第一篇：課堂教學藝術概述

課堂教學藝術概述

一、生命化——課堂教學藝術的最高境界

傳統教學過于注重學生認知的發展，書本獨尊于教學生活中，教師在傳授知識時只注重認知結果的達成，學生則成了知識填鴨的對象，學生在教學中只是形式上的主體，而不是實質上的主體。學生的情感體驗與感悟、價值觀等在書本知識面前都是蒼白無力的，只能退居其次甚至無一席之地。

傳統教學過于注重教師單方面的表演，學生培養偏于整齊劃一；師生之間缺乏溝通，導致師生關系二元對立；缺乏對教師本身生命價值的關注。這些都是我們教學中的不正常狀況，而這種忽視了主體的生命存在與價值，背離我們的教學目的的教學形式卻在課堂教學中或輕或重地存在并被應用，從而使師生雙方都在缺乏情感體驗、缺失人格、抹殺個性中不斷地失去自我的存在感，試想：自我感覺皆已喪失，那么，對他人、對社會的關愛又從何談起？如此循環，我們培養出的學生不可能會服務于社會與人類，倒有可能會讓人類遭受生靈涂炭，這樣的教學談何價值？在此基礎上，我們提出并試圖建構新的視角的教學理論——生命化教學。

非生命化教學以學生盡可能多地掌握知識為終極目的，情感、態度與價值觀等培養目標形同虛設，忽視了學生本體作為人的內在人格精神世界的完整性，使教學走入了迷途。

生命化教學所追求的是人的生命的完整，即人格心靈的完整，個性發展和情感與興趣得滿足。對生命化得教學我們作如下界定：生命化教學是指在教師與學生以生命發展為基礎，通過對生活世界得關注，使學生情感得到體驗，人格得以塑造，個性加以張揚，同時使教師的職業生命活力得以煥發，師生生命在交往互動、共同經歷中不斷生成的過程。它不再是傳統的教師教、學生學的過程，也不是只以“學生為中心”的單——方為其發展的過程，更不是單純意義上的教與學的過程。它是在使學生具有正常的情感體驗，具有真善美的價值人格、個性發展基礎上給予教師一個職業生命的滿足，使得師生雙方生命都得以生成，得到完整的生活的教與學的過程。

（一）、教學的生命體驗性

人的生命只有一次，正因為如此，才彌足珍貴。無論學生還是教師，對生命都應珍惜。所以，課堂教學要把生活世界還給師生，把人格塑造、個性張揚回歸于教學的本體，這是教學的根本所在；同時，教師作為課堂中人的主體之一，課堂教學也是其生命的一種經歷，占用其成人之后三分之一以上的時空，其生命的意義及價值正是在此歷程中顯現并得以成就的。

生命個體作為獨一無二得存在，它在社會存在中需要獲得自我生命得確認感和生命力量自由綻放得愉悅感，這是作為生命個體所必需得生命體驗感。體驗是個體生命在生活世界中的存在前提，而體驗性也正是在生命化教學中對于生命的個體（教師與學生）雙方生命得以生成的前提。生命的本質在于通過對事物的體驗而持久不斷地生成。那么課堂教學也就是讓作為課堂活動中的主體的教師與學生的生命得以生成，這是知識的生成，情感的生成，價值觀的生成以及職業生活的生成，也就是二者生命借助課堂教學中的一切媒介得以持久發展。所以，生命化教學的本質特征就是師生生命的體驗性與生成性。

（二）、教學的交往互動性

交往是教學的本質屬性。教學即交往，是交往雙方在教學過程中所展開的人與人之間的本質力量的相互關系。恩格斯指出：“相互作用是事物的真正的終極原因”，“物體是相互聯系的，這就是說，它們是相互作用著的，并且正是這種相互作用構成了運動。馬克思將“人對人的作用”也稱作“人們的交互作用”或“個人的相互作用”，即指人與人之間的交往活動。教學活動過程中，交往包括人與人之間發生的一切相互作用關系。我們通常所用的一系列表達教學中人與人之間關系的概念，諸如交談、交流、交際、交換、競爭、沖突、對立 等，僅僅反映了教學交往中的某些方面或某種形式。教學中的相互影響、相互合作、相互沖突、相互矛盾都是教學中人與人相互作用關系的不同表現形式而已。人，不管是個體還是群體，都是自然力和社會力、體力和智力、物質力和精神力的有機統一體，這些力量的有機結合構成人自身的本質力量。人與人之間的交往活動都是人自身本質力量的相互作用。在交往中展現和確證著自己的本質力量，并不斷發展著自身的本質力量。教學交往的中介知識、能力、語言、活動等都凝結著人的本質力量，同時也是交往活動的產物。所以說，以此為中介的教學交往，其本身就直接取決于人的本質力量。交往雙方具有怎樣的本質力量，就會決定交往的內容和形式，決定交往活動的質量。

（三）、教學的生成發展性

生命化教學是一個不斷自我出新、自我繁衍、自我生成的過程。教學作為一種特殊的社會實踐活動是有生命性的，體現出自身生命存在的意義和價值，這種生命的意義預示著教學不是預設的、模式化的，作為一個生命體，教學是在一個時空中由教師與學生交互作用而生成的。這種生成性有三個基本要點：首先是教學生命產生存在的起點，即生成點。教學生命力的產生源于學生現有的發展水平與學生未來發展的需要，二者之間的矛盾統一構成教學的內在動力決這樣一對矛盾就成為生成性教學的起點。其次是形成交往互動的過程。生命源于相互的作用，教學的生成性就是在這種不斷的運動中誕生，又在這種不斷的運動中展示其生命力。生命力需要激活，教學生命力的激活在于教學過程中人與人之間本質力量的相互作用，只有建構這樣一種交往互動的教學過程，生命才有其存在的空間，生成才成為可能。最后是以師生的生命體驗與生命關懷為終極目標。生成不是隨意的、自發的，而是以師生的生命體驗與生命關懷為本位，以師生的共同發展為目標，以學生現有的發展水平為基礎，通過交往互動，師生雙方達成共識、共享、共進的境界。

二、課堂教學藝術的概念

教學藝術是一個常常被賦予新的含義的命題，各個不同的階段對其有不同的見解。什么是教學藝術、為什么說教學是一門藝術、如何認識教學藝術的本質等等，很多問題值得我們思索。分析一個命題，常常要從它的本質入手。教學藝術的本質是指教學藝術區別于其他的藝術形式而獨立存在的內在規律性或根本特點。對教學藝術的本質有以下不同的理解：

（1）技巧說。即將教學藝術看作教學的方法和技巧。（2）創造說。即將教學藝術看作與藝術家一樣的創造。（3）審美說。即將教學藝術看作具有審美意義的教學。

（4）規律說。即把教學工作所取得的成效的規律和途徑看作教學藝術的本質。

（5）素養說。即將教學藝術看作教師的教學素養或個人才華。

（6）特征說。即將教學藝術看作教學活動的特征。（7）交流說。即將教學藝術看作師生間的精神交流。

（8）整體說。即將教學藝術看作教與學的統一整體，等等。關于教學藝術眾多觀點的潮涌，本身足以說明教學問題所引起的關注。而教學藝術又不同于其他藝術，“藝術”是受“教學”限制的。主要表現在如下幾方面。

1·從教學對象上看，教學藝術是存在于人與人之間的藝術。教學藝術是人在人的身上顯示出人的美的本質，對象的特殊性在于其具有人的思想、情感、意志等，因而，教學藝術是人對人的藝術，是培養人、塑造人的藝術。正是從這個意義上，我們稱教師為人類靈瑰的工程師。

2。從教學實踐的過程看，教學藝術是以人為對象，教學過程主要是人對人的作用過程。這不同于人對物的過程。“人——物”的過程主要是人利用物的特征，根據物的特性，對物進行的改造，并將自身的審美特性體現在物上。而“人——人”的藝術過程打破了支配與被支配，利用與被利用，表達與被表達的關系，雙方處在平等的關系上，藝術主體根據藝術對象的特點，從符合藝術對象的審美觀出發，來激發出藝術對象的美的本質。從這個意義上說，教學藝術是一種交往藝術。

在教學發展過程中，人們經常將教學藝術和教學技巧聯系在一起，甚至將二者等同。而“藝術”一詞來源于拉丁文。在拉丁文中，本義是指木工、鐵工之類的專門技藝和技能。17世紀美學的藝術概念開始從技藝和技能概念中分離出來。18世紀后期，這種分離越加明顯，關于藝術的詞組去掉了表示性質的形容詞性，以單數形式代替了總體復數形式，并最后壓縮為現代英語中的art。到了現代，藝術的含義有兩種：一種是指富有創造性的工作方式和方法，另一種是指用“語言、線條、動作、色彩、音響等不同手段過程形象地反映社會生活，并表達作家、藝術家思想感情地一種社會意識形態”。從此解釋可以看出，教學具有藝術的內涵，藝術和技藝又有著某種內在的一致性。教學藝術和教學技巧、技藝、技能的關系也可以如此理解。但我們同時也要看到二者的差異：教學技藝雖有“藝術”的成分，但藝術是“依附”在技巧、技能上的。而教學藝術，它不局限在教學技術、技巧的范疇中，它存在于教學的整個空間范圍內，存在于教學的整個過程中。而且，教學藝術的重心在藝術、審美方面，在這當中，功利的目的是“依附”在藝術上的。

綜上所述，我們嘗試著對教學藝術作出如下定義：教學藝術是下種特殊的實踐藝術、過程藝術，從教學的角度對教學的藝術屬性的理解及據此發展起來的藝術的教學方式、方法、手段、形式等等。這一定義也許并不全面，簡約地說，這定義包含了如下幾個要點：

第一，教學藝術是“ 握上教掌的一個獨特視角、獨特方式。教學活動是人類復雜的哺育下一代的過程，只有從“高低遠近各不同”的角度來看，才能真正理解，掌握教學。教學藝術從美學的角度揭示了教學活動中特有的藝術屬性。

第二，教學藝術是實踐藝術和過程藝術的統一，學價值觀與特定的教學操作方式的統一。

第三，教學藝術具備一般的藝術特點，如形象性、情感性、審美性、創造性等

第四，教學藝術中，藝術掌握的是教學，藝術的前提是教學。教學是藝術的掌握對象，教學也是教學藝杏功能的邊界限定，教學藝術包含在教學中，服務于教學。

三 課堂教學藝術的特征

教學藝術的特點是指教學藝術區別于教學技能、教學科學及其他藝術的特殊性質，是其本質在教學各個方面的表現。各學者對教學藝術特點的闡述各不相同。

有學者認為，教學藝術特點主要表現在三方面：形象性、情感性和創造性。有學者認為，教學藝術有個別性、創造性和審美生的特征。有學者認為，教學藝術的生真主要表現在下列四個方面：實踐性、創造性、表演性和審美性。

更有人劃分的極為具體：教學藝術具有形象性，情感性、即興性、娛樂性、個性化、創造性、審美性等七方面的特點。形象性、情感性和創造性是人們普遍認可的，而實踐性，筆者認為是十分必要的。

形象性是教學藝術最基本的特點∶是指教師在課堂中的行為就如藝術家在舞臺上的表演一樣，是一切外觀行為的綜合表演，即教師的衣著打扮、表情態度、身姿動作、實驗操作、口語板書等等，并借助語言、表情、動作、直觀事物、繪畫及音響等手段，對講授的內容進行形象的描繪，把抽象的理論形象化，變為學生易于接受的知識。優秀的教師總是將講臺當作舞臺，把一節課組織得生動活潑，富有藝術感召力。如：特級教師斯霞在給一年級學生講解“顆顆稻粒多飽滿”這句話時，學生對“飽滿”下詞理解不深，老師多次啟發后，學生不是回答“麥子長得很飽滿”，就是說“豆子長得很飽滿”。她為了讓學生更好地理解，突然走到門口，轉過身來，胸脯略略挺一挺，頭微微下揚，雙目放光，走到教室中間，問學生：“老師的精神怎么樣？”大家不約而同地回答：“老師精神很飽滿。”她又說：“那讓我看看你們的精神怎么樣。”學生們一個個挺起小胸脯，坐得端端正正。她靠自己形象的表演，使學生不僅理解了“飽滿”一詞的含義，還懂得了它的引申義，更通過這種即興表演，提高了學生的注意力，激發了學習熱情，顯示了教師深厚的教學功底，將教學引人了藝術的境界。

教師的表演要以情動人。教師的課前準備一定要充分，合理，并對講授內容懷有深厚的感情，才可能“移情別戀”。但要注意表演必須適度，所謂“增一分則肥，減一分則瘦”，要肥瘦適度。演員來到舞臺上就是劇中人，而教師來到學校，整個人就屬于學生，屬于教學和教育事業。教師教學的形象性還要注意與學生密切配合，首先要被教育對象接受。教師要根據不同年齡學生的特征，采取合適的表演方式，還要在課堂中注意學生的反應，及時調控。因為學生不僅是教師教學藝術的欣賞者，還是舞臺劇的導演，要給學生較多的展示才華的機會，讓學生參與到表演中來，師生雙方在課堂這個舞臺上共同出演精彩的劇目。

同教學的科學性相比，情感性是教學藝術的又一特點。科學的教學主要運用的是理性，而藝術教學則主要運用的是情感，以情感人。感情所沉淀的思想觀念、世界觀和方法論，直接影響著審美情感的意義和價值，所以我們又稱其為審美性。教學是師生雙方共同的活動，不僅僅是傳遞知識的過程，更是人與人情感交流的過程。教學要求將科學美、思想美、行為美熔于一爐，師生雙方都是教學美創造過程的參加者和感受者。講一堂好課，無異于品一杯香茗，余香繞嘴，三日不散。聽一堂好課，更是一種美的享受，一堂課往往使學生幾年、幾十年不能忘記，有時不僅影響著他們審美觀念的形成，甚至對其品德的培養、未來人生的規劃都有不可估量的影響。

教學的情感性和教育性是緊密結合在一起的。研究結論表明：教師的情感與學生的學習成績之間呈明顯的正比例關系。師生感情越濃，學習成績越佳。教師的愛體現在人格平等、以禮相待的交往中，以愛換愛，以情動人，使愛通向學生的心靈，才能使愛在教學效果中發揮最大的魅力。就學生來講，情感又是推動學生學習的最大動力。學生學習并不是孤立的認知活動，在學習過程中，情感扮演重要的角色。教師通過創設一定的情景，挖掘教材中的情感因素，置學生于情感激發之中，使其為之所感，為之所動，從而提高學習成績。而優異的成績又會成為一種催化劑，使學生熱情飽滿，情緒昂揚，激發更大的學習熱情。教學藝術的情感效果正是通過這種作用來體現的。

創造性是一切藝術的生命源泉，也是教學藝術的突出特點。教育家第多斯惠說：“教師必須有創造性。”畢加索所以被稱為最偉大的藝術家，是由于他永遠不宜重復別人，只是不斷創造自己的藝術生命。“教書匠”和優秀教師的根本區別就在于有無創造性。“踵長途，守陳規”，照搬教條，是絕對行不通的。教師的教學必須充滿創造性，才能常具藝術魅力。

教學的創造性表現在如下三個方面：

首先，是備課鉆研教材創造性地思考。問題意識、創新意識都是與生俱來的本能，研究性學習就包含了很多創造性。在備課選題時不妨多增加一些實際問題的內容。例如：在今天中國商品房極為普及的情況下，如何參與社區活動，為社區作出貢獻呢？如果學生來自同一社區，就更容易找到話題了。

其次是創造性地設計教學實施方案。在如何參加社區活動的研究性學習中，老師帶領小朋友們繼續討論這一話題，氣氛熱烈而歡快。當一個小朋友提到在社區增加一個郵筒時，老師眼前一亮，覺得這是一個很好的話題，當即決定就這一問題進行討論：“為什么增設一個。郵筒呢？增設郵筒的條件又是什么呢？”通過各式各樣的討論、實踐，帶領學生在教學中尋求新的突破。

最后是教學方案組織實施的創造性。本來可能只是一堂普普通通的討論課，在教師創造性的發揮下，變成了實地的居民調查。有的孩子回家問了爸爸媽媽的意見，有的去采訪了郵電局的所長、郵遞員，最后形成了一篇《在××地增設郵筒的建議》的報告，送給了當地郵電所的所長。第二天一早，當孩子們上學的時候，看到穿著綠裝的郵筒已經豎立在那里，心里的興奮不言而喻。

實踐性是被許多大教育家公認的教學藝術的特性。前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基深刻地指出：“實踐教育學就是已經達到了熟練水平，并且提高到了藝術高度的知識的能力。”

首先，整個教學藝術過程都是與教學實踐緊密聯系，不可分割的。教學藝術是實踐性非常鮮明的藝術，一切紙上談兵與教學無緣。教師的備課、課堂組織必須是有的放矢，在充分了解學生的基礎上進行的。只有取得了豐富的實踐經驗，才能使教學藝術更符合教學規律，并尊重師生身心發展特點。

其次，教師的教學藝術水平也是在教學實踐中不斷提高的。正如美國教育家哈里所說：“雕塑家們是在工作室里，演員們是在劇場中，舞蹈家是在芭蕾舞劇團里學習他們的藝術，藝術家們都是通過實踐學習他們的藝術，而不是通過理論研究或掌握輔助技能來學習藝術的。教學工作室中的教師也應如此，他們應通過教學生和被教師教，來學會表現他們的藝術。”課堂才是教師真正的舞臺，通過實踐而有實際效能的，才稱得上是技藝精湛的教學藝術。教學藝術的實踐性恰恰驗證了我們關于教學藝術是實踐藝術或過程藝術的基本觀點。

四、課堂教學藝術的功能

對教學藝術功能的把握，有助于提高教師的認識，在教學實踐中充分發揮教學藝術的功能。教學功能主要有陶冶功能、轉化功能、諧悅功能和整體功能。

（一）、陶冶功能

“隨風潛人夜，潤物細無聲。”好的教育就是要讓人受到了教育卻又沒感受到這種被教育。由于教學藝術情理交織的特點和感染力很強的審美形式，使之形成鮮明的情景性，具有不可忽視的全方位的潛在教育功能。這就是陶冶功能。一次終身難忘的談話，包括教師本身的言行、裝扮、氣質等等都是對學生無言的熏染，同時又是有意識、不動聲色地施加定向教育的結果。

（二）、轉化功能

古話說：“師傅領進門，修行在個人。”可師傅如何領進來呢？我國教學論專家胡克英指出： “教學工作本質上是引導這兩個‘轉化’的工作；施教之功，貴在引導，要在轉化，妙在開竅。引導轉化的作用，就是教師主導作用的實質。”可謂一語中的。教學的實質就是引導學生把人類已經知道的科學真理轉化為學生的真知，把知識轉化為能力，正所謂“因材施教”。我們要根據學生的不同特點，將他們培養成各種各樣的人才，引導他們從今天的“我”走向理想的“我”。

（三）、諧悅功能

吉爾伯特在其《教學的藝術》一書中談到了教學藝術的諧悅功能。他說：“如果我們不能獲得一聲發自內心的笑，那么這一天的教學就白費了。”還指出：“教學的最大樂趣，是來自你所說的都被聽取了的時刻，而這些聽眾不是一個個令人生氣的恭維者，卻是那些由你激活了的，又反過來啟蒙你的人。”

教學中的諧悅功能從多方面影響著學生的學習生活，可以緩解學習的緊張壓力，調節單調重復的學習帶來的生理疲勞，正是在這種張弛有序中，使得學生感覺到了“學而時習”的樂趣。

（四）、整體功能

教學藝術是一門相當綜合的藝術，融合了多種藝術手段的表現形式，以太童的信息全方位地充斥著學生的視覺、聽覺、觸覺等多種感覺器官。教學藝術也是一個相對完整的系統，依靠其整體性來發揮巨大的教育作用。如師生知識結構的互補，師生關系的融洽，教學內容與教學方法相應，知識訓練序列與學生思維認識能力一致等等各個環節的密切配合。教學藝術的整體功能的全面發揮，構成了教學藝術的神奇的綜合魅力。

第二篇：課堂教學設計概述

課堂教學設計概述

郭 成

有效的課堂教學設計是課堂教學成功的必要條件。教師是否能按照教學設計的理論和要求進行課堂教學設計，是教學工作科學化、規范化和高效率的重要前提條件。

一、課堂教學設計的內涵、特點及功能

（一）課堂教學設計的內涵

在西方，教學設計是20世紀60年代末70年代初形成于教育技術領域的一種現代教學技術。至20世紀80年代，以美國教育心理學家加涅等人提出的理論為代表的“第一代教學設計理論”已較成熟。20世紀80年代末90年代初，以情境教學、建構主義心理學與計算機多媒體技術（還有知識工程、人工智能）相結合的“第二代教學設計理論”開始興起。在我國，教學設計研究起步較晚。大約在20世紀80年代中期，有學者開始涉足教學設計，相繼翻譯了一些有關的著作和論文。20世紀90年代以后開始出版有關的研究專著。關于教學設計的定義，美國教學設計專家肯普（J．E．Kemp）在《教學設計過程》一書中指出：“教學設計是運用系統方法與技術分析研究教學問題和需求，確立解決它們的方法和途徑，并對教學結果作出評價的系統的計劃過程。”我國教育心理學家皮連生認為，教學設計是運用現代學習與教學心理學、傳播學、教學媒體論等相關的理論與技術，來分析教學中的問題和需要、設計解決方法、試行解決方法、評價試行結果，并在評價基礎上改進設計的一個系統過程。雖然上述對教學設計這個概念的定義不完全相同，但都蘊涵著教學設計的本質含義：教學設計是一個分析教學問題、設計解決方法、對解決方法進行試行、評價試行結果并在評價基礎上修改方法，直至獲得解決問題的最優方法的過程。

教學設計這個概念不僅內涵豐富，而且外延寬廣。根據系統論的觀點，按照其研究的范圍，教學設計從大到小一般可以劃分為四個層次：以教學系統為中心的層次──教學系統設計，如一個新的專業的設立或一個新的培訓項目的出臺就需要進行教學系統設計；以一門課程為中心的層次──課程教學設計，如某個專業內一門課程的實施就需要進行課程教學設計；以一堂課為中心的層次──課堂教學設計，如某門課程內一堂課的處理就需要進行課堂教學設計；以教學媒體為中心的層次──教學媒體設計，如課堂教學中要使用的多媒體產品的研制就需要進行教學媒體設計。沈建民：《課堂教學設計要關注并滲透學習策略》，載《課程·教材·教法》，2002（3）。由此，課堂教學設計是教學設計系統中的一個層面，是一個直接作用于師生心理和行為的層面，沒有這個層面的科學設計，再好的教學設計也難以實現其價值。因此，課堂教學設計是教學設計系統中的關鍵層面。

關于課堂教學設計的研究無論在國內還是國外都還處于探索和發展階段，因此，目前對課堂教學設計這個概念還沒有一致公認的解釋。有學者認為，課堂教學設計是指教師在教學工作開始之前，根據現代教育理論的基本觀點與主張，依據教學目的和要求，通過對課堂教學過程中各主要要素（內容、學生等）的系統分析，確定合適的教學起點，創造一種教學活動模式，并形成有序的操作流程（包括反饋），其目的是指導課堂教學工作的有效實施。教育部師范教育司：《高中物理課堂教學設計》，4頁，上海，上海教育出版社，2000。根據教學設計的內涵，綜合有關課堂教學設計的定義，我們認為，課堂教學設計是教學設計的一個重要組成部分，是依據系統論的觀點和方法，運用現代教學心理學和教學設計的基本原理與技術，根據教學目標和教學對象的特點，有效安排和組織各種教學資源（教師、教學內容、教學媒體、教學方法、教學環境等），使之序列化、最優化、行為化，以提高課堂教學效果而制訂教學方案的過程。從性質上看，課堂教學設計是一個謀劃過程，既涉及教師對教學諸要素的內在認知加工過程，更涉及如何有效選擇、安排和呈現教學信息、組織教學實踐活動的行為操作過程；從內容上看，一個完整而有效的課堂教學設計需要解決好四個基本問題：現在在哪里──課堂教學的主體分析；要去哪里──課堂教學目標的設計；如何去那里──課堂教學內容、媒體、組織形式與方法等的設計；是否到達了那里──課堂教學的監控與評估。因此，良好的課堂教學設計是優化教學資源、提高教學效率的重要措施。

（二）課堂教學設計的基本特點

1．課堂教學設計是為課堂教學活動制訂藍圖的過程

課堂教學設計規定了課堂教學的方向和大致進展，是師生課堂教學活動的依據。課堂教學活動的每個步驟、每個環節都將受到課堂教學設計方案的約束和控制。通過課堂教學設計，教師可以對課堂教學活動的基本過程整體把握，可以根據課堂教學情境的需要和教學對象的特點確定合理的教學目標，實施可行的評價方案，從而保證課堂教學活動的順利高效進行。另外，通過課堂教學設計，教師還可以有效地掌握學生學習的初始狀態和學習后的變化情況，及時調整教學策略、方法，采取必要的教學改進措施。所以說，課堂教學設計是為課堂教學活動制訂藍圖的過程。

2．課堂教學設計的基本方法是系統的方法

系統的方法是指把對象放在系統當中，從系統和要素、要素和要素之間的相互聯系和相互作用的關系中綜合地、精確地考察對象，以達到最優化處理問題的一種方法。課堂教學設計是一種教書育人的全方位的系統的科學設計，它由各個部分有機地構成一個整體，各個環節互相關聯，缺一不可，否則這個系統就不能有效地運轉。因此，教師在進行課堂教學設計時要運用系統的方法，分析課堂教學系統各因素的地位和作用，使各因素得到最緊密、最佳的組合，從而提高課堂教學效果。

3．課堂教學設計是一項極富創造性的工作

創造性是課堂教學設計的一個基本特點，也是它的一個最高表現。俗話說，文無定體，教無定法。面對著千差萬別的學生，課堂教學不可能有一套刻板的程式。課堂教學設計的過程，也就是教師在創造性思考、深入鉆研教材的基礎上，根據不同的教學目標、不同學生的特點，創造性地設計教學實施方案，為成功進行教學繪制藍圖的過程，這也是教師發揮創造才能的過程。

4．課堂教學設計具有靈活性和具體性的特點

雖然課堂教學設計過程具有一定的模式，需要按照既定的流程進行，但課堂教學的實際工作往往不一定按照特定模式的線性程序開展。這是因為有時候有些環節沒有必要或無法開展。因此，課堂教學設計具有一定的靈活性。我們應根據課堂教學的不同情況和要求，決定從何處著手工作，重點解決哪些環節的問題，略去一些不必要或無法完成的工作步驟。此外，教學是一項十分復雜的培養人的活動，教師面對的學生是一個個鮮活的生命個體，在課堂教學中就有可能出現一些意外的、無法預知的新情況。這也要求課堂教學設計不能拘泥于預先設定的固定不變的“藍圖”，需要有靈活性。課堂教學設計的具體性則是因為課堂教學設計是針對課堂教學中的具體問題而發展起來的理論與技術，因此，課堂教學設計過程中的每一環節都是相當具體的。如，教學內容的設計，教師要根據教學目標的要求，結合學生的實際水平，對學習材料進行再加工，通過取舍、補充、簡化，重新選擇有利于目標達成的材料。此外，教師對選定的教學內容還要進行序列化安排，使之既合乎學科本身內在的邏輯序列，又合乎學習者認知發展的順序，從而把學習材料的知識結構和學生的認知結構有機地結合起來。

（三）課堂教學設計的功能

1．有利于課堂教學工作的科學化

傳統教學中，雖然教學設計的活動普遍存在于教師的教學實踐當中，但只是把設計看作是一門藝術，其設計思想之精華也只掌握在少數優秀教師的手中。而現代教學設計則是從教學的科學規律出發，對教學問題的確定、分析，對解決問題方案的設計、試行乃至評價和修改等系列教學設計的內容和程序都建立在系統方法的科學基礎上，從而使教學活動的設計擺脫了純經驗主義而納入到科學的軌道，使廣大教育工作者容易學、樂于接受，并在教學中進行實踐。教學工作的普遍科學化，可以大面積地提高教學效率和效果，提高教育教學的投資效益，這正是教學設計的宗旨。因此，學習和運用教學設計的原理是推動教學工作科學化的有效途徑。

2．有利于課堂教學效率和效果的提高

課堂教學設計的主要目的就是要設計出低耗高效的教學過程。在課堂教學設計中，一方面，我們需要對學習需要、學習內容和學習者進行客觀分析。在分析的基礎上，減少了許多不必要的內容和活動，然后清晰地闡明教學目標，科學地制訂教學策略，經濟地選用教學媒體，合理地擬訂教學進度，正確地確定教學速度，準確地測定和分析教學結果，使教學活動在人員、時間、設備使用等方面取得最佳效益。可以肯定地說，沒有課堂教學設計，就不可能有課堂教學的最優化。另一方面，課堂教學設計設計了富有吸引力的教學活動，因為在教學設計中充分考慮了學習者的特點，運用了相應的教學策略，采取了有效的教學方法和教學形式，更好地解決了學習者的學習方法問題，靈活地應用了教學媒體。通過這一系列措施，減輕了學習者過重的學習負擔，使學習者樂學、會學、主動地學。在輕松愉快、巧妙安排、精心策劃的課堂教學活動中，無疑會增強學習者的學習興趣，提高其學習的積極性。

3．有利于教學理論和教學實踐的結合為了使教學活動高效、有序，人們一直致力于探討教學的機制，對教學過程、影響教學的因素及其相互關系進行研究，并形成了一套獨立的知識體系──教學理論。但長期以來，教學研究偏重于理論上的描述和完善，脫離教學實際，使教學理論成為紙上談兵，對改進教學工作幫助不大。在這種情況下，被稱之為“橋梁”的教學設計起到了溝通教學理論與教學實踐的作用。實際上，課堂教學設計不是一種直覺的沖動，而是一種理論與實踐的統一。它既有一定的理論色彩，同時又是明確指向教學實踐的。一方面，通過課堂教學設計，可以把已有的教學理論和研究成果運用于課堂實際教學中，指導課堂教學工作的進行；另一方面，也可以把教師的課堂教學經驗升華為教學科學，充實和完善教學理論，這樣就把教學理論與教學實踐緊密地結合起來。

4．有利于教師的成長和發展

課堂教學活動不僅是一種信息傳播的過程，更是一種藝術表現過程。沒有高超的教學技巧，把握不了教學的藝術性，就不可能有好的課堂教學。因此，教育教學技能對于教師是十分重要的。我們知道，知識經驗與實踐是教師專業技能發展的重要因素。而我國師范教育的傳統做法往往是注重專業知識的教學，忽視基本教學技能和能力的培養，年輕教師大多通過模仿和經驗積累來計劃和組織教學，延緩了青年教師的成長和發展。課堂教學設計則為教師的成長和發展提供了一條有效途徑，教師通過教學設計不但可以迅速掌握教學的基本原理和方法，而且在實踐中不斷熟練和提高，最終成為一名教學專家。

二、課堂教學設計的主要研究內容

（一）課堂教學設計要研究教與學的關系

課堂教學過程是由許多教學因素構成的，因此，課堂教學過程存在著錯綜復雜的各種關系。其中，教師、學生、教學內容和手段是主要因素，而教師和學生又是主要因素中最為活躍的因素，是課堂教學活動的主體，兩者之間的關系是課堂教學過程中最本質的關系。在課堂教學活動中，教師和學生、教與學兩者相互依存、相互促進、相互制約，共同構成了教與學的矛盾運動過程。教與學的矛盾是貫穿課堂教學過程始終的主要矛盾，這一矛盾的發展，確定了課堂教學的本質和規律。因此，在課堂教學設計研究中，抓住了這一本質關系，就是抓住了課堂教學設計研究的根本，探索課堂中教與學的關系的過程，也就是揭示教學本質、總結教學規律和形成教學理論的過程。只有擺正了教與學關系的位置，才能使教學原理轉換成教學材料和教學活動計劃，才能使課堂教學設計成為實施課堂教學計劃的指南。

（二）課堂教學設計要研究教與學的目標

自20世紀50年代以來，對教學目標的研究已逐漸成為教育心理學中的一個重要研究領域。教學目標之所以這樣重要，是因為教學目標在指引教學方向、指導教學結果的測量與評價、達成課程目標等方面均發揮著重要的作用。課堂教學設計不論是對一節課的設計、一個單元的設計，還是一門課程的設計，最終目的是要完成課堂教學任務，實現課堂教學目標。因此，對課堂教學目標的研究就顯得格外重要了。這就要求教師在進行課堂教學目標的設計時要研究課堂教學目標都有哪些分類，如何確定適合學生實際的教學目標并表述出來等等。此外，影響教學目標確立的因素很多，如哲學家、社會學家、心理學家和教育學家考慮教學目標的角度和觀點并不一致，即使是中小學課程標準規定的教學目的和目標，由于它所具有的滯后性，同樣存在信度問題。所以，進行課堂教學目標設計時既要研究外在目標，又要研究內在目標，做到外在目標與內在目標的統一，也要研究教的目標與學的目標的實例，以保證課堂教學設計的效度。

（三）課堂教學設計要研究教與學的操作程序和策略

當前我國教學論研究中一個突出的薄弱環節就是理論與實踐脫節，理論不能轉化為能夠對實踐產生直接指導意義的操作技術、方法、策略、規范和模式。而課堂教學設計則恰有媒介的作用，是連接教學理論與教學實踐的橋梁。因此，將教學原理和規律運用于教學實踐是課堂教學設計研究的核心問題。課堂教學設計要研究解決教學問題和需求的各種方法及適用范圍和操作要求、教學媒體運用的程序綱要、課堂管理的技術和方法、教學效果的評價工具的編制技術及使用規范、教學調控策略等。概言之，就是要研究教師怎樣教、學生怎樣學的策略和技術問題。

三、課堂教學設計研究的發展趨勢

我們從當前國內外教育設計領域的研究狀況分析，認為課堂教學設計的研究將向以下幾個方向發展。

（一）課堂教學設計理論的不斷拓展和深化

教學設計作為一個新興研究領域，能夠獲得發展的根本原因在于持續不斷地受到新理念和新觀念的影響。我們所說的新理念和新觀念主要是指發展中的教學和學習理論，這些新理論正是教學設計近年來十分關注的內容，因為這些理論是各種教學策略、手段和技術的源頭。每次新理論和新觀念的引入，均能在一定程度上調整教學設計的理念，從而動搖傳統教學設計的理論基礎，為教學設計提供多樣化的視角和廣闊的視野，以及實際操作的方式和方法。教學設計理論的拓展主要表現在以下幾方面：建構主義的認識論正在取代客觀主義認識論而成為教學領域的基本觀念；教育技術界也已開始探索以活動理論作為理論基礎來設計和開發基于網絡的學習系統；基于關系論、宏觀論、混沌理論和信息化等的教學設計的研究也日漸興起等。教學設計理論的深化則表現在向具體的學科或課堂深入。教學設計的理論和方法的最終歸宿是走向具體的學科或課堂。我們認為，把教學設計的理論、方法的研究僅僅看作是一般性理論研究而與具體學科無關的思想是片面的。在理論意義上，教學設計可以有效支持任何學科的教學和學習，因為它屬于方法學和技術學層面的學科，具有良好的指導性、適應性和操作性。但是每一門學科或課堂都有自己的特殊性，這必然要求教學設計應該具有多樣性、靈活性和針對性。因此，教學設計的理論應向具體學科或課堂深入，否則教學設計的生命力就不會旺盛。

（二）課堂教學設計的模式研究呈現多元化

1．以“教”為中心的教學設計

以“教”為中心的教學設計（teaching-centered instructional design，簡稱TID）也稱傳統教學設計，主要研究的是“教”，即如何幫助教師教好學生，提高教學質量，強調教學目標的實現。其理論基礎在80年代以前主要是行為主義的聯結學習理論。進入80年代后，認知心理學在學習理論中占據了主要地位。美國教育心理學家加涅吸收了行為主義聯結學習理論和認知學習理論的優點，提出了聯結—認知學習理論，為TID提供了新的理論基礎。經過多年來教育技術專家、學者的努力，TID已經比較成熟，而且可操作性強。其優點是有利于教師主導作用的發揮，有利于教師按教學目標的要求來組織教學。這種課堂教學設計在我國當前的基礎教育中仍然有著重大影響。它也存在一個較大的弊端，即強調“教”，相比之下對“學”的考慮就比較少，因而使得學生的積極性、主動性不能很好地發揮，不利于培養創造型的人才。然而，由于TID適合當前我國廣大地區的教育教學的現狀，所以TID還是近一個時期內的重要選擇，我們應大力研究和推廣，以期大面積提高教學質量和促進從“應試教育”向素質教育轉化的進程。

2．以“學”為中心的教學設計

以“學”為中心的教學設計（learning-centered instructional design，簡稱LID）主要研究的是“學”，強調學習過程的最終目標是完成知識意義的建構。LID的理論基礎是建構主義學習理論，它是在認知學習理論的基礎上發展起來的。它認為學習是建構內在心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎通過與外界的相互作用來獲取、建構新知識的過程。建構主義學習理論強調學習過程中學習者的主動性、建構性；對學習作了初級學習和高級學習的區分；提出了自上而下的教學設計思想和知識結構的網絡概念；重視“情境”“協作”在教學中的重要作用。還提出一系列以“學”為中心的教學策略，如支架式教學策略、認知學徒教學策略、隨機進入教學策略、拋錨式教學策略、社會建構教學策略等。由于LID強調學生是認知過程的主體，是意義的主動建構者，因而有利于學生的主動探索、主動發現，有利于創造型人才的培養，這是其突出的優點。但是，由于強調學生的“學”，往往容易忽視教師主導作用的發揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用，容易偏離教學目標的要求，所以受到一些學者的批評。但是，建構主義學習理論的一些主張對深化我國教學改革有著重要的意義。LID代表了今后教學設計的發展方向，我們應組織力量認真進行研究和實踐，并逐步建設必要的學習環境，在有條件的地區、學校及相關學科積極開展試點工作。

3．“主導—主體”的交互式教學設計

時至今日，在討論教學系統設計模式時，還有人常常將以“教”為中心的教學設計和以“學”為中心的教學設計對立起來，其程度已經到了“有他沒我，有我沒他”的地步。事實上，這種看法割裂了一個事物的兩個方面，其實，教和學是同在一個過程之中的。所謂“教學”，乃是教師教、學生學的統一活動，單方面說以誰為中心，都不利于教學實踐活動的健康發展。早在1983年，王策三教授就提出并論述了教師的主導作用和學生的主體地位問題，強調長期存在的問題在于強調“教”就輕視“學”，強調“學”就輕視“教”，從一個片面走向另一個片面，來回搖擺，反復循環。基于此，有學者著重分析了以“教”為中心和以“學”為中心教學設計模式的優劣，提出了“主導—主體”教學系統設計模式。這個模式最大的特點是克服了以“學”為中心和以“教”為中心的片面性而充分體現了教學過程中的辯證性。在實際的教學過程中，絕對地以何者為中心的情況是不存在的，“中心”也是不斷換位和轉移的，運用辯證觀看待教學是唯一正確的選擇。顯然，使學與教有機結合的課堂教學設計是今后重要的研究課題，也是課堂教學設計的發展方向。

4．自動化教學設計

自動化教學設計（automated instructional design，簡稱AID）首先是由梅里爾（M．D．Merrill）提出來的。由于教學設計過程需要多方面的專業知識，要花費較多的時間和精力，在進行創造性活動的同時又要做很多重復勞動，因此對于普通教師來說是不勝其煩的。如果能夠實現教學設計的自動化，將會大大減輕教師的工作量，提高工作效率。但是，教學過程是一個涉及多種因素交互作用的復雜過程，要真正實現AID并不是一件容易的事。現在由于各種智能指導系統開發成功、多媒體計算機和計算機網絡環境的實現，使得AID有了很大的進展。目前已有不少AID系統開發成功，如Electronic Trainer（電子教練）、GAIDA（教學設計咨詢指導）、JBMT（基于教學策略的課件開發平臺），以及梅里爾等人研制的ID Expert TM（教學設計專家系統）等，都為AID的實現作出了努力。

（三）課堂教學設計研究將進一步加強與科技的結合21世紀人類將全面進入信息時代，信息時代以計算機在人類社會生活中的全面、深入運用為特征。在教學領域，計算機技術的迅猛發展必將引起教學領域的深刻變革。教學設計也必然隨著技術形態迅速、顯著的變化而變化。主要表現在以下幾個方面。

1．智能教學系統與計算機輔助教學

這兩項研究在教學傳遞方面有著巨大的發展潛力。盡管在斯金納（B．F．Skinner）程序教學理論上發展起來的計算機輔助教學漸趨式微，但隨著計算機智能水平的提高、核心軟件的不斷開發，新時期的智能教學系統超越了斯金納程序教學理論的限制，積極吸收了新的符合時代精神的價值觀念（如建構主義），并把“計算機為媒體的交往”整合于自身之中，從而在某種意義上預示了未來教學的發展方向。當前，我國在課件開發方面的熱點主要集中于基于教學策略的課件、電子作業支持系統、群件、積件四種類型。基于教學策略的課件是指運用相應的教學策略于課件之中，尤其是利用計算機作為教學手段以達到最佳教學效果；電子作業支持系統是指一種具有“及時學習”或“即求即應”學習功能的課件類型；群件指能支持群體或小組進行合作學習的一種課件類型；積件是指基于多媒體的教學素材元素或知識單元。這些系統比過去圍繞一系列目標只教一個學習者的狀況有更廣泛的適應性。

2．互動技術與多媒體技術的研究和應用

當前，新的互動技術（如CD互動、教學視頻互動等）開始用于教學傳遞方面，它們與錄像、計算機、電話系統、印刷系統聯姻，大大增加了視聽材料數字信息的密度和對它們的加工能力。互動技術對教學設計的貢獻將是巨大的。而多媒體技術的迅速發展則為教學形式、教學手段、教學方法以及教學思想的改變提供了更多的可能性。目前主要的研究趨勢和熱點有虛擬現實、電子出版物、超媒體技術等方面。

3．網絡教育的應用

隨著教育向大眾化、終身化方向發展，網絡教育成了一種不受時空限制的新型教育形態。它的發展和應用將成為教學設計應用發展的重要方面之一。在網絡教育應用方面，發展的主流和趨勢有以下幾方面：遠距離教學、網上學校和計算機支持的合作學習。網絡遠距離教學是指通過因特網或局域網實現全球范圍或區域范圍的課程傳送和教學，這種教學的顯著特點是必須體現雙向性、實時性和交互性；網上學校是指將一所學校所具有的全部功能搬到網絡上；計算機支持的合作學習是指基于網絡來進行群體或小組形式的學習，這種學習形式強調通過網絡和計算機支持學生同伴之間的交互活動。

小結

課堂教學設計是教學設計的一個重要組成部分，是運用現代教學心理學和教學設計的基本原理與技術，用系統論的觀點和方法，根據教學目標和教學對象的特點，有效安排和組織各種教學資源（教師、教學內容、教學媒體、教學方法、教學環境等），使之序列化、最優化、行為化，以提高課堂教學效果而制訂教學方案的過程。它有助于課堂教學工作科學化，有助于提高課堂教學效率和效果，有助于教學理論和教學實踐的結合，有助于青年教師的成長和發展。課堂教學設計的主要研究內容是教與學的關系、教與學的目標、教與學的操作程序和策略。其發展趨勢呈現三大特點：課堂教學設計理論的不斷拓展和深化，課堂教學設計的模式研究呈現多元化，課堂教學設計研究將進一步加強與科技的結合。

第三篇：課堂教學藝術

課堂教學藝術

一、教學藝術

愛因斯坦對教師的修養提出三條基本要求：一是德，即崇高的思想品德；

二是才，即知識淵博；三是術，即高超的教學藝術技巧。

教學離不開藝術。只有講究藝術的教學，才能取得最佳的教學效果。教學必須講求科學性，必須遵循科學知識的邏輯性、系統性及其表達方式的規律性和原則性，但教學是一種創造性活動，要求教師發揮獨創性，靈活地運用教學原則，恰當地運用教學方法，機智地處理課堂教學過程中出現的各種問題。因此，只有把教學的科學性和藝術性結合起來，才能圓滿地完成教學任務。

所謂教學藝術，就是教師運用語言、動作、表情、色彩、音響、圖像(包括文字、符號、圖表、模型、實物、標本)等手段，遵循教學規律、運用教學原則，創設教學情境，為取得最佳教學效果而組合運用的一整套嫻熟的教學方法、技能和技巧。

(一)教學藝術的特點

1．形象性：

教學科學主要運用嚴密的邏輯來達到教學目的，教學藝術則主要運用生

動、鮮明、具體的形象來達到教學目的。

要把抽象的理論形象化，變為學生易于接受的知識，就要借助語言、表

情、動作、直觀實物、繪畫、及音響等手段，對講授的內容進行形象描繪，這是學生理解、接受知識的首要條件。其中，教師語言的形象性最為重要，通過比喻、類比，可使學生立得要領、頓開茅塞，透徹理解。2．情感性：

教學科學主要運用理性，以理服人；而教學藝術則是運用情感，以情感久。

教學過程既是教學信息交流的過程，也是師生情感交流的過程。其中，教師熱情、樂觀、和善、滿面春風的教態，與冷漠、憂郁、嚴厲、滿面愁云的教態，所產生的教學效果是不一樣的。

教師要善于表現出情感性教態，創設情感性教學情境，挖掘教學內容中的情感性因素，把學生置于一種情感激發、陶冶的氣氛中，使之為之所感，為之所動，這是教學藝術的一種體現，是教學成功的保證。

3．創造性：

創造性是一切藝術的生命，也是教學藝術的突出特點。沒有創造，就沒有教學藝術。

教師的勞動本身就是創作，而且比藝術家的創作更富有創造性。

教學藝術特別要求具有求異性和獨創性。

在教學實踐中，具有教學藝術素養的教師的教學與人小同而大異，具有自己獨特的風格和特色。

教學藝術中的創造性，除了具有求異性和獨創性以外，還應具有應變性。及時、巧妙、靈活地處理教學中事先未意料到的偶發事件。

“應變”是教師一切創造中最復雜的創造之一，是一切教學智慧和機智的藝術結晶。它限時、限地、限情境地要求撞擊教師創造性靈感的火花。這不僅要求教師要有高度的藝術修養，還要具備創造性的思維品質。

是否具有“應變”的創造才華，是區別“平庸教書匠”和創造性教師的 重要尺度。4．審美性

審美性是教學藝術最突出的特點。

教學藝術的審美性表現在教學設計的美、教學過程的美、教學語言的美、教態的美、扳書的美等方面。

教學設計的美表現為教學計劃、方案新穎、別具一格而又具有可行性、富有成效。

教學過程的美表現在整個教學過程自然流暢，起(開始)能引入興趣；承(上下銜接)能環環緊扣，別具匠心；轉(轉化)能自然暢達，波瀾起伏，引入入勝；合(結尾)能令人頓開茅塞，豁然開朗，或者余味無窮，發人沉思。

教學語言的美表現為生動形象、言簡意賅、精確明快、富有情感。教態的美表現為衣著打盼美觀大方，儀態端莊，態度真誠、熱情，舉止瀟灑、自然等。

扳書的美表現為布局設計比例協調，對比鮮明，有系統而又重點、難點突出，書寫規范而且漂亮、工整等。

必須明確指出：在教學藝術中，審美僅僅是手段，是從屬于教學效益，并以教學效益為取舍標準的。只有當既美且能發揮更大的教學效益時，才能稱得上是真正的教學藝術。

(二)教學藝術的功能(作用)

1．實現愉快教學，提高教學效率。

愉快教學是要學生在愉快的學習氛圍中發揮學習的主動性和積極性，興趣盎然地專注地參與學習，從而提高教學效率，避免課堂沉悶，壓抑學生潛能的發揮，以及阻礙學生身心的健康發展。

2．培養學生美感，促進美育實施。

聽一堂具有高超教學藝術的課，簡直是一種美的享受。學生學習的過程同時也是審美的過程。教師美的形象與品格及美的語言、教態、板書等教學活動都影響著學生的審美感覺，形成良好的審美習慣和心理品格。因此，教師要充分發揮教學藝術的審美功能，對學生施行審美教育。

二、課堂教學藝術

課堂教學藝術是教學藝術的集中表現，主要包括：教學組織藝術、教學語言藝術、板書藝術和教師的動姿藝術等等。

(一)教學組織藝術

在教學中，教師所扮演的不僅是傳道、授業、解惑的角色，而且也是組織者的角色。

教學組織藝術，就是教師在課堂教學中，為了完成一定的教學任務并取得最佳教學效果而采用的一系列創造性的、充滿美感的措施和手段的技能、技巧。

課堂教學組織藝術主要表現在以下幾個方面：

1．掌握適當的教學節奏；

教學節奏一方面涉及教學速度，即課堂教學的“緊張度“，另一方面涉及課堂教學的難度。

教學速度是單位時間內完成一定難度的教學量。適當的“緊張度”和“難度”以及它們在課堂教學中規律性的變化，就構成了課堂教學的節奏。教學速度太慢，學生會感到厭倦乏味；速度太快，大量學生就會掉隊。沒有一定的難度，就不能使學生在知識和能力上獲得進步。但難度太大，使學生負擔過重會影響健康、走向反面。

構成難度的因素有三：即教學內容的廣度、深度和新穎度。

廣度即教學內容的分量。一般地說，分量越重，難度越大。但內容淺顯，光分量多也不能說難度大。所以還要考慮內容的深度。

內容越深，難度越大。新概念、內容越多，新穎度越大，難度也越大。教師要掌握好適當的難度、速度，即教學節奏，這是一項教學藝術。2．掌握導課和結課的藝術；

良好的開端是成功的一半：。富有藝術性的導課，能牽引整個教學過程，引入入勝，收到先聲奪人、一舉成功的奇效。

導課無固定不變的模式，全靠教師依據教材特點和學生實際，進行創造性設計。

導入的類型有：①通過復習舊知識的方式導入；②利用直觀演示的方式導入；③用實驗演示的方式導入；④從生產實踐和生活實際問題導入；⑤巧設懸念，以提出事物矛盾的方式導入；⑥以講故事的方式導入；⑦運用邏輯推理的方式導入；⑧從審題入手，以提綱挈領的方法導入；⑨利用知識的銜接與轉折導入等等。

導入技能由：①集中注意，②引起興趣，③明確目的，④進入課題四方面所構成。

導入技能最優化的要求是：

a．導入具體、簡捷，與教學內容和學生的特點相適應，即導入具有針對性；

b．導入能引起學生的積極思維，能給學生創設出思維上的矛盾沖突，并使學生產生“新奇”感，即導入富有啟發性；

c．導入能引人入勝，激發學生的興趣和學習積極性，使學生處于渴望學習的。心理狀態，即導入富有趣味性；

d． 導入的語言要具有準確性、科學性、思想性和可接受性，即導入語言要具有藝術性。

導入要求簡練，短小精焊，以盡快進入主題，并要注意熔科學性、藝術性、教育性于一爐。

課堂教學不僅要求開始引人入勝，而且也要求結尾更為精彩，余味無窮，給學生留下難忘的回憶．，激起對下一次教學的強烈渴望。

結課的基本方法有：

①總結法：即用準確簡練的語言，把整個課主要內容加以概括歸納，給學生以系統、完整的印象，起到幫助學生整理思維，加深理解，鞏固知識的作用。

(常用方法)

②發散法：即把教學過程得出的結論、命題、定律等進一步進行發散性思考，以拓寬知識的覆蓋面和適用面，并加深對已講知識的掌握。

(如一題多解、一法多用)

③假想法：指對課文作各種假想，讓學生依據假想推斷另外的結局，以此來培養學生的創造性想象能力。

(可使學生的學習意猶未盡，余想不斷)

④回味法：即在一堂課結束時，注意增添濃郁的色彩、藝術的含蓄，使學生感到“言已盡而意無窮“，課后引起咀嚼回味，展開豐富的想象。

結課的藝術表現方法遠不止上述四種。

結束的最佳方法是在一節課的末尾，將問題的論點、要點等簡明地交待給學生，使學生能掌握問題的實質。

結束的過程大體分為：簡單回憶——提示要點——鞏固應用——拓展延伸四個階段。

結束技能最優化的要求是：

a．能對所學知識進行全面回憶，并使之條理化；

b．能緊扣教學目標進行簡單扼要的歸納總結，并提示知識結構和重

點．

c．能對重要的事實、概念、規律進行總結、深化和提高；

d．能對有些內容進行拓展延伸，并進一步啟發學生的思維。

3．掌握“應激”的藝術；

應激即指教師對課堂始料未及的偶發事件的處理。具體處理方法有：

①冷處理：即教師對學生的惡作劇等偶發事件，可先采取冷落的方式，然后充分發揮自己的發散、換元、轉向的教育機智進行處理；

②溫處理：即教師對于因為自己疏忽、不慎而造成的不利影響，如小黑板掉落、板書別字、發音錯誤等所引起的學生哄笑、騷動等，應態度溫和地承認失誤，并順其自然地過渡到原教學進程的軌道上來。

③熱處理：即教師對一些偶發事件，乘熱打鐵，或正面教育或嚴肅批評。但要注意不要為此花費太多時間，以免影響課堂教學的進行。在對個別學生進行嚴肅批評時，要防止“頂牛”現象發生。

教學組織技能最優化的要求是：

a．能使學生明確學習目的，熱愛科學知識，形成良好的行為習慣，在學科教學的同時，滲透著大量的思想道德品質教育，做到既教書又育人； b．了解學生，尊重學生的人格，以表揚為主，激發積極因素，克服消極因素；

C．能重視集體和良好班風的形成與建設；

d．能靈活應變，因勢利導，把不利于課堂教學的行為引導到有益的學習或集體活動方面來，恰到好處地處理個別學生的問題，靈活地運用多種教育形式和方法，有針對性地對學生進行教育；

e．能不焦不燥、冷靜處理突發事件和所面臨的各種復雜問題。

(二)教學語言藝術

教學語言是知識的載體。富有感情色彩的教學語言又是激發學生情感、思維、興趣的源泉和動力。其主要構成要素有語言、語調、節奏、速度、響度、詞匯、語法等7種。

教學語言在鑄造人的過程中具有無法估量的作用。優秀的教學語言會給人莫大的愉悅感和美的享受。“教師高度的語言修養，在極大的程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率。”因此，提高教師的語言藝術水平是贏得教育成功的先決條件。

1．教學藝術語言的特征

教學語言除應具備準確、鮮明、生動的共性特征之外，還應具備自身的個性特征：

①從教學目的和任務看：教學語言要具有高效的教育性。

(語言為教育目標服務，要帶有鮮明的教育性)

②從教學內容看：教學語言具有專業知識性。

(具有學科的知識性和科學性，專用名詞、術語定義、定律等務必用詞恰當、準確)

③從教學對象看：教學語言具有鮮明的針對性。

(對低年級的學生，教學語言應當生動、形象、具體、明朗、親切；對高年級的學生，教學語言應當深刻、多變、具有哲理性。)只有針對學生的心理需求，教學語言才能發揮應有的誘導作用，充分調動學生學習積極性。

④從教學方法看，教學語言應有靈活的啟發性。

無論講授、討論、練習，教學語言都要求具有啟發性，并根據教學實際，交錯使用多種教學方法：或講述，或點評，或直陳，或曲問，或質疑，或解難，或分析，或綜合，使教學語言不斷點燃學生智慧的火花，既活躍課堂氣氛，又美化學生的心靈。

2．教學語言最優化的要求

①清晰準確，通俗易懂；

②生動活潑，簡潔練達、富有情趣的語言最能開啟人的智慧，但要做到生動有度、活潑有格，避免為追求生動形象而流于庸俗、低級；精練、簡潔、明快、干凈利落的語言，最能啟發學生的思維活動，使學生不致于厭倦煩燥。

③抑揚頓挫，和諧悅耳。

節拍的強弱，力度的大小，句子的長短，聲調的高低，抑揚的有規律變化，即語言的節奏，能給學生以較強的刺激，從而且到明顯的教學藝術效果。

A．教師應根據教材內容的主次、詳略、難易程度，確定語調的變化。重點內容，主要知識，關鍵與難點，語調應稍加緩慢、高亢，字正腔圓，一句一頓，必要時還須適當反復，以加深學生的印象。而對于那些次要的、非重點的知識，或學生一聽即懂的不需費解的地方，則可適當講得快些，語調平淡，一帶而過。

B．教師應根據教材內容的思想感情要求，運用語調。

教師的感情要隨著教材內容變化，反映在語調的運用上：

·愉快時應當語調明快輕松；

·憤怒時則應語沉字重，鏗鏘有力，憤慨之情溢于言表；

·悲壯時則應當低沉厚重，惋惜之情油然可見。

導入新課時，教師的語言應確切恰當，有畫龍點睛之妙；既樸實無華，通俗易懂，又生動活潑，饒有風趣，能撥動學生的心弦，激起學生的求知欲望。

講解課文時，教師的語言應準確、嚴謹，具有判斷推理的邏輯性；也應玲瓏剔透，具有清澈見底的透辟性；在課程的起、承、轉、合處和激疑、析疑、質疑、釋疑處具有激發學生興趣和思維的啟發性。

在課堂歸納總結時，教師的語言應具有簡練、簡約的凝練性、嚴密質樸的平實性，并向新的深度、廣度掘進的延伸性。

(三)激疑啟發藝術

一位優秀教師不但要善于答疑，還應善于激疑，使學生“于無疑之處生疑”，把學生思維引進路轉峰回的知識道口，促使他們動腦筋、想問題。當學生“山窮水盡疑無路”時，教師就應抓住時機釋疑，使學生在質疑、解疑中長知識，長智慧，并學會怎樣學習。同時學得生動活潑，又提高發現問題、分析問題、解決問題的能力。

所以，激疑啟發就是激勵學生生疑，然后釋疑，再質疑，這樣往復循環的過程。

激疑的藝術性主要表現在如下幾個方面： 1．提問要適時：

即所提出的問題與學生的思考、質疑相吻合，并在學生有思、有疑正要提出問題而苦于不知怎樣表達之時提問。應在教學重點、難點之處提問。

2．提問要適度：

一是所提問題不能低于或過分高于學生的水平，否則會使學生答得沒勁或答不上來，影響答的積極性；

二是提問不能超出教學內容，也就是所提問題必須是學生利用現有和過去學過的知識能夠作答的。如果超出課文內容太多太泛，就會喧賓奪主，影響教學效果。

要做到提問適度，關鍵是確定學生的“現有發展區”，找出學生的“最近發展區”。

一般來說，一個提問，如果班上有半數以上的學生在經過思考后能回答，其適當性便可以接受。

面向全體還有個區別對待問題，即要根據不同特點的學生提出不同問題，或根據不同的問題提問不同的學生。

提問過程一般分為引入、陳述、介入、評價四個階段。因此，提問技能最優化的要求應該是：

a．提問前要有一個明顯界限要求，讓學生做好心理上的準備；所提問題，要能結合教學內容和學生的實際水平事前進行合理設計；

b．提問時要點題集中，陳述清晰準確，意義連貫，措辭恰當，語速和停頓適度，并能在必要時提示問題的結構，最后又能進行點評和作出結論：

c·能面向全體、顧及多層次學生的水平進行提問和探詢，并不斷給以啟發、指導、鼓勵、肯定和表揚，使全體學生都能集中注意力，思維活躍，主動積極地投入學習。

(四)課堂板書藝術

獨具匠心的板書和板圖，既有利于傳授知識，又能發展學生的智力，既能產生美感陶冶情操，又能影響學生形成良好的習慣，既能激發學生的學習興趣，又是能啟迪學生的智慧，活躍學生的思維。

常用的板書形式主要有以下幾種：

1．提綱式：是按教學內容和教師的講解順序，提綱挈領地編排書寫的形式。

這種形式能突出教學重點，便于學生抓住要領，掌握學習內容的層次和結構，培養學生分析和概括的能力。

2．詞語式：選擇關鍵的詞語作板書，或者引起學生的注意，或者對課文起畫龍點睛的作用。

3．表格式：教師根據教學內容可以明顯分項的特點設計表格，提出相應問題，讓學生思考后提煉出簡要的詞語填入表格中，也可以邊講邊把關鍵詞填入表格，還可以先把內容分類，有目的的按一定位置書寫、歸納，總結時再形成表格。表格式能使學生印象深刻，對比直觀、鮮明，對事物的特點抓得準。

4．線索式：以教材提供的線索(時間、地點等)為主，反映教學的主要內容，使教材的梗概一目了然地展現在學生面前，使學生對它的全貌有所了解。

這種板書指導性強，對于復雜的過程能起到化繁為簡的作用，便于記憶和回億。設計和使用這種格式的板書的主要技巧在于善于分析和抓住教學內容的主要發展線索，把它提取出來展現在黑板上，使其成為教學的主要思路。(還可輔以少量的文字或線索，用以說明、解釋或襯托主線。

5．圖示式：這是把板書和板圖結合起來，用不同顏色的文字、線條、勾畫出簡明的圖形或圖表，使學生從相互聯系上理解知識。

6．總分式：適合于先總體敘述后分述或先講整體結構后分別講解細微結構的教學內容。這種板書條理清楚，從屬關系分明，便于學生理解和掌握教材結構，給人以清晰完整的印象。例：菜豆種子的結構：

板書技能最優化的要求是：

a．字體工整、清晰，書寫規范、準確，有示范性：

b．用詞恰當，造句準確，線條整齊，圖表規范，有科學性：

c．層次分明，條理清楚，主線清晰，枝蔓有序，有條理性；

d．重點突出，詳略得當，有鮮明性；

e．布局合理，有計劃性；

f．形式多樣，給人以美的享受，有趣味性。

g．

靜中含動，有啟發性；

靜中含動，是根據需要，加上實線、虛線、箭頭、括號、省略號，使靜態的板書蘊含著動態的思路，給學生思考的余地。教師邊講邊寫，邊講邊圓，比用現成文字掛圖或事先畫好的掛圖，對學生具有更大的吸引力和啟發性，會同時調動學生的視覺和聽覺，綜合發揮作用。

板書的文字、圖表、格式要靈活多樣，要有新的變化，既整齊、規范、美觀，又有新異、奇特之處，使學生感到生動、活潑、趣味橫生、給學生以美的享受，撥動他們的心靈，引起濃厚的學習興趣，加深理解和記憶，增加思維的積極性和持續性。

(五)教師動姿藝術

教師的動姿藝術是教學的無聲語匯，它借助表情、眼神、舉止、手勢、儀表等手段，來傳達感情，是一種具有較高審美價值和感情交流價值的溝通工具。它要求掌握這種藝術的教師具有較高的藝術修養。

研究表明，充滿生氣和激情的教師會極大地喚起學生參與學習的積極性，使教學生動活潑，避免學生感到學習枯燥乏味；

教師的動姿藝術可根據動作部位不同分為以下若干種類：

1·身體的動作：指通過驅干和四肢的動作變化來傳遞信息，包括手勢、步態與頭姿等。

手勢易變化、易表演、易引起學生的注意，是視覺美點的中心。所以教學中大部分信息傳遞靠手勢來承擔。

手勢總傳遞著一定的張力，學生通過視覺感受到這一張力力度的大小，再結合具有教學情境以及學生已有的經驗，接收到教師手勢所蘊含的情感信息。

做手勢表達情感時要注意：

·講到優美形象時，手勢的力度不宜過大，動作要輕柔；

·當揭露丑惡的形象時力度宜大，動作要有力；

·講喜劇主題時，力度要大且富有變化，有輕盈活潑感；

·講悲劇主題時，力度宜小且動作緩慢，有滯重被動感

有些教師手勢僵化，缺乏表現力，有些又形成某種習慣動作(手勢)，一節課下來幾乎是一個或幾個手勢動作，這樣一來，其手勢就失去了傳達教學信息的功能。走動是教師傳遞信息的另一種方式。

教師適時地在學生面前走動，而又沒有分散注意力氣動作，課堂就會變得有生氣，還能激發學生的興趣、引起注意，調動學習的積極情緒。教師在課堂上走動大體有兩種：

一種是適當地在講臺周圍走動；另一種是在學生做練習、討論、實驗時，教師在學生中間走動。教師在課堂上走動的作用：

·縮短空間距離，與學生心理上接近；

·密切師生關系，加強師生情感交流：

·可進行個別輔導，解答疑難，了解情況，檢查督促學生完成任務。但教師在課堂上走動時要有控制：

·不能分散學生的注意力；

·走動或停留的位置要方便教學；

·走動的時間要符合學生的心理。

在與學生交流的過程中，頭部動作對于表達思想或態度同樣起著重要作

用。

例如：

·在學生回答問題或提出問題時，你使勁地點頭，則表示：“我知道了，你快講吧!”

·如果你將眉毛抬到不能再抬高的程度，則表示：“我太驚奇了!” ·假如你慢慢地抬起眉毛，并輕輕地點頭，表示你正在注意聽，而且對他的回答進行思索，會使學生更愿意談自己的意見或見解。2．面部的表情

指通過臉上肌肉變化，眉眼、口、鼻的活動和形狀變化而傳遞信息。

教師的面部表情，是學生在課堂中體驗教師情感過程的“溫度計”：

·滿面笑容、和顏悅色，給人以愉快的暗示；

·愁容滿面，雙眉緊鎖，給人以悲哀的暗示；

·一本正經，不茍言笑，給人以冷漠的暗示；

·開口大笑，歪嘴聳鼻，給人以輕率的暗示。

教師面部表情最重要的一點是面帶微笑，因為學生會從中感受到教師的親切，關心，愛護、理解和友誼之情，從而激起相應的情感，反過來尊敬教師，熱愛教師，喜歡教師的課，樂意接受教師的要求和教育，課就會上得更好。但教師的面部表情要緊密結合教學內容，做到自然、貼切、巧妙，切忌擠眉眨眼，或肌肉僵硬，表情木然。

值得注意的是：教師的面部表情有時應做到“形于色”，但有時又要做到“不形于色"。如對于聰明而驕傲自大的學生的驚人表現和敏捷思維，就不能輕易將驚喜形于色。再如教師生活中的哀愁與不愉快，也應深深地藏在心底，在學生面前，教師應永遠是親切自然的表情。

一般地說，一位教師駕馭和控制自己的情緒和外在表現——表情的能力越強，他的教學藝術水平也越高，他的教學也就越成功。

3．眼神的交往

“眼睛是心靈的窗口”，透過這扇窗口，師生之間有效的交流了大量 的情感信息。教師的眼神不同于演員的眼神，它所遵循的美學要求是自然，只有真實自然，才有教師特有的神韻美；教師眼神中所傳送出的笑波應是教師內心愉悅情感的真實流露。一切做作矯飾出的笑，都收不到良好的教學效果。因為學生憑借經驗和體驗，能理解教師眼神中所發出的真實信息。

剛毅、堅定、炯炯有神的目光，表示教師對學生的回答感興趣并希望學生繼續把話說下去。

機智、靈秀、明澈的目光，意味著教師對這個問題一知半解，或上課前沒有認真備好課。

課上，教師的眼神切忌：

·搭拉著眼皮。因會感染學生昏昏欲睡；

·不能把眼睛長時間固定在某個學生身上，以免引起該學生心慌意亂：

·更不能上課時目光看窗外或望著天花板，使學生以為你心緒不寧，分散聽課注意力；

教師不僅要研究自身的眼神，還要注意學生的眼神，及時取得教學反饋，以便調整教學進程。

學生的眼神常常能表現學生對教學的反應：

·學生對講課感興趣時，眼神是閃光、興奮的；

·聽不懂時，眼神是困惑的；

·不感興趣時，眼神是漫不經心的；

·疲勞時，眼神是呆滯的；

·能回答問題時，眼神是直視教師、充滿自信的；

·不能回答問題時，眼神不敢正視教師，甚至會低下頭去，等等。

教師要從學生的眼神中了解信息，改進教學，提高教學效果。

4．教師的儀表

教師的儀表(衣著服裝、發型裝飾、美容化裝等)是教師內心修養的外部流露，雖然它不直接傳送教學信息，但卻是一個影響教學進行和教學效果的潛在的也是不可忽視的因素。

人的第一印象是從外表開始產生的。

教師的外表，穿著按美學要求應是優雅大方。優者，美好也；雅者，規范、高尚也。即教師的外表應落落大方，衣著美觀而不妖不俗，而且要整潔、簡樸、自然。

一個教師不修邊幅，衣著隨便又不整潔，頭發蓬松雜亂，往往會給學生“不負責任、粗魯無理、暴躁無情的印象，從而對學習這門課失去信心。

如果教師過于刻意打扮，涂脂抹粉，奇裝異服，新潮發型等，不但會使學生把注意力集中在教師的外表上，而且會使學生對教師形成“輕浮刺激，敷衍教學”的印象。

以上兩種不良教師形象，難以激發學生的求知欲望，并對學習失去興趣和動機。可見教師的外表、穿著并非是無傷大雅的。作為人類靈魂工程師的教師。應使外表美與性格美交相輝映，使教學具有最佳的藝術效果和教育魅力。

第四篇：課堂教學藝術

課堂教學藝術作者： 李營利(初中化學洛陽市初中化學一班)評論數/瀏覽數： 0 / 62發表日期： 2013-12-31

21:39:37

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課堂教學藝術

要有效調控課堂，精心備課是必不可少的環節，精心準備課，精心預設課堂可能出現的問題，是有效調控課堂的基礎。一堂課，設計教學環節張弛有度，起伏錯落，教學過程環環相扣，流暢自然，教師講得順心，學生學的舒心，教師運籌帷幄，課上起來得心應手。故要有效調控課堂，先把課備好。

好課常常有，但不會節節是。有些時候，調控課堂，教師也要耍點手腕，激發學生興趣，使學生盡快進入學習狀態，如通過設置懸念、問題討論、謎語、故事、游戲等方式，吸引學生的注意力，促使學生快速產生學習的欲望或以輕松愉悅的心情學習知

合理把握課堂節奏，有效調控課堂的方法還有很多，只要我們用心對待每一位學生，用心備好每一節課，用心上好每一節課，我們的課會上的精彩、有效。

第五篇：課堂教學藝術

課堂的真正的藝術

---創設愉悅、趣味、開放的課堂

遼寧省黑山北關實驗學校

課堂教學是一門藝術，是一種教師與學生共同參與的復雜性活動。在我們倡導的新課程改革下，課文是教學內容的載體，文本是一座精神園林，教師把學生帶進這座“園林”，應該秉承一種欣賞并愉悅的良好心態，尊重學生的多元化來解讀文本才更有效。

新課程改革實施以來，為我們的課堂教學注入了新的生機與活力。小學語文課堂究竟應以什么樣的姿態才是最有效的課堂教學方式呢？我認為教學中創設愉悅、民主、開放的課堂，會更有效的培養學習能力，下面我就談談在語文課堂教學改革上自己的點滴做法。

一、教師出神入化地為學生創設情境，激起了學生跌宕起伏的萬般思緒，為學生營造愉悅的空間。

1、備課抓重點，全面把握文本的綱要性，使老師在課堂上能夠從容面對學生提出的新問題，并生成本課的教學重點。我想，作為一名語文教師，首當以學生的身份，和字面上的文本及文本后面的作者認真對話，虔誠地加以研讀，廣博地請教并吃透課本內容，方可引導學生正確解讀文本，讓學生在教師正確的引導下，主觀能動地感受、理解、欣賞和評價祖國的語言文字，以備為完成教學目標打下基礎。只有學生感興趣、學得輕松、學得深入、學得自主的課堂才是有效的課堂。由此看來，課堂上運用靈活愉悅的方法手段進行教學尤為重要。

2、思維能力如何去培養呢？這就需要我們教師掌握活化文本的方法，利用豐富的多媒體資源打造舒適、想象的教學環境，讓學生能夠更加輕松地投入到教學活動中，運用豐富完善的教學圖片和視頻來為學生展示教學實物，讓學生集中注意力和投入興趣參與到學習中來，真正實現高效課堂的教學目的。學生主觀創設相應的教學情境，書本中的死知識變得鮮活，調動學生的生活實踐體驗，從而使學生在腦海中形成文章的意境，體會文章的美妙，獲得自然、社會和生活給予我們的啟示。信息技術畫面的展示，為學生提供一個自由廣闊的學習空間，他們的智慧在閃耀、思維在發散、心靈被震撼，繼而對文本內容進行自主分析和合作探究，最終體會到作者的意圖。

二、高效課堂教學注重趣味情景導入，創設全新的情景式教學模式是現在課堂教學中廣為應用的教學方式。情景教學導入課堂教學有很多種途徑，它能夠將學生帶進最佳的學生狀態之中，可以激發學生的創新思維和主動去探求新知的重要途徑。老師應該將自己活躍的教學思路以及一顆善良的愛心帶入到課堂中，讓學生在學習的過程中形成一個充滿和諧、奮進的課堂教學環境。

三、文本有大美而不言，這需要用心和文本對話，傾心挖掘教材的潛質，才能體現“文本”的開放魅力，1、單純的理論課堂不會激發學生的興趣和思維的火花，在課堂中只有將理論知識和課堂活動有效結合起來，才能逐漸讓學科知識融入到學生的學習生活，從而使課堂變得高效。所以，首先要引導學生深入的挖掘文本中的教學資源，在這個基礎上，通過各種方式、方法的輔助，學生自由發散自己的思維能力、提升學習能力。學生能在課堂中主動學習，在課堂學習中獲得快樂和知識。我聽過不少有經驗的老教師的課，他們的課沒有華麗的詞藻，而我們每一個聽課的老師卻往往不知不覺的陶醉其中，隨著教者在課堂上的引導，或喜、或悲、或樂、或怒，仿佛置身的不是課堂，而是走進了文本，自己就是文本中的角色。如果教者自己對文本沒有很深刻的領會，又如何能使聽者走進文本呢？

2、在語文學習中多提供學生開放活動的機會，注重學生說的訓練。因為愛表演是學生的天性，學生希望老師給予他們表演的機會，因為要表演，學生得仔細揣摩語言、動作、表情、心理活動等。從而更深一層理解課文內容，達到了較好的教學效果。這樣的活動能充分地展示自我、施展自己的才華。采用表演的形式，小組合作自制道具，進行情節表演。小組間再展開比賽。學生在表演中學會合作，學會交流，學會自主學習。最后師生再共同評選出最佳表演獎、最佳創意小組。語文教學應創設讓學生活動的機會，以實踐活動來增強學生自主學習的熱情。

我相信，通過這樣的課堂教學，我們的語文課堂之路一定會越走越寬，高效課堂距離我們會越來越近，我們教師和學生在愉快融洽的課堂氛圍中共同進步，共同發展。真正跨入高效課堂的藝術之門！