第一篇：高中歷史課堂教學設計的藝術

高中歷史課堂教學設計的藝術

課堂教學設計是為了支持有效的學習而預先對教學所進行的規劃與組織，是對學習業績的解決方案或措施進行策劃的過程。它是一種改進教學的藝術可稱為“教學策劃”。本文依多年教學經驗，談點對高中歷史課堂教學設計的體會。

一、課堂教學設計的基本特征

1.教學目標具體化

教學設計的首要任務是目標陳述。它是根據教學的需要、學生的行為來陳述目標，且目標盡量清晰、可測量可操作；它更要考慮學生從事學習時的能力，在教授新內容之前，就將目標明確告知學生，使大多數學生通過學習能予以掌握。如“歐洲資本主義工商業的出現”這一節的教學目標可這樣定位：①學生能用自己的話陳述歐洲資本主義工商業出現的歷史條件及資本主義萌芽的體現；②學生能夠辯證認識商品經濟發展特別是商業資本與資本主義生產關系的關系；③學生能根據教材中馬克思《資本論》中的一段材料說明資本主義的本質特征。

2.學生起點能力明晰化

任何新知識的學習，都必須建立在與新知識有密切聯系的舊知識的基礎上。所謂起點能力，亦即行為主義心理學家所稱的起點行為，是指學生已有的與新學習有關的能力或傾向的準備水平。傳統教學雖然強調備課時要備教材、備學生、備教法，但事實上備課大多注重的是教材，對學生的起點學習能力沒有引起足夠的重視。且傳統教案中也沒有“學生情況分析”或“學生起點能力”這一欄目。教學設計要求教師對學生現有的學習狀況十分清楚并認真分析，將教學目標、要求與學生現有的知識結構作反復比照，從而使學生具備起點能力，鞏固舊知識，同化新知識，從而構建新的知識網絡。

3.學習步驟合理化

傳統教學以教師為中心，根據教師的特點和可行性選擇教學方法，確定教學步驟，教學效果難以事前預見；教學過程的修改也經常沒有計劃，只是根據教師的猜測、教學內容的深淺和學生程度斷斷續續地發生。而科學的教學設計則應以學生為中心，強調選擇適合學習任務和學生特點的教學策略和媒體，因此教學設計要根據教學理論和學習理論研究學生的認知規律。如美國教育家加涅就認為“教學是一系列精心為學習者設計和安排的外部條件，這些事件用于支持學習者內部學習過程的發生。”并為此定義了教學序列的九個一般性步驟：引起注意――告訴學習者目標――刺激對必備學習的回憶――呈現刺激材料――提供學習指導――明確行為――提供行為正確與否的反饋――對行為評估――強化保持與轉化。因此我認為根據學生的認知特點，教學步驟設計至少必須有以下四個既相互聯系又相互滲透的環節：

第一，復習舊知識――找到新知識立足點；

第二，出示新內容――告知學生學習目標；

第三，呈現新知識――嫁接同化形成新網絡；

第四，鞏固檢測新知識――促進新知識的遷移、轉化。

二、關于課堂教學設計的幾點思考

1.學習教育理論，指導課堂教學設計

教學活動是人類的一種重要實踐活動，它同樣遵循實踐―認識―再實踐―再認識的規律。在實踐中我們體會到提高課堂教學效益需要教學設計，在教學設計中我們感覺到需要教育學、心理學等理論的指導，才能提高教學設計的水平。要搞好教學設計，教師要占領“制高點”，居高才能臨下，綱舉才能目張。這個“制高點”就是科學的教育思想和教學觀念，就是科學的教育理論。理論與實踐相結合是擺在我們教學工作者面前的一個永恒而常新的課題。

2.樹立學生為本，轉變教育觀念

傳統教學或以教材為本，或以教師為本，因而都偏離了教育的本來目標。素質教育下的歷史教學，要求歷史教師應該真正具有“學生是學習的主人”、“學生至上”的意識，教學活動應以學生為本，了解學生實際情況與起點水平。學生起點能力與教學目標、學習任務之間的差距就是矛盾，就是問題，就是教學的突破點與切入口。了解學生的需要與實際水平，不僅包括知識準備、技能準備，而且還包括情感準備，從而誘發學生的高度熱情，縮短師生距離，帶領學生去突破一個個路障，完成學習任務。

3、規范教學，強化目標管理

規范教學，是教學設計的關鍵所在。規范教學，包括規范備課、規范評課等環節。要規范教學的上述環節，必須堅持目標桌面，強化目標管理，尤其是要規范教案，要有明確的教學目標和可操作、可測量的學習任務；要研究學生的起點能力與學習情況；要合理安排教學過程，以目標導教、導學、導測，從而實現教學的最優化。要把評課作為課堂教學目標測量的重要環節，要評目標定位是位是否適當，評學生參與是否到位，評教學目標是否達成。

4、學會學習，培養學生的反審認知能力

反審認知是指用于支配、調節人們自身的學習、記憶、思維等認知過程的知識，是個體對自己學習等狀態的內部調節、自我調控。是一種極為重要的認知策略，是學習的重要組成部分。因此在教學設計時，教師要幫助學生學會自學習，學會自我激勵、自我定向、自我調控、自我檢查、自我評價，這既有助于學生在學習活動中激發主體意識，發揮主觀能動性，提高學習效益；同時也有助于學生形成自主自主的健康人格，并培養學生的創新精神。

第二篇：高中歷史課堂教學設計的藝術

高中歷史課堂教學設計的藝術

課堂教學設計是為了支持有效的學習而預先對教學所進行的規劃與組織，是對學生學習業績的解決方案或措施進行策劃的過程。它是一種改進教學的藝術，也可稱為“教學策劃”。本文依據新智育理論談點對高中歷史課堂教學設計藝術的體會。

一、課堂教學設計的基本特征

1、教學目標具體化

教學設計的首要任務是目標陳述。它是根據教學的需要、學生的行為來陳述目標，且目標盡量清晰、可測量可操作；它更要考慮學生從事學習時的能力，在教授新內容之前，就將目標明確告知學生，使大多數學生通過學習能予以掌握。如“歐洲資本主義工商業的出現”這一節的教學目標可這樣定位：①學生能用自己的話陳述歐洲資本主義工商業出現的歷史條件及資本主義萌芽的體現；②學生能夠辯證認識商品經濟發展特別是商業資本與資本主義生產關系的關系；③學生能根據教材中馬克思《資本論》中的一段材料說明資本主義的本質特征。

2、學生起點能力明晰化

任何新知識的學習，都必須建立在與新知識有密切聯系的舊知識的基礎上。所謂起點能力，亦即行為主義心理學家所稱的起點行為，是指學生已有的與新學習有關的能力或傾向的準備水平。傳統教學雖然強調備課時要備教材、備學生、備教法，但事實上備課大多注重的是教材，對學生的起點學習能力沒有引起足夠的重視。且傳統教案中也沒有“學生情況分析”或“學生起點能力”這一欄目。教學設計要求教師對學生現有的學習狀況十分清楚并認真分析，將教學目標、要求與學生現有的知識結構作反復比照，從而使學生具備起點能力，鞏固舊知識，同化新知識，從而構建新的知識網絡。如在教授“法國資產階級革命”這一節內容時，我對“學生起點能力”作了下列分析：①知識準備：學生已初步掌握資產階級革命的歷史條件、導火線、領導階級、任務、性質、歷史作用等有關概念。②技能準備：學生已懂得或會運用下列原理：生產力與生產關系、經濟基礎與上層建筑的矛盾是資產階級革命的主要原因；早期資產階級是革命的領導者，人民大眾是革命的主力軍；資本主義戰勝封建主義是歷史的進步，但也有其曲折性與復雜性。通過上述學生起點能力的分析，教師對學生的學習情況就十分清晰了，有利于學生呈現新知識，也有利于學生學習、遷移、鞏固新知識。

3、學習步驟合理化

傳統教學以教師為中心，根據教師的特點和可行性選擇教學方法，確定教學步驟，教學效果難以事前預見；教學過程的修改也經常沒有計劃，只是根據教師的猜測、教學內容的深淺和學生程度斷斷續續地發生。而科學的教學設計則應以學生為中心，強調選擇適合學習任務和學生特點的教學策略和媒體，因此教學設計要根據教學理論和學習理論研究學生的認知規律。如美國教育家加涅就認為“教學是一系列精心為學習者設計和安排的外部條件，這些事件用于支持學習者內部學習過程的發生。”并為此定義了教學序列的九個一般性步驟：引起注意—告訴學習者目標—刺激對必備學習的回憶—呈現刺激材料—提供學習指導—明確行為—提供行為正確與否的反饋—對行為評估—強化保持與轉化。因此我認為根據學生的認知特點，教學步驟設計至少必須有以下四個既相互聯系又相互滲透的環節：第一，復習舊知識—找到新知識立足點；第二，出示新內容—告知學生學習目標；第三，呈現新知識—嫁接同化形成新網絡；第四，鞏固檢測新知識—促進新知識的遷移、轉化。

4、學習結果的可測量化

華東師大邵瑞珍教授等學者提出的新智育目標論認為廣義知識目標學習包括兩大類三亞類：第一類是陳述性知識（即狹義知識），它是指個人具有有意識地提取線索，因而能直接陳述的知識和主要回答“是什么”問題的知識。第二類是程序性知識，是個人無意識地提取線索，因而其存在只能借助某種活動形式間接推測出來的知識，主要解決“怎么做”的問題（即應用于解決實際問題的知識）。它包括兩種能力，其中用于處理處部事物即對外辦事的能力稱為智慧技能，用于調控自身認識過程即對內調控的能力則稱為認知策略性知識（即第三類知識）。對學習結果的測量與評價也主要是檢測上述三類知識（主要是一、二兩類）。我們要想知道預定的教學目標是否已經達到，學生是否已經獲得了所教的知識，就需要對學習結果進行檢測量化。如我在講述”法蘭西第一帝教學目標出下列檢測題。

關于陳述性知識：通過預習，努力嘗試回憶，口頭回答“法蘭西第一帝國”的概況（時間、建立者、性質）、措施、強盛、滅亡。

關于程序性知識：（1）結合當時法國內外客觀形勢和拿破侖所具備的自身條件，分析拿 破侖上臺的必然性和偶然性；（2）辨證認識“時勢造英雄”與“英雄造時勢”的觀點；（3）分析說明如何認識拿 破侖對外戰爭的兩重性；（4）結合史實，從內外兩個方面，全面、客觀地評價拿破侖的功過。

二、關于課堂教學設計的幾點思考

1、學習教育理論，指導課堂教學設計

教學活動是人類的一種重要實踐活動，它同樣遵循實踐—認識—再實踐—再認識的規律。在實踐中我們體會到提高課堂教學效益需要教學設計，在教學設計中我們感覺到需要教育學、心理學等理論的指導，才能提高教學設計的水平。要搞好教學設計，教師要占領“制高點”，居高才能臨下，綱舉才能目張。這個“制高點”就是科學的教育思想和教學觀念，就是科學的教育理論。理論與實踐相結合是擺在我們教學工作者面前的一個永恒而常新的課題。

2、樹立學生為本，轉變教育觀念

傳統教學或以教材為本，或以教師為本，因而都偏離了教育的本來目標。素質教育下的歷史教學，要求歷史教師應該真正具有“學生是學習的主人”、“學生至上”的意識，教學活動應以學生為本，了解學生實際情況與起點水平。學生起點能力與教學目標、學習任務之間的差距就是矛盾，就是問題，就是教學的突破點與切入口。了解學生的需要與實際水平，不僅包括知識準備、技能準備，而且還包括情感準備，從而誘發學生的高度熱情，縮短師生距離，帶領學生去突破一個個路障，完成學習任務。

3、規范教學，強化目標管理

規范教學，是教學設計的關鍵所在。規范教學，包括規范備課、規范評課等環節。要規范教學的上述環節，必須堅持目標桌面，強化目標管理，尤其是要規范教案，要有明確的教學目標和可操作、可測量的學習任務；要研究學生的起點能力與學習情況；要合理安排教學過程，以目標導教、導學、導測，從而實現教學的最優化。要把評課作為課堂教學目標測量的重要環節，要評目標定位是位是否適當，評學生參與是否到位，評教學目標是否達成。

4、學會學習，培養學生的反審認知能力

反審認知是指用于支配、調節人們自身的學習、記憶、思維等認知過程的知識，是個體對自己學習等狀態的內部調節、自我調控。是一種極為重要的認知策略，是學習的重要組成部分。因此在教學設計時，教師要幫助學生學會自學習，學會自我激勵、自我定向、自我調控、自我檢查、自我評價，這既有助于學生在學習活動中激發主體意識，發揮主觀能動性，提高學習效益；同時也有助于學生形成自主自主的健康人格，并培養學生的創新精神。

作者： 孫冰山

江蘇省新沂市教育局教研室

主體歷史比較教學模式是一種寓發揮學生主體作用于歷史比較教學之中、借助多媒體教學技術以培養學生創造性歷史思維能力的課堂教學新模式。從理論上講,該模式屬于研究型課程結構,它不單追求學習的結果,而且注重學習的過程;不是純粹要求學生提出標準答案,而是引導學生重視思維方式和探尋解答思路,讓學生對史料進行分析、比較,自己去解釋、驗證、探索有關問題,得出結論。主體歷史比較教學模式的首要宗旨是創造性歷史思維能力的培養,有效手段是多媒體教學技術的應用。主體歷史比較教學模式的實施是創新教學模式的一種嘗試,它對于貫徹創新教育思想,培養創造型人才,全面提高學生的整體素質具有一定作用。創造性學習是一種能帶來變化、更新、重組和重新提出問題的學習形式,能使個人和社會在急劇變革中具有應付能力。

創造性學習主要追求的目標是自主性和整體性。通過創造性學習,使學習者既具有自主性,即盡可能地自力更生和擺脫依賴,又具有介入更廣闊的人際關系、與他人合作、理解和認識自身所在的大系統的整體性能力。歷史學科的創造性學習主要表現于在課堂教學的整體學習環境中,在與他人交流、切磋的同時,能靈活應用知識,善于打破框框,敢于發表創見,其顯著特征是:探索發現、比較判斷、靈活應用。主體歷史比較教學模式首先要教會學生創造性學習,通過設疑、質疑、釋疑,引導學生在歷史學習中作出新判斷、新詮釋,并能進行邏輯論證,提出新見解,這就是創造性歷史思維能力。

“最近發展區理論”是前蘇聯心理學家維果茨基的術語。指兒童在有指導、有成人幫助的情況下所能達到的解決問題水平和在獨立活動中所能達到的解決問題的水平之間的差異。也就是兩個臨近的發展階段間的過渡狀態。維果茨基強調教學不能走在發展的后面,而應創造“最近發展區”,從而走在發展的前面。用常人的話來說,“最近發展區理論”就是跳一跳把果子摘下來。在摘果子的同時,既學會了跳躍的技術,又掌握了采集的能力。但每個人的個性不同,跳的速度、力度和姿態各不相同,所以教師要為每個學生發展個性創造條件、提供機會,使他們人人都有一種保持持續學習的欲望。在主體歷史比較教學模式的實施過程中,教師要始終站在學生思維的前沿,在不同學習階段提出不同難度的問題,要求學生必須跳一跳才能得手。同時,教師要讓每個學生都處在“最近發展區”,充分挖掘他們的潛能,并使他們在較短時期內學會創造性學習,開發其創造性歷史思維能力。

“輔助呈現式”理論是美國教育設計理論家梅里爾提出的。該理論指出:在基本呈現形式之外可提供一些附加信息,加強已經發生的學習。通過適當的“輔助呈現”,使教學呈現起到提高學業成績和加強學生參與學習的效率方面的作用。在科學技術迅猛發展、知識經濟已見端倪的今天,具有人工智能特性的計算機等多媒體技術日益普及,內涵逐漸擴大,被作為“輔助呈現”手段引進課堂教學,這不僅有利于加強教學的時代性、競爭性和開拓性,而且有利于學生在學習過程中形成新思維、新理念、新方法。利用多媒體技術輔助學生進行學習,是主體歷史比較教學模式的特征之一,它在拓寬教學時限和空間,增大教學信息和容量的同時,幫助學生多視角、多層次地對教學資料進行審視、評述,經探索發現、比較判斷、靈活應用得出教材中隱含的結論,提出符合客觀歷史進程、揭示歷史內層本質的觀點,其實,這也是一種創造性歷史思維能力。

主體歷史比較教學模式的結構序列如下:(1)課前,學生以自學方式籌謀教學建議,以備課堂教學之用。(2)課中,學生就教材重點和難點提出問題,并進行相關的歷史比較討論。(3)課后,學生以座談方式評價教學效果,提出今后改進教學的對策。

(一)籌謀建議。由學生運用歷史比較法在課前以預習新課的方式籌謀教學建議。事先,教師將一些有關的教學參考資料及相關歷史書籍推薦給學生,讓學生結合教材進行新課預習,預習過程實際上就是發現問題并提出問題的過程。預習時,學生就教材領悟知識點,提出重點、難點,并找出可進行比較的內容,自行設計歷史比較題。從某種意義上說,提出問題比解決問題更重要。學生能提出各種問題,就是求異思維的開始,也就是創造性思維的萌生,就有刷新舊說的希望。在第一步程序中,學生是主體,通過探索與發現,經第一次創造性學習,學生的創造性歷史思維能力得以體現。

(二)研討問題。學生在課堂上運用歷史比較法大膽地研討教學問題。此過程分為兩個環節。一是在學生預習的基礎上,以課堂研討形式亮出各自設計的歷史比較題;二是研討、分析歷史比較題,闡述獨到見解。在研討中,學生提出問題,進行思辨、質疑,對歷史的因果關系、矛盾演變、發展進程、內在規律作出新判斷、新詮釋,通過察微見著的分析、比較,使各種信息“聚焦”,引起思維方式“大碰撞”。同時,經集體討論、互相應答,學生朦朧的想法、新穎的見解、正面的詮釋、反向的批駁,在相互刺激的連鎖反應中產生“綜合效應”,有可能找到解決問題的新途徑,從而使個體創造性思維演變為群體創造性思維,這種由教師單純傳授變為學生互教,教學信息的傳遞由單項變為多項的教學方式,充分體現了學生的主體作用。在第二步程序中,學生依然是主體,通過比較與判斷,經第二次創造性學習,學生的創造性歷史思維能力得到發展。

(三)提出對策。學生在課后圍繞歷史比較題與教師共同分析與思考,評價教學效果。師生一起分析成功與得失,辯證思考歷史教學的現狀。在民主、平等、寬松、和諧的氛圍中,進行總結,提出今后改進教學的對策。在總結過程中學生對曾在課堂上研討分析的問題進一步作出邏輯論證,創造性思維向各個角度奔騰,遷想妙得由此而生。在第三步程序中,學生又一次成為主體,經第二次創造性學習,學生的創造性歷史思維能力得到升華。

由此可見,主體歷史比較教學模式的結構序列(籌謀建議、研討問題、提出對策)與探索發現、比較判斷、靈活應用等創造性歷史思維能力主要特點相適應,體現了以學生為主體,以學生發展為本的創新教育思想。注重對學生創造性歷史思維能力的培養,正是主體歷史比較教學模式的首要宗旨,也是新時期歷史教學的主要目標與素質教育的基本要求。

由于比較是一種多層次、多形式的認識活動,因而產生了多種類型。如:直接比較與間接比較,整體比較與部分比較,形式比較與內容比較,現象比較與本質比較,宏觀比較與微觀比較等等。在主體歷史比較教學模式的實施過程中,以課堂教學為契機,運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀點,對古今中外不同時期的歷史人物與歷史事件進行全方位的比較,通過各類歷史比較,幫助學生掌握事物發展的特殊性與共同性,認識事物發展的統一性與多樣性,揭示事物發展的靜止性與演化性,促使學生進行以發現、判斷、應用為主要特征的創造性學習,開發學生的創造性歷史思維,以此提高素質教育的水平。

學生主體原則的基本理論是從尊重學生自主性出發,變被動學習為主動探究,充分調動學生在教學中的主體作用,在學習上,重視過程的體驗和自由個性的實現,以求得課堂教學的最佳效果。主體歷史比較教學模式強調以學生發展為本,即培養學生的自學習慣和運用所學知識的應變能力。學生由被動地接受教育轉化到主動地對不同學習內容的理解與尋求,因此,使學習整體內容在教育指導下成為具體化的對象,就能增進學生觀察、分析、交流的主體意識,使學生真正參與到主動學習進程中來。

學生個體與群體之間存在著影響教學有效性的大量差異,其中智力、能力、動機、班級、性別、家庭等是實施有效教育的關鍵因素。為此,教學方法要適應學生的基礎條件和個性特征,要考慮學生的實際。教學有法而無定法,絕沒有萬能的教學模式。主體歷史比較教學模式的實施對象,應是知識基礎較好的學生。在共同的教育目標下,針對受教育者的個別差異和具體特點,采取不同的教育措施,這就是所謂教學對象差異原則。雖因教學對象不同,可以采取多種教學模式,但在不同層面上都要充分發揮學生的主體作用。對同一層次教學對象的要求,也不能千篇一律。

(摘自：《歷史教學問題》2009中學歷史教學改革的探索與實踐——怎樣引導學生在體驗中進行探究性學習-歷史研究論文

年第2期)

歷史課堂教學講解的技能（上）-歷史研究論文

一、講解技能的含義

1．講解技能的含義

講解是教師按著教材內容運用口頭語言，向學生描繪歷史情境，敘述歷史過程、特征和線索，解釋歷史概念和闡明歷史發展規律，表達思想感情的教學行為。從2500多年前孔子首創“私學”，到東漢賈逵為人講經獲取粟米為生，教書被稱為“舌耕”，直至今天，講解一直是歷史教學中運用得最廣泛的方式。

從總體上講，教師要以“講”在課堂上發揮主導作用。具體講，歷史知識的內在聯系及知識結構必須“講”清楚；談古論今，熔知識、情感、哲理于一爐，必須“講”透徹；釋疑解難，點撥升華，必須“講”到位；經過優化選擇的各種教法的銜接組合必須以“講”貫穿等等。總之，講解是歷史課堂教學的基本方法。沒有一個歷史教師在教學中可以不用講解的方法。即使結合談話、討論、圖示、直觀演示等其他方法，但未改變講解的基本形式，一般仍屬于講解型的教學方法。

2．講解的優點與不足

講解有以下優點：一是“省”。即省時、省力。人人皆有口舌，使用方便，與實驗、實物演示等教學方式相比，“省”是顯而易見的。二是有效。由于教師充分準備、精心組織，信息傳輸的密度較大，就某些知識而言，可減少學生認識中的盲目性，因而有高速高效的效果。三是，激情。教師充滿感情的講解，不僅能激發學生學習熱情，而且能激發某種特定的情緒，收到德育滲透的功效。

當然講解也有不足之處。其一是學生只顧聽講，獨立思考不夠。其二是僅憑聽覺器官，信息保持率（記憶）不高。尤其是滿堂灌式的講解，學生注意力不能長時間保持高水平，加上信息本身的干擾，其信息保持率較低。據美國約瑟夫·特雷納曼研究測試，講解15分鐘，學生會記住所講內容的41％；講30分鐘，只會記住23％；而講40分鐘，學生則只記住20％。

其三，正如喬治·布朗所說：“好的教學和成功的教學不是同義語。”在歷史教學中，以講為主的教學，確能使學生得到豐富的歷史知識，使教學獲得成功。但經常單純使用講解法，學生會處于被動地位。師生之間難以及時交流和反饋，必然削弱對學生實踐能力的培養和智力的開發，影響學生健全品格的形成。從戰略高度來看是不利于造就一代創造型人才的。

綜上所述，講解是歷史教學的重要方式，但不是惟一方式，它只能在其一定的范圍內發揮作用，必須要與其他方式合理搭配，才能取得符合素質教育要求的好的教學效果。

二、講解的功能

歷史教學中講解的目的是受到教學大綱的目的以及課堂教學目標制約的，三者理應保持一致。這就規定了講解活動的方向。據此，講解的功能具體有以下三項：

1．通過講解向學生傳授歷史知識，使學生了解歷史過程，理解歷史特征，掌握歷史線索

（1）講解歷史過程。

①展現相對完整的人類社會的演進過程。

現行人教版教材，是用章節體例或課目體例編成的綜合型通史。它表述了從遠古到中共十五大的中國歷史和《從金字塔的國度》到《世界格局新變化》的世界歷史。可以說，教材向中學生展現了相對完整的人類社會的演變過程，包括生產方式、社會形態、階級關系、民族關系、政權交替、科技文化、意識形態、國際關系和人物活動等重大內容。在初、高中兩個學段，歷史教師將向學生講解上述重大內容，從而向學生展示人類發展歷史過程的全貌。

②展示特定歷史階段的演化過程。

人類社會當然離不開人，人的活動是做事，事又有演化過程。善于人事貫通去講解歷史階段演化過程是一項重要的教學技能。以人帶事或以事帶人都可行，但運用教材時對人事結合的要求更突出。一個典型的例子是：法國拿破侖在政治軍事舞臺上活動了20多年，現根據初中教材示范如下(朱筱新主編，《歷史課堂教學技能訓練》，東北師范大學出版社，2000年。):

上圖各框內的虛線上方為事，下方為人；人事一體，難以解分。縱向，依箭頭所指順序：其事，從土倫戰役一步步演化為滑鐵盧覆沒；其人，從開始發跡一步步演變到流放孤島，人事的對應結合，構成一個相當完整的歷史過程

綜上所述，歷史過程是第一位的，線索寓于過程之中。過程、特征和線索，三者統一，相依相彰。講述技能的第一個顯著功能就是能很好地完成歷史過程、特征和線索的講解任務，使學生了解人類歷史的概貌。

2．通過講解讓學生掌握歷史概念，認識歷史發展規律，并培養學生歷史思維能力

通過講述，把典型的史實提供給學生，使學生有個深刻的印象，進而形成清晰的歷史表象。在此基礎上，引導學生積極開展思維活動，揭示歷史事物各個方面的本質特征及其聯系，從而形成歷史概念，進而獲得規律性認識。

（1）講解簡單歷史概念。這里指從史與論區別的角度，將歷史學科的基本概念劃分為史實概念與理論概念兩類中的前者。史實概念是對具體歷史事件、歷史現象的概括和評價。依其反映的內容又可分為事件概念和人物概念。(岳林，《中學歷史學科概念教學之我見》，歷史教學研究通訊，1998年第四期。)

比如，初二義務教材講義和團運動，提到“扶清滅洋”口號。就不能僅讓學生懂得“扶清”就是扶助清朝，“滅洋”就是滅掉洋人。應引導學生得出以下認識：

①它是在民族矛盾上升，階級矛盾下降為從屬地位情況下提出的，有強烈的時代性。

②“滅洋”是這個口號的核心和最終目的，“扶清”是次要的。

③“扶清”表明義和團對清政府的封建本質沒有明確認識，沒有看到“清”和“洋”的一致性。而其“滅洋”，又把帝國主義和“洋”混為一談，是一種籠統的排外傾向，表現出農民階級的局限性。

④但這個口號總體講是應該肯定的，適應了中華民族當時聯合一切力量抗擊外國侵略以挽救危亡的需要。

（2）講解復雜歷史概念，這里指理論概念，即對眾多事件概念，主要是同類事件概念的共同特征做進一步理論概括。比較復雜的歷史概念時常需要運用比較、分析方法。

比如，“國家”和“資產階級革命”這樣的概念。當第一次出現時，只能講清其內涵，“國家是階級矛盾不可調和的產物，是階級壓迫和階級統治的機構”、“資產階級革命是資產階級反對封建統治和封建制度的革命”，但對它的外延，則還不可能講清楚，隨著教學的進展和知識的積累，才能了解到有封建國家、資產階級國家，無產階級國家等不同的國家形式。至于“資產階級革命”則在不同國度不同時期有著許多不同的形式。經過多次反復、分析歸納，就會抽象概括出本質屬性（內涵）和界限范圍（外延）。

（3）講解規律性結論。講歷史還要從歷史現象中抓住本質，得出規律性的結論。

例如，陳勝起義為什么失敗？陳勝稱王后，一個過去與他一起做長工的人前來求見，幾經周折，好不容易見到了。陳勝開始對他很優待，但這個人常常沒有顧忌地直呼陳勝名字，還向人講陳勝窮困時的事。陳勝很不高興，認為損害了他的威望，竟把這個人殺了。從此老朋友們都躲得遠遠的，沒有人敢再來親近他。陳勝還任用朱房掌握人事，胡武糾察過失。這兩個人作威作福，動不動就治將領的罪，使很多將領蒙受冤屈。由于陳勝信任這兩個人，眾將領都不愿再追隨他，為他效力。陳勝起義失敗原因，一是功成忘本，脫離了本階級的群眾；二是任用壞人，偏聽偏信，脫離了共過患難的干部。這兩條教訓很深刻。今天我們也不能忘本不能脫離群眾，這是帶有規律性的經驗教訓。

形成概念的過程，是學生從感知歷史現象發展到理解歷史本質的認識過程，這可以幫助學生掌握歷史知識的完整性和深刻性，從而發展學生的歷史思維能力。

3．通過生動的、富于情感的講解對學生進行政治思想教育

例如，講到孔子，為了使學生真正了解、理解孔子。可以孔子的身世為線索，從“吾少也賤，故多能鄙事”、“吾十有五而志于學”講起，到“三十而立”私人講學、51歲起從政、55歲起周游列國14年、68歲返魯從教和整理文獻，到最后的講述“孔子73歲那年的一天清早，他給弟子們唱了一支歌：泰山要崩頹了，梁柱要折斷了，哲人要象草木那樣枯萎了。他一邊唱一邊流著淚，這是他最后的歌。7天以后，孔子離開了人世。他從教40余年，三千弟子、72賢人。他一生坎坷、無權無勢，僅憑他的才學、道德和精神，贏得弟子對他深情的愛戴。不管孔子生前有多少不足之處，不管孔子身后有多少是是非非，他是我們的一位值得驕傲的先哲，是悠遠而豐富的中華民族文化道德的象征，因而他

還受到朝鮮、日本、新加坡等東方各國人民的推崇，所以說，孔子也是東方文明的象征。

又如，講第三次國內革命戰爭時期，具有決定意義的三大戰役時，為了讓學生深刻了解人民解放戰爭是正義之戰，得到廣大人民群眾的擁護和支持，是一場人民戰爭。可將書上敘述“人民群眾”對三大戰役的“巨大支援”的數據排列起來，并加以分析：

出動擔架：十一萬副；出動大、小車：八十二萬輛；派出民工：五百三十九萬多；支援糧食：九億五千萬斤；支援牲畜：一百零四萬頭。

這是多么偉大的人民力量啊！單是車輛排列為四路縱隊，就可以一輛接一輛從南京一直排到北京；單是糧食一項，用60噸的車皮，每列列車掛十個車皮，要用一千五百八十三趟列車來裝。可見沒有廣大人民的支援，就沒有三大戰役的勝利。

以上教例說明許多教師都能深入挖掘教科書中蘊含的豐富的思想教育內容，密切聯系實際運用講解的技能，抒發真情實感，使學生受到感染和教育，起到了良好的德育滲透的作用。

另如，歷史教材中存有大量的創新和實踐事跡。比如，遠的如中國古代的“四大發明”、勾股定理、圓周率的推算。近的如毛澤東首創的“走農村包圍城市，最后奪取全國勝利”的道路；鄧小平“建設有中國特色的社會主義”理論。世界史中，蘇俄新經濟政策，羅斯福“新政”，電的發明、內燃機、計算機的研制等等。真是數不勝數，它們無一例外都是創新和實踐的范例。教師在講授這些內容時，啟發學生：人類社會的每一進步都是在不斷地創新與實踐中實現的，更是那些富有創新精神和實踐能力的人們所推進的。要成為21世紀知識經濟時代的有用之才，必須具備創新精神和實踐能力。

三、講解技能的類型

1．講述法

講述法是教師運用口頭語言傳授具體歷史知識的教學方法。

通過教師對史實的講述，使學生了解歷史的發展過程和具體內容，從而形成歷史表象。

講述法可分為以下主要方式：

（1）敘事性講述——敘述法。

敘述是指歷史老師按照時間的先后順序，對歷史事件的發展過程和歷史人物的主要活動，進行具體的講授。

（2）描寫性講述——描述法。

描述就是對于某些重大歷史場面、典型的歷史現象、歷史人物的特征和行為表現，用具體細節和生動語言進行描繪的一種敘述方法。描述的作用在于表現出形象、真實的歷史“特寫鏡頭”，使學生對歷史實際情況的感受更為強烈。我們所要描述的對象既可以是歷史人物、科技成就、戰爭場面，也可以是地理環境和生產勞動的場面。

①描述歷史人物形象，刻畫其心理狀態，能夠突出時代賦予人物的特點。例如，教師在講秦鞏固統一的措施時，結合課本插圖，對秦始皇作出如下描述：“動作傲慢威嚴，身穿龍袍、頭戴冕旒，前后掛滿了珠寶，每邊12排，這是當時最尊貴的標志，他手指前方，一副唯我獨尊的氣勢。”這段描述不僅刻畫了秦始皇威嚴、傲慢的外形，而且剖析了這位首代帝王自恃功高、唯我獨尊的內心世界。

再如，有一位教師在講英法百年戰爭中奧爾良解圍之役時，這樣進行描述：“1428年，17歲的少女貞德換上男裝，帶領同鄉去見法國王子。王太子給她一支人數不多的騎兵隊，讓她去解救奧爾良。當時，貞德是與咱們同學年齡差不多的少女，她面對強大的英軍，毫不畏懼，身先士卒，挺身沖進英軍陣地。遠者矛挑，近者劍刺，殺開了一條通往奧爾良的血路。奧爾良城內的法軍看到援軍，土氣大振。他們和許多拿著各式武器的市民沖出城來，殺向英軍。經過激戰，5月 8日，英軍被內外夾攻的法國軍民打得落花流水，撤圍逃跑，奧爾良城轉危為安。居民傾城而出，夾道歡迎貞德進入奧爾良，親切地稱她為?奧爾良姑娘?”。這段生動描繪，突出了貞德的勇敢和法國人民的愛國主義精神，調動學生學習歷史的積極性。

②引用歷史人物的原話或歷史事件參加者的對話，能增添講述生動性，吸引學生的注意力。例如：講譚嗣同在戊戌變法失敗后，許多人勸他逃走，他拒絕了。他慷慨表示：“各國變法，無不從流血而成。今日中國未聞有因變法流血者，此國之所以不昌也。有之，請自嗣同始。”他勸梁啟超逃走，梁啟超要他一起走。譚嗣同說：“不有行者，無以圖將來；不有死者，無以酬圣主。”譚嗣同被捕后，在獄中墻上題詩，其中兩句是：“我自橫刀向天笑，去留肝膽兩昆侖。”臨刑前，他悲憤高呼：“有心殺賊，無力回天。死得其所，快哉！快哉！”譚嗣同死時年僅33歲。通過教師富有感情的講述，這位維新志士的愛國獻身精神深深銘刻在學生的心中。

③描繪歷史事物的具體情景和歷史事件的場面，能夠激發學生的興趣，并增強對歷史知識的理解。例如，講“洋務運動”一節時，為了使學生深刻認識“江南制造總局”是一個封建的軍事衙門，教師作了這樣的描述：“大門兩側站著四個全副武裝的清兵，工人每天上班都要掛個腰牌，即表示身份低下，受官吏監督，?不會隨意去留?，人身是不自由的”。“管理總局的官吏由清政府派遣，最高的?督辦?由兩江總督兼任，實際管理的是?總辦?和?會辦?，多半由李鴻章、曾國藩的親信和親戚擔任”。教師還舉了一個生動的事例：“總局”曾請了一個巫道法師來廠施展了幾天法術，以保總局平安。這位教師以其生動的語言描述了一群封建官僚隨在法師后頭叩叩拜拜的丑態，把其封建落后性刻畫得淋漓盡致

（3）概括性講述——概述法。

在歷史教學中不可能也不必要把所有史實都進行敘述或描述，對于那些次要的然而卻能保持歷史完整性的史實，可以采用概述法進行講授，這可以節省時間。如講我國境內的原始人群，對北京人應作重點敘述或描述，而對各地發現的其他原始人群的遺跡、遺骨等情況，則進行概述。

教材敘述一些歷史事實，雖不是重點，但缺了它歷史的鏈條會產生中斷現象。因此，就要概括敘述，以保持歷史知識的連貫性。如春秋這一奴隸社會的瓦解時期與商鞅變法之間，就必須介紹戰國初期的社會情況，以承上啟下。

2．講解法

講解法是通過對史實分析進行科學論證，從而形成歷史概念和揭示歷史規律的講授方法。其主要特點是對一些規律性的歷史知識，如概念、規律、原理等，進行嚴密的邏輯分析和科學判斷。

講解法又分為原理

中心式和問題中心式。

（1）原理中心式：即以概念、規律、原理、理論為中心的講解。

①以“羅斯福新政”為例。在美國資本主義發展史上，“羅斯福新政”占有重要地位。通過對新政的特點、內容、實質、影響幾個方面的闡述，使學生準確掌握這一概念。新政的特點之一是建立在資本主義所有制基礎上，不改變資本主義性質。特點之二是采取一些有利于工人和小生產者的措施，緩和了階級矛盾。通過分析，說明美國避免走法西斯道路，靠的是強大的經濟實力。新政的實質是維護壟斷資產階級利益，即在維護資產階級所有制的前提下，對不適應生產力發展的部分生產關系進行適當調整。其影響是：雖不能從根本上消除經濟危機，但是，使美國和平渡過經濟危機。經濟穩定帶來政治穩定，從而鞏固了美國資本主義民主制，遏制了美國法西斯勢力，防止了美國法西斯化。同時通過加強政府對經濟的宏觀管理，減少資本主義生產的無序化，從而開資本主義國家加強經濟干預政策之先河，使國家壟斷資本主義有所加強。

②時間概念雖不太復雜，但按照常規方法介紹，效果卻不夠理想。有的老師獨辟蹊徑巧妙講解，效果極佳。

例如，初中學生一開始學歷史，就要接觸到“公元”和“公元前”這兩個時間概念。有一位教師是這樣講的：首先在黑板上畫了一個數軸，學生們立即被弄糊涂了，怎么歷史課上到數學上面去了呢？他們的眼光都投到了數軸上。教師趁機指著數軸講道：“我利用數軸介紹兩個時間概念。時間是既沒有起點也沒有終點的，就像數軸上的數一樣。因此，數軸可以把時間的這一特性表現出來。我們假設數軸上的刻度都是表示年代的，以原點為界，原點左邊的“－1”表示公元前一年，“－2”表示公元前二年，正像負的絕對值越大其值越小一樣，公元前二年比公元前一年離現在更遠。這段時間可以直接從數軸上看出來。”教師一邊講一邊在數軸上截取線段，學生很快就理解了。隨后，告訴他們，秦是公元前221年統一中國的，讓他們看著數軸計算秦的統一離今年有多少年，學生很快就計算出來了。最后，教師告訴學生，公元元年是傳說中耶穌誕生的那一年。由于教師利用了學生的數學知識，加強了教學的直觀性，學生很快接受了這個概念。(傅志超：《我這樣講清“公元”和“公元前”兩個時間概念》，湖北教育，第11期，1983年。)

③歷史概念是歷史表象到歷史規律的中間環節，是它們的聯系和中介。掌握了歷史概念和概念之間本質的聯系，也就掌握了歷史規律。規律是多次反復出現的事物聯系，一次性的東西不能形成規律。比如秦始皇為鉗制思想、鞏固統治實行“焚書坑儒”；漢武帝為實現政治上的大一統而實行“罷黜百家，獨尊儒術”；明太祖為加強皇權實行文字獄；清朝前期為鞏固統治大興文字獄和八股取士。這些措施雖不盡相同，但通過文化思想專制鞏固封建專制主義中央集權是相通的、類似的。這就是規律性，說明社會意識（文化思想）對政治和經濟的巨大作用。

（2）問題中心式：即以解答問題為中心的講解。問題中心講解，具有一定的探究性。處理得當對啟發學生思維、增強能力大有好處。

①如：初一學生學完奴隸社會后，多數學生對“歷史是不斷向前發展”的觀點產生疑問，理由是原始社會人人平等，財產平均分配，而奴隸社會出現了不平等和剝削壓迫的現象，怎么說是進步了呢？有位老師這樣講道：原始社會時，生產工具落后、簡陋，生產力水平低下，每天能獲取2條魚，滿足他們的生活需要。過了很長時間，他們學會了織網，捕魚快而且容易，就學捕魚，每天可捕10條魚，除了每天吃的2條外，余下8條就成了剩余財產。為占有財產，部落內部開始互相爭奪。你們想想看，會出現怎樣的情況呢？

生：力量強大的人能搶到更多的財產。

生：于是出現了財產分配不均，人剝削人的現象。

師：那么對于原始社會、奴隸社會你們怎么評論呢？

生：當然是奴隸社會更進步，因為捕魚的數量增加了。

生：產品數量是增加了，可是出現了剝削和不平等。

生：部落領袖占有一部分后，剩下的分到每個人頭上可能也比以前多了。

師：以前有沒有這種可能？

生：沒有，剛夠吃，到奴隸社會才出現了這種可能。

師：大家想一想，這是由什么決定的呢？

生：產3．講讀法

講讀法是把講授與閱讀材料有機結合的教學方法，它是在老師的指導下，通過對教材和其他相關資料的閱讀，并加以闡釋和分析，來加強歷史基礎知識教學的一種手段。運用講讀法通常是邊讀邊講、以講導讀、以讀助講、講讀并進。上海育才中學總結的“讀讀、議議、講講、練練”經驗，就是講讀教學的一個范例，以下是幾個教學實例：

（1）學生當堂閱讀教科書并配合教師講述。

（2）學生課前閱讀相關資料，堂上閱讀教科書并配合教師講述。

3）課前師生共同閱讀教科書等材料，課上運用角色扮演，進行“情景模擬”。

四、運用講解技能應注意的問題

1．科學性和思想性，觀點與材料的統一

首先要明確教學目標，然后搜集史料，論證教學主題，講解的內容必須是正確、真實的，即輸入史學信息不能失真，這是歷史教師講課的基本要求，也是講好課的前提。在講解過程中，論據和例證要充分、具體、恰當、科學，做到觀點與材料的統一。

2．全面性、系統性與重點、難點的統一

講解前必須確定教學內容的重點、難點，了解“學情”以決定在教材內容的全面性和系統性的前提下，如何使講解的內容做到“有主有次，主次分明；有詳有略，詳略得當；有增有刪，增刪有度；有深有淺，深淺適宜”。

3．語言準確、清晰，通俗易憧

首先分析要透徹，語言要簡練，描述要生動，符合學生的理解能力與接受水平。胡喬木在審定《中國共產黨歷史（上卷）》時，認為初稿對辛亥革命的意義敘述得不夠充分，于是在“這次革命結束了延續兩千年之久的封建帝制”這個論斷之后，加寫了如下的文字，即：“這次革命改變中國的國號為中華民國，改用漢、滿、蒙、回、藏的五色國旗，改用陽歷，男子開始剪辮，女子逐步放足，下級對上級政府官員不再用跪拜禮，近代產業和近代的教育事業、新聞出版事業、醫療事業等也比晚清有了較快的發展”。胡喬木加的這段文字不僅把辛亥革命的意義表達得更充分，而且表達得更具體更形象，通俗易懂。

同時，減少語言的隨意性，做到科學、規范，不能用臆想代替歷史的真實。例如，有教師說：“岳家軍紀律嚴明，不拿群眾一針一線”。岳家軍的紀律嚴明，史載“凍死不拆屋，餓死不擄掠”。但“不拿群眾一針一線”是中國人民解放軍的三大紀律之一，不能套用到岳家軍的頭上去。

4．與其他教學方式相配合實踐證明，講解的時間不宜過長，切不可整堂課都講解，這樣，即使是最好的演說家也很難維持學生的注意力。應把講述壓縮在最短的時間內，只在重點、難點及關鍵問題上下功夫，即所謂“精講”。把更多時間還給學生。蘇霍姆林斯基說得好：“教師必須懂得什么該講，什么留著不講完。不講完的東西，就好比是學生思維的?引爆管?，馬上學生在思想中就出現了問題。”這就為激勵學生繼續探究和發現創造了良好的氛圍。

講解應與讀、議、練等幾種教學方式結合起來穿插進行。美國肯尼思·T·漢森研究結果表明：在中小學，10分鐘的講授以后，跟著20分鐘討論，隨后再進行作業，效果最好。當然，應如何安排讀、議、練的時間和順序，則依具體教材內容和學生的不同情況而定。

5．與其他教學手段相配合

講解要盡可能地運用直觀手段，讓學生的多種感官都參與學習活動。比如，適當演示歷史地圖、歷史畫片、文物、模型；利用幻燈、錄像、計算機等配合教師講解等，特別是與板書，歷史掛圖，包括插圖相配合更是講解不可缺少的手段。

總之，不同詩人寫詠菊詩，可以寫出不同風格，不同畫家畫梅花，可以畫出不同意蘊。不同教師講歷史，不應該鸚鵡學舌，百人一腔，而要講出自己的風格，自己的特色。

四、運用講解技能應注意的問題

1．科學性和思想性，觀點與材料的統一

首先要明確教學目標，然后搜集史料，論證教學主題，講解的內容必須是正確、真實的，即輸入史學信息不能失真，這是歷史教師講課的基本要求，也是講好課的前提。在講解過程中，論據和例證要充分、具體、恰當、科學，做到觀點與材料的統一。

2．全面性、系統性與重點、難點的統一

講解前必須確定教學內容的重點、難點，了解“學情”以決定在教材內容的全面性和系統性的前提下，如何使講解的內容做到“有主有次，主次分明；有詳有略，詳略得當；有增有刪，增刪有度；有深有淺，深淺適宜”。

3．語言準確、清晰，通俗易憧

首先分析要透徹，語言要簡練，描述要生動，符合學生的理解能力與接受水平。胡喬木在審定《中國共產黨歷史（上卷）》時，認為初稿對辛亥革命的意義敘述得不夠充分，于是在“這次革命結束了延續兩千年之久的封建帝制”這個論斷之后，加寫了如下的文字，即：“這次革命改變中國的國號為中華民國，改用漢、滿、蒙、回、藏的五色國旗，改用陽歷，男子開始剪辮，女子逐步放足，下級對上級政府官員不再用跪拜禮，近代產業和近代的教育事業、新聞出版事業、醫療事業等也比晚清有了較快的發展”。胡喬木加的這段文字不僅把辛亥革命的意義表達得更充分，而且表達得更具體更形象，通俗易懂。

同時，減少語言的隨意性，做到科學、規范，不能用臆想代替歷史的真實。例如，有教師說：“岳家軍紀律嚴明，不拿群眾一針一線”。岳家軍的紀律嚴明，史載“凍死不拆屋，餓死不擄掠”。但“不拿群眾一針一線”是中國人民解放軍的三大紀律之一，不能套用到岳家軍的頭上去。

4．與其他教學方式相配合實踐證明，講解的時間不宜過長，切不可整堂課都講解，這樣，即使是最好的演說家也很難維持學生的注意力。應把講述壓縮在最短的時間內，只在重點、難點及關鍵問題上下功夫，即所謂“精講”。把更多時間還給學生。蘇霍姆林斯基說得好：“教師必須懂得什么該講，什么留著不講完。不講完的東西，就好比是學生思維的?引爆管?，馬上學生在思想中就出現了問題。”這就為激勵學生繼續探究和發現創造了良好的氛圍。

講解應與讀、議、練等幾種教學方式結合起來穿插進行。美國肯尼思·T·漢森研究結果表明：在中小學，10分鐘的講授以后，跟著20分鐘討論，隨后再進行作業，效果最好。當然，應如何安排讀、議、練的時間和順序，則依具體教材內容和學生的不同情況而定。

5．與其他教學手段相配合講解要盡可能地運用直觀手段，讓學生的多種感官都參與學習活動。比如，適當演示歷史地圖、歷史畫片、文物、模型；利用幻燈、錄像、計算機等配合教師講解等，特別是與板書，歷史掛圖，包括插圖相配合更是講解不可缺少的手段。

總之，不同詩人寫詠菊詩，可以寫出不同風格，不同畫家畫梅花，可以畫出不同意蘊。不同教師講歷史，不應該鸚鵡學舌，百人一腔，而要講出自己的風格，自己的特色。

一、提問技能的含義

1．“問題”的含義

什么是“問題”，《現代漢語詞典》解釋為：“要求回答或解釋的題目”，那么，“要求回答或解釋的題目”是否就構成了“問題”？請看下面一個事例：

某教師在講完辛亥革命的內容以后問：同學們對辛亥革命的過程清楚不清楚？答：清楚。問：好，辛亥革命為什么能趕走皇帝？答：（一時語塞）

這個事例中，教師提問了兩次，第一次只是一般性的詢問，第二次才提出了“問題”。顯然，“要求回答或解釋的題目”并非都是“問題”。

那么，到底什么是“問題”？美國創造心理學家吉爾福特作了這樣的解釋：“每當你碰到不進一步作心理上努力就不能有效地應付的情況時，你就遇到了問題。”“當你需要組織新的信息，或以新的方式運用已知的信息項目以解決問題時，你就碰到了問題。”自然，吉爾福特的解釋并非“問題”的至論，但“不進一步作心理努力”就能解決的決非“問題”，或者說，不具有思維性的提問不能稱之為“問題”的觀點無疑是正確的。

據此，有的老師認為，在歷史教學中應該提出具有思維性的“重要的提問”，而那些不具有思維性的提問則是“無效的提問”。

（J·P·吉爾福特《創造性才能——它們的性質、用途與培養》）

2．提問技能的含義

提問技能是指教師在課堂教學過程中向學生提出問題以及對學生回答作出反應的能力技巧和藝術。它是教師進行啟發式教學，調動學生學習積極性，培養學生思維能力，了解學生學習狀態的一種教學行為。提問技能是師生相互作用的基礎，是啟發學生思維的方法和手段。提問是連接“主導”和“主體”的紐帶。

據一些學者對課堂教學中常用的教學方法的調查結果證明，提問法在教學中的應用頻率僅次于講述法，居第二位。有位教育家說過：“教學的藝術全在于如何恰當地提出問題和巧妙地引導學生作答。”可見，提問在教學過程中具有舉足輕重的地位。

二、提問技能的功能

提問是貫穿主要教學環節的教學技能。教學環節不同，提問要達到的目的不同。如導入提問，目的是鞏固舊知識，建立新舊知識間的聯系，以及集中學生注意力使教和學保持一致和同步；在變換講授主題時的過渡提問，是要啟發學生掌握知識及其內在聯系；在放映音像時提問，意圖是使學生從形象思維上升為抽象思維；講授知識過程中的提問，是要使學生從局部認識發展為系統完整的規律性的認識；在課堂討論過程中的提問，引導學生步步深入，使學生看到事物的本質，從而掌握解決問題的關鍵；結束時的總結提問，為鞏固、升華新知識，或為下節課設下伏筆，或為指導學生進行練習，以便正確地運用知識去解決問題等等。教師在各個教學環節中的提問，其共同的功能是：

1．集中定向

把學生分散的注意力和興趣集中到某一個問題（或課題，或專題，或概念）上，從而產生解決問題的自覺意向，調動學生的學習積極性。

2．反饋檢查

了解學生掌握知識的情況和認識水平，診斷阻礙學生思考的困難所在，發現教學過程中的難點與疑點，使教師及時調整教學，更加有的放矢地解決學生學習中存在的問題，從而把握住教學活動的方向和進程，順利達到課堂教學目標。

3．交流溝通

師生的問答過程，都是教師和學生以及學生之間交流信息的過程，也是教師幫助學生獲取、組織和評價信息的過程，又是學生融會貫通掌握知識和發展能力的過程。它溝通了感情，為學生提供參與的機會，不僅活躍了課堂氣氛，有利于形成民主合作的教學風氣。還可促使師生之間教學相長。

教師要鼓勵學生敢于向權威挑戰，向老師挑戰，樹立“能問倒老師是自己的進步”、“能難倒老師的學生是好學生”的教學觀念。只有確立了良好的師生關系及生生關系，使課堂教學充滿民主、和諧的氣氛，學生才會敢于、樂于參與教學過程。

4．發展思維

古人說：“未解之惑，未識之物，未辨之味，未道之理，皆可謂之疑，疑是思之始，學之端。”這就要通過提問使學生運用知識去分析和解決問題，從“有疑”到“無疑”以求得學業上的不斷進步。

組織學

生參與學習，主要是指思維的參與，設計好課堂提問，是促進形式思維發展的有效方法。如何設計好課堂提問，應符合兩個條件：一是所提問題要與學生已經掌握的概念和事實之間存在著某種內在聯系，而且這種聯系能被學生所“感覺到”。二是問題的答案需要學生經過一番苦心思索，才能在對它們聯系的分析之中探索到答案，每當提出有一定思考價值的問題，學生的情緒就明顯活躍起來，思考的積極性很高，也只有這樣的問題才能很好地鍛煉學生的思維。

5．探究規律

提出問題是為了解決問題。歷史教師要圍繞重點提出環環緊扣的一系列問題，同時，鼓勵學生提出問題，然后引導學生沿著正確思維路線激疑、釋疑，探究規律，培養他們發現問題，提出問題和解決問題的能力。如此循環往復，以至無窮。

三、提問技能的類型

1．按認知水平的分類

按照國際上最有代表性的布魯姆·特內的提問設計模式，教學提問被分成由低到高的六個不同水平。每個水平的提問都與學生不同類型的思維活動相聯系著。

（1）知識（回憶）水平的提問。

知識水平的提問是最低層次的提問。它所涉及的心理過程主要是回憶。根據學生學過的內容提出一些問題，要求學生通過回憶舊知識進行回答，經過知識的再現以達到鞏固或檢查的目的。

①最簡單的回憶提問，只要求學生回答“是”或“不是”，屬于兩者擇一的問題。

如：三保太監鄭和是回族人嗎？林則徐是中國近代史“開眼看世界”的第一人嗎？這類問題有50％的猜測的機遇，所以不宜多用。

②另一類知識回憶性問題，是直截了當地發問。如：“《天工開物》的作者是誰？”“英國資產階級革命爆發的時間？”等等。這種提問目的在于檢查和強調應該記憶的基礎知識，適用于低年級教學。

③比較復雜的知識性問題，要求學生在掌握較多史實的基礎上來回答，并能進行思考得出新的結論。

例如，教師在講完“明初經濟恢復和發展”后可向學生提出以下兩個問題請學生回答：

第一，明初實行什么政策？為什么？答：休養生息政策。一是社會不穩定，百姓還很貧窮；二是朱元璋要鞏固統治，增加收入，農民必須有時間，有土地。

第二，休養生息政策內容是什么？起了什么作用？答：鼓勵墾荒，減免賦役；實行屯田；推行植棉，使農業生產得到恢復和發展。

提問的目的是為了鞏固新課，讓學生回憶當堂學過的知識，同時通過史實加深對明初休養生息政策對經濟恢復發展的作用的認識。

（2）理解水平的提問。

如果說，知識性提問是問學生這件事“是什么”，那么理解性提問則是問學生這件事“為什么是這樣的”。前者是檢查學生的記憶力，要教會學生知其然，后者是檢查學生的判斷力，要教會學生知其所以然。

①例如講《第一次世界大戰》，為了使學生理解戰爭的性質這個重要的問題，就必須提問學生：“德、英、法、俄等國，為什么要參戰？”學生一時答不出來，教師可啟發學生回憶大戰前夕兩大軍事集團的形成，并略作點撥，如俄國參戰主要是因為它對巴爾干一向懷有擴張野心，不能容忍奧國征服塞爾維亞而使自己的地位削弱。接著，應進一步提問：“意大利是?三國同盟?的成員，為什么卻加入協約國方面作戰？是否為了維護塞爾維亞的主權和獨立呢？”學生回答：“不是，意大利是因為考慮到利害關系。”教師追問：“什么利害關系呢？”因課本上未寫，學生難以弄清具體情況，教師就應補充一句，這個“利害關系”指的是1915年4月，英、法、俄在倫敦同意大利簽訂了秘密條約，保證戰后在分割奧匈和土耳其的領地時，滿足意大利的領土要求。學生在掌握了這些史實以后，就可能作出“第一次世界大戰是一場帝國主義的掠奪戰爭，對交戰雙方來講，都是非正義的”這個結論了。

②再如，在學習漢武帝大一統時，學生比較容易理解頒布“推恩令”、“統一鑄錢”、“罷黜百家、獨尊儒術”等措施，而對鹽鐵官營體會不深。教師就從鹽、鐵在古代的重要性說起，啟發學生思考“為什么政府要把這二項權力收歸中央？”

生：漢代生產越來越多采用鐵制工具，而且人不吃鹽不行，鹽鐵都是生活生產必需品，需要量很大，經營鹽鐵獲利多。（3）應用水平的提問。

應用水平的提問，要求教師要創設一個歷史情境，鼓勵和幫助學生應用已獲得的知識來解決所面臨的問題。

①教師特意設置某一歷史情境，讓學生進行辨認和判斷，指出哪些是真，哪些是假。

例如，在哥倫布出世以前，法國巴黎的一家飯館里，廚師開了如下一張菜單，你認為是真的還是假的，請說明理由。菜單是：

蕃茄湯 炸牛仔帶煎澤芋（澤芋指土豆）四季豆子 什

錦面包（小麥、玉米、裸麥）涼拌菠羅蜜可可、牛奶加糖。

答：假的。蕃茄、四季豆、澤芋、玉米、菠羅蜜、可可全是后來從“新大陸”傳來的，哥倫布出世以前，歐洲沒有人知道這些東西。糖在當時歐洲也沒有，甜食用的是蜂蜜。

②教師對所需解答的問題采取變換情景或角度的方法進行提問。例如，我們學習“王安石變法”后，有位教師設計提問時，列出以下四種情況：

一是為了增加政府財政收入，某地方官下令，今后每戶都必須按土地多少繳稅，任何人不得例外，不得隱瞞土地；

二是為了減輕政府負擔，有人提出，今后農民在青黃不接時，一切借貸均由民間自行解決；三是大地主王力想逃避服役，又不愿繳免役錢，就叫佃戶趙正去頂替；

四是有一保長抽出500名青壯年，作為專職武裝隊伍，不論農閑農忙，都進行訓練，軍費開支向國家申請。

然后要學生判斷王安石對上述四種情況是贊成還是反對，并講清王安石的態度是根據哪一條變法內容？變換情景的提問設計，能推動學生思維的波瀾，加深對王安石變法內容的理解。

③教師創設問題情境，使學生應用所學知識，去升華歷史認識。

一是例如，講完明長城以后，有位教師設計這樣問題：

師問：今天當你參觀了座落在北京八達嶺的古長城之后，有什么感想？

生1答：建筑雄偉、堅固，歷史古老、深沉，它像一條飛動的巨龍婉蜒于崇山峻嶺之間，它是中華民族堅毅、剛強、不屈不撓精神的象征。

生2答：長城能防護騎兵的突襲，但不能泯滅貪婪者的私欲。只有用民族大團結凝聚起來的“心的長城”，才能捍衛祖國的獨立。今天，長城內外的中國人民已在民族大團結的主旋律中覺醒過來了。

生3答：陳毅元帥曾賦詩：“八達嶺上望天緲，長城逶迤萬峰小，如此江山真美好。”長城嶄新的風貌已成為中外游客觀光的景點，成為中國人民和外國朋友友好交往的紐帶。

生4答：長城上吹來的風，夾帶著無數孟姜女的哭聲；長城邊上裸露的石頭莫不是筑城者留下的白骨；滿山遍野的花朵莫不是筑城者點點的血滴。長城是中國古代無數勞動人民血和淚的結晶。

教師小結：歷史由后人評說。同學們對長城的看法直抒己見，又各有高見。只要說得在理，各種見解都可并存。

二是又如，講天寶危機時，教師問學生：“你們讀過《長恨歌》沒有？誰寫的？”

學生回答：“讀過。是白居易寫的。”

師：回答正確。誰能背誦其中的一兩句，說明玄宗龐愛楊貴妃，不理朝政呢？

（4）分析水平的提問。

分析式提問旨在引導學生逐層深入地分析研究教材，以便得到新觀點、新認識。

①教學中有不少難點，需分步驟才能解答清楚。這時提問就由淺入深、環環相扣、逐步引導，以期收到各個擊破的效果。例如：圍繞解放戰爭時期“民主運動高漲”這一史實，提出一連串問題：一是“表現國統區民主運動高漲包括哪些重大事件？其高潮是什么？”二是“造成國統區民主運動高漲的根本原因是什么？”三是“你對?高漲?兩字的含義是怎樣理解的？能用其他詞，諸如?爆發?、?形成?等來代替它嗎？”四是“為什么說國統區的民主運動，成為反對蔣介石統治的第二條戰線？”這樣，經四步設問，加上教者的點撥、引導，學生的思維步步深入，他們很快就得出結論，因而這一教學難點也就迎刃而解了。

②由淺入深、由表及里、步步深入、層層發問，以理清問題來龍去脈，揭示問題的本質。

例如，“鴉片戰爭”一節，導入提問“鴉片戰爭發生的根本原因是什么”后，學生會有多種答案，如清政府實行“閉關鎖國”政策；林則徐領導的禁煙運動；英國要使鴉片貿易合法化；英國要占領中國的商品市場；“落后就要挨打”等等。經過短暫討論答案集中到“落后就要挨打”，這時教師提出第二個問題：“中國落后在何處？英國先進在何處？”然后讓學生閱讀“鴉片戰爭前的中國和世界”一目，引導學生進行分析、得出下列答案：中國落后在經濟落后、政治腐敗、軍備廢弛，“閉關鎖國”使皇帝和多數大臣愚昧無知。英國先進在經濟發達、技術先進、軍事強大。這時，教師應提出第三個問題：“上述中英力量對比狀況反映出的根本問題是什么？”經過學生發言，逐漸得出一個課本上沒有明確點明的“新”結論，即中國是腐朽沒落的封建制度而英國是先進的資本主義制度，社會制度的落后和腐朽是中國“挨打”的根本原因。這時教師應提出第四個問題：“落后是不是一定要挨打？你有什么看法？請舉例證明你的觀點。”引導學生沿著不同的方向進行分析，重組已知的知識，得出新結論。可能出現不同觀點：A．落后必挨打，證明是兩次鴉片戰爭、中法戰爭、甲午中日戰爭和八國聯軍侵華戰爭；B．落后不一定挨打，證明是當代絕大多數發展中國家都沒有挨打；C．落后也能打先進，證明是遼、夏、金之打北宋，金、元之打南宋；D．落后抗擊先進，最終打敗先進，證明是中國的抗日戰爭；E．落后與先進和平共處，平等往來，證明是唐朝同吐蕃、南昭、回紇、渤海等少數民族政權的交往等等。在提問總結時，教師不必要作評判式結論，但要肯定學生的積極參與，肯定其提出新觀點是可貴的，還要指出各種觀點都有一定道理。

（5）綜合水平的提問。

綜合水平的提問常用于發展學生的創造能力。回答這種問題不僅需要記憶力，還需要分析、對比、歸納、綜合的能力。

①綜合水平的提問主要是培養聚合思維能力，同時培養分析、歸納和概括能力。如“概括說明人民解放戰爭迅速取得勝利的原因”。這一提問在課本上沒有現成答案，教師要引導學生從全面內戰爆發到三大戰役勝利的史實中，分析、歸納和概括，聚合出答案要點：毛澤東提出了“一切反動派都是紙老虎”的戰略思想；黨中央制定了以殲滅敵人的有生力量為主要目標、以運動戰為主要作戰方法的作戰方針；國統區反對國民黨統治的第二戰線的形成；民主黨派同蔣介石集團決裂，人民民主統一戰線形成；解放區的土地改革運動；黨中央抓住有利戰機及時轉入戰略反攻和戰略決戰；廣大人民群眾積極支援前線等等。

另如：孫中山在國民黨“一大”上重新解釋“三民主義”，并將它發展為“新三民主義”，成為國共合作的政治基礎的內容是教學重點。為剖析該內容，有的教師精心設計以下四個提

（6）評價水平的提問。

評價水平的提問主要用在對歷史人物和一些重要歷史問題的評價和評論上，這種提問方式最有利于培養和訓練學生的求異思維能力。

①評價歷史人物的提問，可以選擇功過兼具的重要歷史人物，如秦始皇、唐玄宗、康有為、俾斯麥、拿破侖等等。

如講“法蘭西第一帝國”，有位教師設計這樣的問題：魯迅說：“有一回拿破侖過阿爾卑斯山，說?我比阿爾卑斯山還要高！?這何等英偉，然而不要忘記他后面跟著許多兵；倘沒有兵，那只有被后面的敵人捉住或者趕回，他的舉動、語言都離開了英雄的界限，要歸入瘋子一類。”請結合拿破侖的事跡，評述魯迅的史學觀。此題中，拿破侖事跡是知識性內容，結合問題分析帝國對外戰爭影響具有啟發性，得出的結論又具有思想教育性。

②評價歷史人物的提問，應選擇有爭議的歷史人物。有爭議的歷史人物。有一類是課本上雖未作明確評價，但歷來就有爭議的歷史人物，如武則天、曾國藩、左宗棠等；另一類是岳飛、文天祥這些家喻戶曉的英雄。

例如，講《金與南宋對峙時的中國》一課，評價岳飛時，教師提問：有人說岳飛是抗金將領，有人說岳飛是民族英雄，你同意哪一種看法，請說明理由。接著指導學生進行評價：A．階級的觀點。岳飛屬于統治階級的成員，維護的是南宋的封建統治，鎮壓農民起義是必然的。B．全面的觀點。岳飛一生中的主要事業是進行抗金斗爭，符合人民的利益和愿望，受到人民的尊敬。C．中華民族與國外民族和國內民族間關系相互區別的觀點。由此，岳飛是抗金名將，而不是民族英雄。這樣，就將學生從一般的社會認識統一到教材的科學結論上來了。

又如講《中國邊疆的新危機》時，組織學生評價左宗棠。有的學生說他是劊子手，也有的說他是愛國主義者，也有的說他是洋務派的代表。教師不下結論，而是引導學生作全面的分析：作為地主階級的代表人物，左宗棠殘酷地鎮壓了浙江的太平天國運動；他又是洋務派的代表，興辦過軍事工業和民用工業，目的是鞏固清政府的統治，但在客觀上刺激了中國資本主義的產生和起到了抵御外國侵略的作用；在收復新疆問題上，他粉碎了俄英帝國主義利用阿古柏偽政權來分裂我國新疆的陰謀，所以應歷史地、全面地、辯證地認識左宗棠。學生們還發現：從近代中國社會最主要的矛盾來分析，左宗棠代表中華民族的利益，抗擊俄英侵略，收復新疆之舉，難能可貴，是民族英雄。

③評價重要歷史事件的提問，最好選擇有爭議的歷史事件，“焚書坑儒、”“總理衙門的設立”、“洋務運動”、美國的“西進運動”、“拿破侖的對外戰爭”、“蘇聯建?東方戰線?”等等

2．按提問技巧分類

按提問技巧可分為：誘導式提問、疏導式提問、階梯式提問、對比式提問、迂回式提問等5種類型。

（1）誘導式提問。

①從學生生活體驗入手誘導提問。例如，有位教師提問學生：原始初民馴養小動物的最初動機是什么？多數學生回答是為了獲取食物，為了吃動物的肉，剝取動物的毛皮。這是沒有教師暗示下的原有思路延伸的結果。接著教師誘導一位平時愛養小狗小貓和各種昆蟲的學生，讓他聯想從小愛養小動物的生活體驗談談想法，結果他提出了一種新看法：小動物多可愛好玩！初民們最早飼養小動物也可能是為了好玩，是為了與孩子們作伴，是為了增添生活樂趣。各種動物馴養多了，馴養時間長了，才成為家畜，才發展起畜牧業來。等到畜牧業發展起來之后，才談得上經濟價值。飼養動物，追求經濟價值是后來的事，不是原始初民最早的動機。原始初民最早時還頭腦簡單，還不可能有先養后吃的長遠打算，只可能憑著喜愛動物這種感性沖動來飼養動物。這樣，就開拓了一條與眾不同的新思路，開拓出了創造意境。

②用形象語言創設新情境，誘導對問題的理解。如“張三興奮地提著一串刀幣上街買肉，路遇李四提著一串鏟幣去買米……這是發生在什么時代、什么地區的事？”顯然比起“戰國時貨幣形式有幾種？齊、趙等國貨幣形態如何？”的問法有趣得多。實踐證明，初中生對此類提問很感興趣，記憶也很深刻。

③以富有趣味的知識性提問，誘導學生以愉悅的心情去積極思維。例如：在《五四運動和馬克思主義的傳播》這節課中，提出一個問題，“為慶祝新中國誕生，在開國大典鳴禮炮時，你們知道當時設置了多少門禮炮，齊鳴了多少響嗎？”然后告訴學生：“是54門禮炮齊鳴了28響。設置54門禮炮是為了紀念五四運動，齊鳴28響是為了慶祝中國共產黨領導人民進行28年浴血奮戰，終于取得了新民主主義革命的勝利。那么，為什么要在如此隆重的時刻來紀念五四運動？五四運動是怎樣爆發的？為什么會爆發？它有什么重要意義？”這樣的提問會使學生興趣盎然，從而在主動、輕松的心態中進行學習。

④教師善于抓住學生疑問的某些閃光點，誘導出新的疑難問題，啟發學生思維。例如：在教學《美國獨立戰爭和南北戰爭》一課時，有個學生提出：“北美資產階級和北美人民為什么要反對英國人呢？”這不是疑難問題，但其中有一個閃光點。于是教師借題發揮，一步步引導學生，提出：北美資產階級和北美人民反對的是所有英國人嗎？（不是）那么他們反對的是誰呢？（英國資產階級）這時的英國資產階級是以什么面目出現在北美的呢？（以殖民者的面目出現）準確地說北美資產階級和北美人民反對的是誰呢？（英國殖民者）大家還記得英國資產階級革命的對象嗎？（英國封建階級）你認為所有的資產階級革命對象是誰呢？（封建主階級）。接著教師說：聯系方才的回答，結合《英國資產階級革命和工業革命》、《美國獨立戰爭和南北戰爭》兩篇課文看看還有什么疑題沒有？一個同學又提出，既然說資產階級革命的對象是封建主階級，為什么美國的資產階級革命的對象卻是英國資產階級呢？這樣把問題又引向一個新的高度。

（2）疏導式提問。

疏導式提問的實質是把一個比較復雜而困難的歷史問題分解為一系列比較容易理解的小問題，逐一引導學生作答。這是一種化難為易的提問技巧。

例如講“第一次世界大戰”時可提問，“如果沒有?薩拉熱窩事件?，第一次世界大戰是否會爆發？為什么？”通過討論使學生認識到大戰爆發的根本原因。在講授中還可適當插問：“意大利原來屬于同盟國，為什么參加了協約國作戰？”“美國為什么先中立后參戰？”等問題，結束時可提問：“通過戰爭的原因，過程及后果，說明第一次世界大戰是帝國主義性質的戰爭。”這樣層層設疑，提問疏導，前后呼應，突出重點。

又如講到1945年，蔣介石三次電邀毛澤東去重慶談判。“去”還是“不去”？學生說不該去的列舉一大堆理由：“蔣介石背信棄義、兩面三刀，西安事變后扣押張學良、楊虎城，說明這個偽君子是任何卑劣的行為都會干的，毛主席不能去。”“抗戰勝利，蔣介石瘋狂搶奪勝利成果，積極部署反共反人民的內戰，磨刀霍霍，哪有絲毫誠意謀求和平？”說該“去”的學生也列舉了許多理由：學生講了當時中國面臨兩種命運，兩個前途的關鍵時刻，中間勢力對蔣抱有

第三篇：中學教師課堂教學設計藝術

中學教師課堂教學設計的藝術

現代教學從本質上是教師組織學生進行有目的、有計劃的有效學習的過程。這里我們特別強調的是有效二字，有效就是要做到在這一節課中，教師要通過自己的教學行為，積極引導學生，充分調動學生的學習積極性，使學生能在有限的時間內，最大限度的掌握知識，提高能力。而要做到知一點，首先要求教師必須要有一個全面、科學的課堂教學設計，要正確的理解現代教學的本質。

一、現代教學首先是一個活動的過程，這是區別于以往傳統教學的明顯特征。傳統的課堂教學只注重教師的講授，而忽視了學生的感受，也就是說只注重了教師主導作用的發揮而忽視了學生主體作用的發揮。因此，學生在課堂上只是消極、被動的接受知識，學生的思維和能力得不到充分發揮的空間，課堂教學的效果受到了極大的限制。教學是一個活動的過程，而活動又是多方面的，它不僅僅指老師和學生之間的活動，還應該包括學生之間交流、合作與探究；學生與書本或者其他教學因素之間的互動，讓學生在活動的過程中發揮自己的聰明才智，提高自己的能力。教師在這一過程中，應該成為學生學習的合作者、引導者，并且要在與學生的互動學習中不斷的提高自己。

二、教學的本質是學生的學，教學要實現學生的有效學習。所謂有效學習是指學生通過教師和自己一定的課堂行為，在課堂上真正學到知識，尤其是提高自己的能力，通過自己的努力實現自己的價值。因此，教師在進行課堂設計時，尤其要注意教法的設計，所設計的教法能充分的調動學生的學習積極性，特別是要注意學生對知識的自我探究、合作學習，使學生在教師的引導下，通過自己的不斷努力，實現自己的既定目標。有效學習的反饋不僅體現在學生考試的成績上，關鍵是要看學生的能力提高了多少，尤其是要看學生在以后的學習過程中能自主解決多少問題，解決多大難度的問題，他們的學習習慣是否較以前發生了本質的變化，用一句通俗的話講就是不看學生學會了什么而是看學生是否會學了。我認為形成有效學習的五項條件是：學習內容要適切、學習環境要寬松、學習形式要多樣、組織過程要科學、評價要有包容性。

三、教學設計是有目的、有計劃的活動。課堂教學是教師傳授知和學生學習知識的主渠道，是教師的教學思維和學生的學習思維的交匯點，主要的知識在此匯集，所以如果不能很好地把握住課堂教學這一主渠道的話，那么教學必定是失敗的。而要保證課堂教學的成功，特別是實現學生的有效學習，教師必須要做好課堂教學的設計，應該從以下幾點入手：

1、具體分析學生情況，主要是分析學生的理解接受能力、興趣愛好

2、具體分析教材，新課改后，教材發生了很大的變化，教師如果還是按照原來舊教材的授課思路、方法去處理新教材那是萬萬不行的，所有教師可能都有一個共識，那就是原來吃老本的時代一去不復返了，如果不認真詳細分析教材，那么就達不到應有的教學效果。

3、具體分析教法。新課改的教材給學生留下了很大的自主學習的余地，學生的思維空前活躍，再加上他們的年齡特征和思維特點，在課堂上他們可能提出任何我們預料不到的問題，因此，如果教師在進行教學設計時不能充分的考慮到這一點而只是設計單一的教學方法，不能通過多種途徑積極引導學生思維發展，那么在課堂上陷入被動是必然的。

4、提高自己的教育機智。所謂教育機智主要是指教師在教育教學過程中，對突發現象的臨時應變處理能力。很多教師尤其是年輕教師在這方面是不足的，原因不外乎兩個：一是經驗不足，二是課前的準備不足，我認為后者才是主要的原因。如果教師在進行課堂教學設計時充分的全面地考慮到可能出現的各種問題，至少可以避免很多問題的出現。

四、教師的組織活動要多樣化：講述、講授；展示、演示；實練、實踐；參觀、訪問。新課改的形勢下，教師已不再是學生學習的知識的主要代表或主要載體，教學活動的本質是學生的學習活動，教師是這一活動的組織者，教學的成敗，歸根結底是要看學生做了什么，而不是單純看教師作了什么。教師要努力使學校和課堂變成學習者的樂園，教師的根本職責是讓每個學習者的主動性與積極性充分發揮。因此要求教師的組織活動要多樣化而不是像過去一樣僅僅局限在課堂之上，因為只有通過多樣化的課堂教學設計才能真正的將學習的主動權交給學生，實現學生的自主探究學習。

五、教學設計的發展趨勢：

1、從重促教轉為重促學

2、從重程序轉為重結果

3、從重要素配置轉為重要素互動

4、從重反饋調節轉為重預先籌劃（要素：教師、學生、教材、教學環境）

六、教學設計的要求：

1、要分析學生的學習需要

2、要分析學生的學習任務

3、要分析學生的學習行為

4、突出學生的主體地位

5、要從學生的問題出發

6、要研究和營造學習環境

7、要重點考慮師生互動方式

8、要爭取準備兩三種針對不同群體學生的教學安排

9、要注意對教材內容作適當處理

10、要減少統一講解，增加學生的分組活動

七、教學設計的四個原則：主動性原則、情境性原則、協作性原則、體驗性原則

下面重點談談教學情境的創設問題

教學情境是一種特殊的教學環境，是教師為了發展學生的心理機能，通過調動“情商”來增強教學效果而有目的創設的教學環境。也是教師根據教學目標和教學內容，創造出師生情感、欲望、求知探索精神的高度統一、融洽和步調一致的情緒氛圍。學習是學生主動的建構活動，學習應與一定的情境相聯系；在實際情境下進行學習，可以使學生利用原有知識和經驗同化當前要學習的新知識；這樣獲取的知識，不但便于保持，而且容易遷移到新的問題情境中去。創設教學情境，把原來枯燥的、抽象的數學知識變得生動形象、饒有趣味，不僅可以使學生在操作、探究、體驗、討論、合作中學到有價值的、終身發展必備的數學知識和技能，而且伴隨著知識的獲得、能力的提高，學生的情感體驗也得到了豐富。在教學情境設計時進行了以下幾方面的研究和探索。

1.問題情境

教師提出具有一定概括性的問題，與學生已有的認識結構之間產生內部矛盾沖突，學生單憑現有的知識和技能暫時無法解決，造成了認知上的“失調”，于是就激起了學生的求知欲望，形成一種教學情境。在這種情境中，學生定會產生急切的“愿聞其詳”的心理狀態。

高一《經濟生活》“我國的基本經濟制度”

師： 請同桌的同伴互換穿鞋子，站起來活動一下，談談自己的感受。生： 他的鞋比我的腳大，穿了走路很不方便，走不快。

生： 我的腳比他的腳小，穿他的鞋我的腳很不舒服、很難受，有可能被磨破。

師： 假如我們把“腳” 比作社會生產力，“鞋” 比作生產資料所有制，你能體會出一個什么經濟學道理？

生： 多大的腳就要穿多大的鞋，如果鞋不合腳，就會誤事。可見，一個社會只有當生產關系適應生產力時，這個社會才會快速發展。通過學生換鞋穿的真實經歷以及有效的問題設置，讓學生在可能遭遇的認識沖突中茅塞頓開，真切體驗到生產關系要適應生產力的抽象的經濟道理，這是屬于以身驗為主的原體驗，符合高一學生的身心特點與原有經驗。

這樣層層提問題，步步緊逼，環環相扣，激活了學生的創新思維，使學生創造性地解決了問題，培養了學生思維的有序性和深刻性。

在講述秦始皇確立中央集權制的內容時，涉及到丞相、御史大夫、太尉三公各自的職責問題。在此，教師沒有直接提問學生三公各自的職責，而是引用了當時熱門的幾則時事新聞，提問學生：“如果這些案例發生在秦朝，應該各歸誰管？”案例都是學生熟悉的重大事件，不僅引起了學生的興趣，而且更加生動幫助學生理解生澀的概念，甚至還可以間接的熏陶學生的關注時事、關注社會、關注國家的意識。2.故事情境

教師通過講知識發現的故事、有關知識的故事創設教學情境，激發學生學習的求知欲望，使學生在聽故事的過程中產生積極的情感體驗，認識自我，建立信心。在此基礎上學習知識，并接受思想教育。

如教學“等比數列求和時，我在課堂中講了這樣一個故事“張明和王永是高中的好朋友，張明學習成績優異，而王永雖然很聰明，但對學習不感興趣，畢業后王永做起了生意，憑著自己的聰明和機遇，幾年后成了大款。有一天，王永遇見了正在讀博士的張明，對張明的清苦不屑，于是想資助張明，張明說，“你資助我一個月就可以，但要分期給，第一天給我1分錢，第2天給我2分錢，第3天給我4分錢，依次類推，每天都是前一天的2倍，直到30天為止”，王永聽了，立刻答應了下來，心想，這不太簡單了。沒想到還沒有到30天，王永就后悔不迭，后悔自己夸下海口。同學們，你知道王永該給張明多少錢嗎？”同學們聽了這個故事后，激起了求知的欲望，要比上來就講推導過程效果要好的多。例如《二氧化碳》一節，我們可這樣導入：

“在法國阿爾卑斯山下有個山洞。有一天，三個探險者帶著幾條狗進洞探險，走著走著，幾條狗就癱倒在地，四肢抽搐，相繼死去，可奇怪的是人卻安然無恙。消息傳開，許多好奇者蜂擁而至，屢次實驗都相同。為此，人們稱之為 “魔洞”，想知道其中的奧妙嗎？請看今天學習的內容——二氧化碳。” 例如在《王水》這部分內容教學時,教師可用生動的語言穿插一個小故事：

二次大戰中,丹麥著名的物理學家玻爾被迫離開被德國占領的祖國.玻爾為了表示他一定要返回祖國的決心,決定要將自己的諾貝爾獎章留下來.玻爾是怎樣將這枚獎章藏起來的呢?他把金質獎章溶解在一種溶液中,裝在一個玻璃瓶中.放在桌子上.后來,納粹分子竄進玻爾的住宅,那瓶溶有金質獎章的溶液就在他們的眼皮底下,他們卻一無所知.戰爭結束后,玻爾回到了祖國,從溶液中重新提取出了金,并鑄成獎章.重新鑄成的獎章顯得更加燦爛奪目,因為他凝聚著玻爾的智慧,凝聚著他對祖國的無限熱愛.大家一定很想知道這種神奇無比的溶液是什么?它就是我們下面要學的王水。

在學習資本主義經濟危機一課時，內容涉及到比較抽象難懂的剩余價值理論。教師把抽象的理論故事化，編了一則“湯姆創業發展史”的故事，把抽象的原理簡化成生動的故事情節，結合到學生們熟悉的生活狀態中。故事1：很久很久以前，TOM家的祖輩們漂過大西洋來到北美大陸，辛勤的經營一家織布的小作坊。故事2： 19世紀末20世紀初的時候，TOM家的作坊發生了翻天覆地的變化。此時TOM的爸爸經營著這家有1000個工人的紡織廠，JACK是工廠里的老工人，每天都和其他的工人一起生產出大批大批的新布運到商場出售。TOM家的生活越來越富足，JACK一家卻連件象樣的衣服都沒有。故事3：突然有一天，TOM發現爸爸將大批的新布放火燒掉了。他不解的問爸爸為什么,爸爸：“孩子，我們生產的太多，這些是賣不掉的。”TOM:“我們剩了這么多布，干脆便宜點賣給JACK吧，他們有了新衣服，我們也把布賣掉了。”爸爸：“孩子這樣的話，你將來可就沒有新衣服穿了。”故事4：最后,TOM爸爸破產了。很多企業和TOM家有相似的經歷，紛紛破產了。這就是1929-1933的資本主義經濟大危機。帶領學生在分析故事的過程中，清晰的掌握的資本主義經濟危機發生的重要背景，由私有制下的貧富分化加劇導致的生產“相對過剩”。3.活動情境

教師注意開發學生的生活經驗，挖掘學生的生活素材，通過組織學生進行與數學知識有關的活動，構建教學情境。讓學生在活動中提高學習數學的興趣，通過自主探索、合作學習等方式去發現、研究數學問題。學生親身經歷了學習過程，掌握了數學知識，獲得了成功的體驗，初步認識了數學與現實生活的密切聯系。高一《政治生活》“民主監督”

第一幕：（學生若干扮演各種角色依次上場）甲、乙兩名派出所值班民警正在打牌，聽到敲門聲。

農民老王： 有人么？ 有人么？ 民警甲： 誰啊？ 真是麻煩！（開門）

農民老王： 警察同志，我的一大車西瓜在半路上被幾個壞人搶走了，你們可得幫幫我！

民警乙（看表）： 我說兄弟啊，現在可是下班時間，我們也無能為力啊。民警甲： 就是，你一車瓜才值幾個錢！

民警乙： 時間不早了，我們也要下班回家了。說完兩人揚長而去。（第一幕完，主持人提問民主監督是誰監督？監督誰？ 民主監督的內容有哪些？ 如果你是該小品中的農民，你會怎么做？ 可以行使什么權利？ 請同學自由回答。）

第二幕：

老王悶悶不樂回了家，把此事說與鄉親聽。

鄉親A： 太沒道理了！大哥，我幫你出頭，把那兩小子抽一頓，出出氣得了。

鄉親B： 我看還是找人大代表反映吧，人大代表可以幫我們。鄉親C： 打個電話或寫封舉報信吧。

鄉親D： 找新聞媒體吧，現在媒體透明度高，時效快，威力大，影響廣。

鄉親E： 算了吧，一車瓜而已，多一事不如少一事，就當自己倒霉吧！（第二幕完，主持人提問小品中出現哪幾種民主監督的方式？你知道當地有哪些輿論監督的方法么？ 公民進行民主監督時應注意哪些事項？ 你覺得此事應如何處理才比較合理？ 請同學自由回答。）

結合教學內容組織學生編排小節目，讓學生或檢驗現實生活，或體驗某個典型角色，或扮演案例中不同角色，使其通過身臨其境獲得真實感受和內心體驗，通過對角色的體驗，可以使學生了解社會對這一角色的要求，提高適應社會的能力；不僅使學生對所學的知識有一個理論到實踐的過程，而且對知識還有一個再理解的過程；另外，還可以使學生的創新能力、合作能力得到進一提高。4.實驗情境

有些教學內容比較抽象，學生不容易理解。教師設計與教學內容有關的實驗，讓學生通過觀察和動手操作，在實驗的情境中進行有效學習。這樣，就給學生提供了創新思維發展的空間，提高了學生分析和解決問題的能力。

例如在橢圓的定義教學中，讓學生事先準備好一條細繩和兩個圖釘，將圖釘釘在自己的練習本上，細繩的兩端固定在圖釘上，用筆尖拉緊細繩轉動，筆尖畫出的圖形就是橢圓。緊接著，提出問題，當調整繩長等于兩個圖釘之間的距離時，筆尖畫出的圖形是什么？學生會很快給出正確答案。然后針對上面提出的問題，讓學生總結橢圓的定義。

5.競爭情境

根據中學生年齡特征，對于競爭性、冒險性和趣味性的活動樂不知疲。若利用這一心理，在教學情境中設計一些競爭情境，可激發他們的學習斗志，調動他們學習的積極性。教師設計一些數學問題，將學生分成小組，創設小組之間進行比賽的情境，讓學生之間開展競賽，比準確、比速度、比技巧。通過競賽，培養了學生的競爭意識，以及適應未來社會發展的能力。

例如在計算教學中，可以設計“奪紅旗、限時練習、看誰做得又對又快、小組對抗、擂臺賽等”比賽形式，使枯燥的運算變成生動活潑的競爭，大大提高了學生學習的主動性和積極性。

比如講一道習題，一班學生想出了兩種解法，看我們二班同學能想出幾種解題方法？為了比別人多一種解題方法，二班學生們會立刻投入到積極地思索和討論中；也可在一個班中創設競爭情境，可以在男女生之間開展，也可以在小組之間開展。如在“探究平面鏡成像”一節的教學中，先讓學生仔細的從平面鏡的結構、材料、成像大小、遠近上自我觀察，然后讓一個同學說出一個自己的觀察結論，后邊同學仔細傾聽，不能重復，看“鑼鼓”停時“花”落誰家。如此情境設計，學生的注意力、思維力都得以調動起來。多創設學生人人能參與表現自我的情境，能培養學生積極參與的激情，從而達到學生主體參與的目的。

只要我們加強責任意識，用心進行課堂設計，我相信我們的課堂就會生動活潑，就會激發學生的學習興趣，就會提高教學質量。只有多付出，才能體會快樂！

第四篇：課堂教學藝術教學設計

《議會對王權的勝利》教學設計

一﹑教學目標。

1、知識與能力目標。

了解英國資產階級革命的歷史，包括革命前夕英國資本主義的發展，斯圖亞特王朝的專制統治；革命的經過；《權利法案》的頒布和君主立憲制的確立等基本史實。

2、過程與方法。

通過閱讀圖片、教材文字及相關史料，讓學生獲取有效信息，學會論從史出，史論結合。

3、情感態度與價值觀目標。通過本課的學習，使學生認識到英國資產階級革命，是人類歷史上資本主義制度對封建制度的一次重大勝利，在反復與曲折的斗爭中，英國確立了資本主義制度。二﹑教學準備

威廉王子大婚時的一組圖片，凱特王妃懷孕消息的圖片 三﹑教學過程 1﹑新課導入。⑴（ppt上播放出威廉王子與凱特婚禮圖）同學們，英國威廉王子在2011年迎娶自己的新娘，看這組照片，就應該知道威廉王子與凱特王妃的這場世紀婚禮吸引了全世界多少眼光，英國王室可謂是風光無限。而威廉王子私下評論首相卡梅倫的施政舉措，引起國內一片批評之聲。提問：“風光無限的英國威廉王子，在講究言論自由的西方卻為什么不能評價國家政治？” ⑵（接著播放凱特王妃懷孕的照片）在2012年12月4日訊，英國王室宣布，英國王妃凱特在與威廉王子結婚19個月后終于懷孕。這個孩子是查爾斯王儲和已故王妃戴安娜的第一個孫子，將成為威廉之后的英國王位繼承人。提問：同學們，在美國，每隔四年，美國的兩大黨為了總統職位你爭我奪，而在英國你們能想象一個連性別都不知道的胎兒已經成為繼查爾斯王子和威廉王子之后的第三順位繼承人，英國是否對他們的領袖選擇有些不付責任呢？帶著這些問題，我們來進入今天的學習——《議會對王權的勝利》 2﹑講授新課。

⑴革命之源──英國資產階級革命的原因 請同學們先仔細閱讀以下課文的第一段，同學們閱讀了這段課文后，不知道同學們有沒有注意到課文中“矛盾”二字，課文中只是簡單敘述了查理一世的所作所為，這個矛盾是他單方面造成的嗎？而這種矛盾為什么是現在出現，難道以前英國就沒有這樣殘暴的國王嗎？有沒有同學思考過這些問題，為同學們和老師解答一下？

讓同學們思考幾分鐘，點同學站起來回答,對同學的回答予以一定的反饋。

好了，對于以上同學的回答，老師想做一個總結，先請同學們看幻燈片（ppt上出現新航路開辟的圖片，英國的圈地運動圖片，以及一副查理一世的圖片）根據第一幅圖片，我們可以發現當時的英國在新航路開辟后，歐洲主要商路和貿易中心轉移對英國資本主義成長非常有利，新興資產階級在經濟上的發展必然要求在政治上的地位。再看第二幅圖片，英國資本主義經濟獲得長足的發展，具體從英國毛紡織業手工工場的情況可以說明，“圈地運動”中形成的一些新貴族他們與資產階級利益相通，要求發展資本主義，反對封建專制。而根據第三幅圖片，資本主義獲得發展與斯圖亞特王朝的專制統治特別是查理一世的專橫跋扈與新興的資產階級的利益發生激烈的沖突，與專制王權展開斗爭。這一點也就是課本上所敘述的。

既然矛盾已經如此尖銳了，想必只要有一根導火線，國王與議會的之間的斗爭就要開始了。而在這個緊要關頭，已經四面楚歌的查理一世不但沒有選擇與議會和平相處，反而再一次挑戰了議會的底線。

下面，請同學們再仔細閱讀一下課文的第二段內容，讀完第二段內容，同學們有沒有發現，在這時候，查理一世似乎已經得不到大多數議員及民眾的的支持了，國王的權威已經遭到了前所未有的挑戰，而查理一世會就此向議會低頭嗎？ ⑵革命之實──資產階級革命的過程

同學們可以想想看，如果你是查理一世的話，在這種時候，你會怎么辦？（點幾位同學起來回答簡單說說他們的想法，予以一定的反饋）剛才有的同學選擇和議會握手言和，受點委屈沒關系，穩坐寶座最要緊，可有些同學卻選擇要和議會拼個魚死網破，那么，我們高貴的英王會如何做呢？請同學們繼續閱讀第三自然段，沒錯，正和有幾位同學預測的一樣，與生俱來的皇室貴族血統使得查理一世不愿向曾經匍匐在自己腳下的議會低頭認輸，于是查理一世在1642年宣布“討伐議會”。

同學們，請看幻燈片上這幅圖（ppt上出現英國資產階級革命形勢地圖），當時擁護國王的地區和支持議會的地區面積似乎差不了多少，但是正如課文中所提到的那樣，議會的軍隊由于大多數都是由平時受國王與貴族剝削的老百姓組成，他們求勝的信念使得他們在戰場上奮勇殺敵，而加之他們又有一個領導有方的組織者——克倫威爾（ppt上放出克倫威爾率議會軍作戰的圖片），使得議會軍最終取得了戰斗的勝利，當然，查理一世也被送上了斷頭臺（ppt上播放出查理一世被送上斷頭臺的圖片），雖然查理一世被送上斷頭臺了，按照正常人的思維，議會當然想自己一家獨大，于是英國在1649年5月19日，議會正式宣布英國為共和國，大權落到了以克倫威爾為首的軍隊手里。但他的兒子繼位后，根本沒有克倫威爾的威望與才干，政權又落入到高級軍官集團手中，1659年護國政府被推翻了。

這樣，英國又處于一個政權真空狀態了，英國的政治又將何去何從呢？（請同學們想一下，并請他們預測一下），其實在護國政府垮臺后，駐防蘇格蘭的蒙克將軍進入倫敦控制了政權，同查理二世進行復位談判。1660年，斯圖亞特王朝復辟了。查理二世復位后，對革命進行反攻倒算。隨后繼位的詹姆士二世竭力恢復天主教勢力。同學們想一想，面對王室的反撲，議會會做出何種舉動？（給同學們一定的時間思考并請同學們回答）有些同學認為議會再一次通過暴力革命再次推翻國王的統治，事實上，議會面對王室的挑戰，選擇了另一種革命方式——不流血的革命。1688年，面對恢復天主教會統治的威脅，議會中的各黨派聯合發動政變，推翻詹姆士二世的統治，迎立他的新教徒長女瑪麗和女婿威廉為國王，歷史上把這次沒有人民群眾參加的不流血的政變稱為“光榮革命”。⑶感悟勝利──英國資產階級革命的意義

推翻了復辟王朝，資產階級和新貴族重新取得了統治權，同時又立新的國王。對這個結局。同學們有什么看法？（學生各抒己見，然后提示一下同學）不知道同學們有沒有仔細觀察查理一世被處死的這張圖片，來觀看查理一世被砍頭的民眾有些民眾別過頭去，不敢看到他們的國王被砍頭，甚至有人暈倒在砍頭現場，也許你們會以為這是民眾害怕看到這種血腥的場景，事實果真如此嗎？

請同學們看ppt上這段材料：在邱吉爾的《英語民族史》中，引用了當時人的一篇日記：“當人群看到被砍下的人頭時，成千上萬在場的人都發出了呻吟，那是我從來沒有聽到過的呻吟，真希望我能夠永遠都不要再聽到。”同學們對此有什么看法？（點同學起來談一談他們的看法），沒錯，就像有些同學說的那樣英國的民眾沒有我們想象中的那么憎恨他們的國王，應該這么來說，在英國有著悠久歷史的王室對于英國民眾有著一種特殊情結，因此，政變達到了革命的目的，實現了資產階級的統治，但保留了國王，在一定程度上說革命是不徹底的。現在革命成功了，那么建立的政府是一個什么樣子的政府呢？我們通過一部法律來了解它。請同學們仔細閱讀一下課本框框里面的權利法案的內容，了解《權利法案》的相關知識： ①凡未經議會同意，以國王權威停止法律或停止法律實施之僭越權力，為非法權力。②凡未經國會準許，借口國王特權，為國王而征收，或供國王使用而征收金錢，超出國會準許之時限或方式者，皆為非法。③向國王請愿，乃臣民之權利，一切對此項請愿之判罪或控告，皆為非法。④除經國會同意外，平時在本王國內征募或維持常備軍，皆屬違法。

并且思考一下框框里的問題：根據《權利法案》的內容，可以看出國王與議會之間與革命前相比有哪些不同？（給同學們幾分鐘閱讀并思考，隨后點同學起來回答）

根據同學們的回答，老師給同學們做一個總結，請同學們看幻燈片（ppt上列出革命前后的差別）

小結：革命前： 國王（實權）封建君主專制

議會（虛設）

革命后： 國王（虛設）資本主義君主立憲制

議會（實權）

也有人用一句話評價英國的政治制度：就算把議會通過的處決女王全家的決議書放在女王辦公桌上，女王也得簽。這句話也許有些夸張，可是對于英國所確立的君主立憲制，英國國王在英國事實上是處于一個“統而不治”的尷尬地位，也就是說，英國的國王根本沒有任何實際權力，可是對于英國這樣一個通過王室維系著各個英聯邦的團結，國王還是有繼續存在的必要。

通過老師的這番講解，不知道有沒有同學可以回答一下我們在課前提出的問題：英國民眾對他們的國王選擇是否有些不謹慎？(點同學起來回答)同學們都回答的很好，沒錯，英國國王處于一個“統而不治”的地位，因此對于他們的國王不需要他有十分杰出的政治才干，只要國王能夠好好維護王室的形象，完美的配合議會和首相的政策措施，這個國王就是一位優秀的國王。而王室是不應該對首相的政策品頭論足的，英王對議會和首相只能配合，因此，威廉王子遭到了國內人民的噓聲。3﹑課堂總結。

在分析英國資產階級革命的歷史意義之前，先請同學們回顧：“為什么英國會爆發資產階級革命？”。在學生回答的基礎上，引導學生分析出這場革命的國內意義：17世紀英國資產階級革命的勝利，是資產階級和新貴族對封建專制勢力的勝利，是議會對國王的勝利。同時它為英國資本主義的迅速發展開辟了廣闊的道路，加速了第一次工業革命的到來。

然后講述馬克思在評價這場革命時指出“這是歐洲范圍的革命”，議會勝利的結果是建立起君主立憲政體，這是英國對歐洲乃至世界最大的政治影響：因為在它的影響下，不久歐洲大陸爆發了資產階級革命，北美殖民地的資產階級革命也如火如荼的開展起來。因此，英國資產階級革命，實際上揭開了歐洲和北美資產階級革命的序幕，推動了世界歷史的進程。這也是人類歷史上資本主義制度戰勝封建制度的一次重大勝利。

4、板書設計。

一、革命之源──英國資產階級革命的原因

（1）資產階級要求政治權利，發展資本主義經濟；（2）封建王權專制阻礙了英國資本主義的發展；（3）查理一世為加強王權采取措施，激化了矛盾。

二、革命之實──資產階級革命的過程（1）爆發：1640年

（2）初勝：查理一世被處死（3）復辟：斯圖亞特王朝復辟（4）完成：光榮革命

三、感悟勝利──英國資產階級革命的意義（1）為英國資本主義的發展掃除了障礙（2）揭開了歐美資產階級革命的序幕（3）是世界近代史的開端

第五篇：高中歷史課堂教學反思

我對自己教學工作的一點反思

興華中學政治組：馮振華

美國學者波斯納提出，教師成長的規律是“閱歷+反思=成長”。教師經常不停地進行教學反思,駕馭課堂的才干就會不時提高,后續教學行為會越來越合理,學生的自動生成就會不時取代主動接受，就會取得越來越理想的教學效果。

政治課是一門時代性和實際性都很強的學科。脫離時代的政治課除了一味的說教之外就是缺乏生氣的一潭死水。結合多年的嘗試，要把最新的時政與課堂教學內容有機的結合起來，才能調動學生的積極性和學習的主動性，通過課堂教學不僅要讓學生掌握相關的基礎知識同時還要引導學生關注社會的發展，樹立社會責任感。

思想政治課教材中有許多看似淺鮮明白的道理，學生卻不能真正體會。一般情況下我都采取鏈式設問的方式，引導學生通過對問題的深入探究來弄清楚知識之間的內在聯系。如當講到“我國經濟發展遇到資金困難”時，引出“能否靠多發行人民幣來處置”的疑問，學生通過剖析其中的道理，加深對問題的理解和思考。但是聽了趙平老師的課后，我覺得我的課堂上學生的參與度還不算廣，有一部分學生對教學內容沒有興趣，學習的積極性和主動性沒有達到預想中的效果，我的課堂上依然缺少學生之間思維的碰撞。

政治課的學科特點要求記憶的內容比較多，學生如果僅限于課堂學習而不在課下及時溫習就會很快遺忘，下節課就會出現知識銜接不上的情況，所以政治課的記憶落實很重要。而現實情況又是學生幾乎沒有時間在課下完成有次的記憶及復習??聽了趙老師的課后，依據政治課的學科特點，我打算在以后的課堂教學中這樣去做：

第一,在原有的備課講課的基礎上繼續下大功夫，爭取高效完成教學任務。這樣在課堂上可以節省時間,以便給學生在課堂上留下時間趁熱打鐵,記憶剛剛學過的內容；抓好課前提問。每個班的政治兩節課距離兩天左右,所以每堂課前的溫習很重要,我在每節課前精心準備檢測題,上課前用投影儀打出來,讓同窗們照著溫習。這樣通過上課和溫習兩個環節可以進一步加強學生對課程標準要求的基礎知識點的記憶。

第二，習題課事先將學生分組，每一個小組都有相應的既定任務。由學生根據存在的問題想辦法解決。用小組合作的方式調動學生學習的積極性和主動性。第三，第一節課課前五分鐘由一名學生介紹并簡要分析一則熱點時政。引導學生關注社會同時培養學生的思維及表達能力。這項工作我以前曾經嘗試過，但均沒有堅持下去。趙老師的課堂上一名學生的現場演講讓我有很大的觸動-------長期堅持才會有效果。