可在開發早期發現錯誤和不一致性，便于及時加以糾正。

3.作為開發人員在一定階段的工作成果和結束標志。

4.記錄開發過程中的有關信息，便于協調以后的軟件、開發、使用和維護。

5.提供對軟件的運行、維護和培訓的有關信息，便于管理人員、開發人員、操作人員、用戶之間的協作、交流和了解。使軟件開發活動更科學、更有成效。

6.便于潛在用戶了解軟件的功能、性能等各項指標，為他們選購符合自己需要的軟件提供依據。

也正是基于這樣的好處，軟件行業才會定義、開發各種溝通表達工具和建模語言來統一溝通方法，從而便于各種人員的團結合作。以UML為例。從1989年到1994年,建模語言數

量從不到十種增加到了五十多種。90年代中,又一批新方法出現,其中最引人注目的是Booch 1993、OOSE和OMT-2等。但到目前為止，UML這一統一建模語言脫穎而出，它貫穿軟件開發周期中的每一個階段，并被OMG采納作為業界的標準。就如書中所講，UML是一個標準的圖形表示法，它不是面向對象的分析和設計，也不是一種方法，它僅僅是一組符號。UML是在開發階段，說明，可視化，構建和書寫一個面向對象軟件密集系統的制品的開放方法。作為一種模型語言，它使開發人員專注于建立產品的模型和結構，而不是選用什么程序語言和算法實現。當模型建立之后，模型可以被UML工具轉化成指定的程序語言代碼。所以說，運用優秀的溝通工具與各種角色進行有效地溝通在一定程度上決定著系統能否保質保量的成功完成。在這個崇尚團結與合作的社會，作為新一代的軟件開發人員，我們更應該認真學習書中說講的各種文檔編寫方法，更好的運用到實際開發中去。

其次，這本書向我灌輸的另外一個重要信息就是：溝通很重要，尤其是在獲取需求階段。書中詳細闡述了七種調查研究技術：對現有文檔、表和文件進行抽樣；調研和實地訪問；觀察工作環境；調查表；面談；獲取原型；聯合需求計劃。通常情況，需求分析人員是計算機專家，而客戶是業務專家，由于他們所從事工作的領域不一樣以及個人的思維不一樣，所以看待同一個問題的出發點也是不一樣的，造成的結果是雙方都以為講的很清楚對方都理解了，結果根本不是這回事。通過這本書的詳細講解，我認識到需求獲得是一項科學性的工作，需求的過程應當系統而又有計劃地穩步推進。

首先，需求分析人員從接觸到深入了解客戶業務有一個漸進的過程，如果一開始就深入到業務的細節中去，不但容易迷失方向，而且很容易顯露出你對業務的無知，客戶會因此而失去與你溝通的興趣。

其次，溝通雙方都有自己習慣的溝通方式。所以在雙方能夠達成默契之前，不要急于深入業務細節，而是圈定范圍，先就一些大框框進行溝通，借此了解客戶的溝通方式。客戶是喜歡開放型問題還是封閉型問題？客戶是很健談還是很含蓄？客戶是主導型溝通者還是被動型溝通者？客戶是具有很強邏輯思維的人，可以將一個問題有條不穩地講清楚，還是一個發散型思維的人，總是沒有什么目的地想到什么就講什么？如果雙方的溝通方式不能切合，必定會造成溝通的障礙。

再次，客戶的時間是有限的，很多時候不能有整塊的時間來配合需求調研。由于項目的周期也是有限的，因此每一次會面都需要爭分奪秒，用最快的時間把問題搞清楚。另一方面，客戶通常不會為需求調研做好準備，往往是等著回答問題的。如果需求分析人員寄希望于客戶能有條不理的把一套業務都能講解很清楚，整個業務形成閉環往往是很不現實的。這就要求需求分析人員根據經驗提前要做好調研計劃和內容，逐個進行落實。

最后，人都是善忘的，因此不要總是責怪客戶朝令夕改。客戶往往很容易忘記曾經說過什么，這是因為他不需要對需求調研的結果負責。如果需求分析人員也不肯承擔起這個職責，將每一次的會談結果記錄下來，并有正式的反饋和確認過程，那么到最后需求變更時，你將完全沒有理由責備客戶推翻他原來的需求。通常好的做法是循環逐步確認，每次調研的內容不易過多，每天的調研做好記錄，做好界面，第二天再演示界面對需求進行確認，客戶能直觀的感覺到以后會是一個什么樣子，再對提出的變更需求、遺忘需求和當天新模塊調研的需求做以記錄，并在第二天給與確認。

在通讀了《系統分析與設計方法》這本書后，我對軟件的開發過程在認識上有了質的飛躍，摒棄了膚淺的認識，站在一個更高的層次上看待軟件工程，使我對自己的職業生涯有了進一步的規劃。