第一篇：高中歷史新課程有效課堂教學設計 [1500字]

高中歷史新課程有效課堂教學設計

張智勇

江西省信豐中學 江西 信豐 341600

摘要:有效課堂教學設計包括教學目標、教學策略、教學情景、教學媒體、教學過程、教學評價等要素的設計。從高中歷史新課程改革理念出發，探討歷史教學設計的基本內容和基本方法。關鍵詞：新課程；教學設計；

我認為高中歷史有效課堂教學設計的過程就是運用現代教育理論和現代信息技術,通過對教與學過程的設計,以實現教學優化,主要包括完成教學目標、教學策略、教學情景、教學媒體、教學過程、教學評價的設計。我把教學設計階段的六要素視為有效課堂教學設計過程的6個主要環節。

一、教學目標的設計

現代教育理論認為,教學目標是預期的學生學習的結果或是學生活動壓迫達到的標準。因此，教學目標就是學生的學習目標，它表述的是學生的學習結果或體驗，而不是說明教師將要做什么。教學目標是教學目的中學的部分的具體化，一般適合于單元或課時設計。教學目的是教學總結性目標的概括，適合于課程或學期設計。

歷史課堂教學目標是對歷史課堂學習活動預期達到結果的表述，它確定了教學工作的方

向，制約著歷史課堂中教與學的活動。在設計時應遵循4個原則，即課堂教學目標與歷史課程目標保持統一的一致性原則；知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀3個領域的目標體現縱慣橫聯的整體性原則；高層次目標中包含低層次目標、不同學習者的個性存在差異的層次原則；教學目標要堅持難度適中、明確、易操作的具體性原則。

1、確定課時教學目標的依據

高中歷史課程標準規定了課程目標，課程目標的范圍涉及發展的3個領域：知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。顯然，它們是確定課時教學目標的根本依據。此外，還要考慮學生的實際和教科書的特點。

2、課時教學目標陳述的基本要素

行為目標陳述的基本要素有4個：行為主體(是學生非教師)，行為動詞(應明確、具體、可測評)，行為條件(指影響學生產生學習結果的特定的限制或范圍)，表現程度(指學生學習后預期達到的最低表現水準或學習水平，用以評價學習表現或學習結果所達到的程度)。

二、教學策略的設計

教學策略是實現特定的教學目標而采取的方式。教學策略的設計是教學設計的重要環節，是有效的解決如何教如何學的問題。只有采取了相應的教學策略，才能按照低耗高效的原則完成預期的教學目標。

教學策略包括對教學過程、內容的安排，教學方式、學習方式、教學步驟、組織形式的選

擇等，是解決如何實現教學目標的問題。課程標準明確把倡導以科學探究為主的多樣化學習方式作為高中歷史課程改革的重點之一，無疑成為教學策略設計的重點。

三、學情景的設計

教學情景是指教學內容在其中得以存在、運動和應用的環境背景。它能對教學過程起導引、定向、調節和控制的作用。

課堂教學情景的設計就是教師為了實現教學目標，依據一定的教學內容，創造某種認知情景和情感氣氛，用于激活學生已有的知識經驗和學習動機、調動學生學習活動的積極性和主動性、促進學生對知識的理解、提高學生解決實際問題的能力、引導學生在新舊知識之間及日常經驗與科學知識之間建立起聯系，是學生通過對已有知識經驗的運用和改造來學習新知識、獲得新體驗的過程。

1、教學情景的類型

教學情景一般包括：?事實情景。包括歷史事實、日常生活、社會熱點及能體現歷史與社會、經濟、人類文明發展等有關的事實和材料。?經驗情景。學生已有的知識經驗、社會經驗等，可用于某一新內容的引入或某一問題的分析、解釋和應用。?問題情景。提出問題，讓學生思考，形成積極主動的學習氛圍。在情景創設時要指向明確的課程目標，要與學生已有的知識經驗相聯系，其所隱含的知識內容要符合學生的認知發展水平，要注重學生的情感體驗等。

2、教學情景的線索

從某種意義上來看，教學內容的確定及教學情景的設置是教學設計的靜態構成要素，而教學活動及過程的設計是教學設計的動態構成要素。基于新教材教學設計的構成就是要將這兩個要素中的四條線索逐一確定并完美地結合在一起。其中，情景素材線索可以從教材中的資料性欄目中提取；核心內容線索可以從教材的正文內容中提取；問題線索隱含在教材內容的邏輯序列之中，需要教師進一步挖掘；學生活動線索則可從教材中的活動性欄目中提取。

四、教學媒體的設計

教學媒體是指在以教育為目的的活動中在主客體之間傳遞信息的中間體。歷史教學中常用的教學媒體主要有：圖片（靜態的影象和文本）、幻燈（投射的靜態影象）、視覺媒體（動態影象）、聽覺媒體（聲音和音樂）等。

鑒于各種媒體都有不同的特點，各有其適應性的局限性，而媒體之間往往有互補性，即一種媒體的局限性又可用其他媒體的適應性來彌補。因此，媒體的選擇應力求組合優化，以發揮媒體的最佳功效。

在確定教學媒體時，要考慮所選媒體是否符合教學內容的要求，即內容是否正確、資料是否新穎、介紹是否簡潔，考慮所選媒體能否激發與維持學習者的興趣、提高學習者主動參與的程度，考慮所選媒體是否具有良好的制作品質、能否提供有關效能的證據，考慮所選媒體是否關注了教學對象的特性、先有知識和技能。

五、教學過程的設計

教學過程的設計就是用流程或圖案的形式簡潔地反映分析和設計階段的結果，表達教學過程，直觀地描述教學過程中教師、學習者、學習內容、教學媒體等基本要素之間的關系，給教師提供一個有重要參考價值的教學設計方案。

教學過程的設計應遵循下列原則：（1）發揮教師主導、體現學習者為主體和媒體優化作用；

（2）遵循學習者認知規律和學習心理；（3）體現一定的教學方法；（4）根據學科特點和新課程歷史教科書模塊特點對教科書進行二次開發。

假如課程和學科專家以及出版單位編制教材是教科書的一次開發，那么教師對教科書的創造性使用就是教科書的二次開發。高中歷史教科書的二次開發，主要指教師在實施高中歷史課程，依據《普通高中歷史課程標準》對高中歷史9個模塊的教科書內容進行適度增刪、調整和加工，合理選用和開發歷史教學教材，從而更好地適應具體的教育教學情景和高中生的學習需求。主要從三方面展開：一是對教科書靈活地、創造地、個性化地運用；二是對其他教學資源的選擇、整合和優化；三是自主地開發新的教材資源。

歷史教科書為我們提供了優化的教學內容，但教學目標的實現決不能僅僅依靠教材。如何將教科書中隱含的教學設計構成轉化為切實可行的教學設計構成，在很大程度上還依賴于教師是否具備科學的教學設計構思策略。

六、教學評價的設計

教學評價的設計是解決教得怎么樣和學得怎么樣的問題，其內容包括形成性評價的設計和

總結性評價的設計。教學過程的評價是以學生目標的形成性評價為主，歷史新課程倡導以評價學生科學素養的發展為中心，其評價標準著眼于培養全面發展的人，主張綜合地、積極地、真實地評價每一位學生。課堂教學過程中的形成性評價是一種過程性評價，其目的在于目標形成過程的診斷，通過及時反饋與矯正，形成更適合學生的教學，從而幫助師生完成即定的目標。形成性評價設計應體現針對性、層次性、、啟發性、診斷性、補救性、多樣性、適時性和全面性。

評價要力求評價形式多元化、評價途徑多元化，即要評價學生掌握歷史知識的情況，也要重視評價學生在探究能力、科學情感、科學態度與科學價值等方面的發展狀況。在教學評價設計時，不但要制定學生學業成績的評價標準，而且要制定評價探究能力、實驗技能、興趣愛好、批判性思維和創新能力以及個性差異等方面發展的標準，發揮學生多方面的潛能，幫助學生樹立自信。

第二篇：高中歷史新課程有效教學設計

高中歷史新課程有效教學設計

（六）瀏覽量:527 發表日期: 2010-9-23 來自: 趙慶東歷史名師工作室

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第六章 歷史教學有效教學行為設計（上）

溫州第二高級中學 魏飛 第一節 歷史教學有效提問設計

眾多研究表明，教師在課堂上激勵學生互動的有效方法是使用提問。課堂教學中，提問促成了溝通與交流的智慧閃亮、心靈共振。無論教師或學生，每一次提問都是一個生命向另一個生命敞開，每一次提問都是“一朵云推動另一朵云，一棵樹搖動另一棵樹，一個靈魂喚醒另一個靈魂”（雅斯貝爾斯語)。新課程實施后，在提倡課堂互動和激勵課堂討論的環境下，提問在高中歷史課堂上的使用一直有增無減。但毋庸諱言，課堂提問還存在很多問題，影響了其有效性。

一、課堂提問缺失問題研究

1966年，莫爾分析2500個問題后指出，自然科教師所問問題很少能夠激發學生批判性思考，屬于“What”類的問題占46%，屬“Why”與“How”類的問題共占46%，山田認為過于機械式的提問，容易造成學生思維慵懶，或作粗淺、不合邏輯的反應；而且教師提問過于頻繁，上課時間約有三分之二用于教師問、學生答的語言行為。他認為快速與過多的提問，反而阻遏學生酌情度理、慎思明辨的能力的發展，并剝奪學生應需的輔導。米勒觀察分析100名實習教師的提問技巧后指出，在班級教學中，思考性問題在問與答之間轉速過快，恐怕只有百分之一的高智學生才能回答，但大部分教師卻期望在問后十秒鐘內獲得滿意回答，否則便顯出不耐煩——或重述問題，或做無意義的贅語，或另外指名回答，或徑由自己代答，殊不知學生需要時間思考并組織其適切的答案，而后才能有效反應。[1]

全莉娟等通過課堂提問的觀察分析指出，當前教師的課堂提問沒有真正發揮啟發誘導的作用，時常流于形式；在教師的課堂教學中，教師的問題多屬“低水平”認知的問題，而缺少高水平認知，尤其是創造性思維的問題。教師平均每節課提問50次左右，其中90%屬于封閉性問題，而只有大約10%的問題屬于開放性問題。課堂教學中教師對于課堂提問的環節并沒有給予足夠的重視。教師注意的中心，則是他所要的答案是否被“啟發”出來了。教師在提問之后對學習水平高的學生（高成就的學生）與水平低的學生（低成就學生）是有區別的，學習水平高的學生（高成就學生）參與課堂交流機會多，水平低的學生（低成就學生）參與機會少。頻繁、費時而又明顯缺乏思維價值的提問，其后果必然是降低學生的思維品質，限制主動性的發展。[2]

另有研究者對課堂提問中的一些問題進行了分析，認為教師的心理負擔是阻礙教師鼓勵學生提問的因素。教師的心理負擔有三種：一是怕“誤事”。有的教師覺得，讓學生自己提問題，太浪費時間，影響教學進度。二是怕“冷場”。教師擔心讓學生提問題，時間多花在學生讀書、思考上，氣氛上不來，課堂就顯得沉悶。三是怕“難堪”。有的教師課堂上不積極鼓勵學生大膽發問，怕的是有些來自學生的問題一時回答不上，在學生面前下不來臺，顯得“難堪”。[3]

二、不當提問的原因分析

（一）問題設計不當 1．問題目的不明

課堂提問的設計是通向教學目標的，課堂教學的核心問題或主問題就是教學目標的“問題化”。在設計問題時如果不考慮教學的目標，而僅在所謂的趣味性、開放性方面下功夫，常常會使問題偏離教學方向。問題不明還表現在課堂的隨口問和隨口答上。教師不加思考地隨意而問，實際上激發了學生信口而答。

2．問題難易失度

問題難易失度表現在：一是與所學內容沒有實質性關聯，思維跨度太大。課堂上，有時教師冷不丁拋出一個問題讓學生不知所云，無從思考，因問題失去思維平臺和知識背景而難以進行實質性的應對；二是問題的內涵或太易或太難，太易不能啟動思維，學生有回答而無思考，貌似脫口而出，實則“有口無心”；太難則壓垮思維，學生即使想積極應答，也不知從何答起，心中沒有把握或把握不大，欲語而囁嚅，欲答亦猶疑。

3．問題聚焦不準

問點散亂或問域過寬，常常會看似問題很多，但雜亂無章，沒有邏輯序列，在這種情況下的問答或交流類似漫談，有時反而越問越亂，越扯越遠，導致不可能進行深入探討。這些雜亂的問題的提出，源自教師提問的過于籠統，沒有聚焦，更沒有方法。

（二）問答過程失控

從問對過程來考察提問，我們能夠較為清晰地觀測到兩種提問取向：即問答取向和對話取向。問答取向的提問，就是尋求正確答案。如果學生回答正確，則教師喜不自禁，贊賞有加，一旦學生回答不對路子或不正確，其處理方式也無非是：另請他人代答，提示答案或干脆越俎代庖。這些“十八般武藝”的運用無非是盡快獲得答案。對話取向的提問，則是意在激起學生深入的思考和言路的敞開，師生追求的是共識和理解，以及對對方理解的理解，而不是某一方唯一的答案。

在對話取向的提問中，問題是激發對話的起步，回答是對話的一個環節，答案不是對話的終結而是新一輪對話的起點。從對話取向來看課堂提問，學生立即給出一個正確答案，未必就比給出一個錯誤答案更有教學價值；對答如流也未必比問答齟齬更有思維價值，對于開放性的問題則更是如此。

（三）言語方式錯位

提問語是對話語的一種，如果運用獨白的言語方式無疑是錯位。傳統教學中，教師作為“真理代言人”，長期獨白式的言說造就了教師獨斷、自以為是的言說方式，這種言說方式成為其言說的習慣，同時溶注在教師的思維習慣中。獨白式的言說下的提問，學生的回答只能是對教師的迎合，而教師對“誤解”和“誤答”的引導也都是努力把學生的思維鑲嵌到自己的思維框架中，因而，貌似提問頻繁，問答如流，但在本質上仍然是單方主宰，個人獨斷。

威索爾通過研究注意到，可以通過教師在課堂上所使用的語言，來分析教師的課堂控制方式。當教師傾向于以學生為中心時，大都會使用以下語言：（1）鼓勵、贊許學生或支持學生；（2）引導學生發現問題的關鍵，幫助學生共同解決問題；（3）了解學生的疑問。當教師傾向于以教師為中心時，大都會使用以下語言：（1）使學生接受意見或勸告，如糾正學生不良行為所用的言詞或質問；（2）批評學生的過失，否定或諷刺學生的錯誤；（3）教師為維護自己的立場，貫徹自己的主張所用的語言。威索爾經觀察還發現，當教師傾向于以教師為中心、并使用相應的語言時，課堂處于防衛的氣氛，班級成員消極被動，心神不定，萎靡不振，教學效果較差。[4]

（四）提問對象偏失

由教師提問所構成的互動是教師選擇性的互動，這種選擇性較為清晰地呈現出教師與學生個體互動對象的差異。從互動對象的職務上看，教師與學生干部的互動明顯多于與非學生干部的交往；從互動對象的地位上看，班級中地位較高的學生與教師交往的機會要比地位低的學生多得多；從互動對象的成績上看，教師顯然更愿意與成績好的學生交往。

教師與學生互動的差異，不僅體現在對象的選擇上，而且也體現在互動的具體內容和方式上。例如，對于不同成就水平的學生，教師往往采取不同的互動方式。在與成就水平比較高的學生互動時，教師更傾向于采取民主的、肯定的、充分考慮學生個性的方式，并且表現出很大的耐心；在與成就水平比較低的學生互動時，教師更傾向于采取專制的、否定的、控制的方式，并且較少給這些學生充分的思考時間和充分表達的機會。

教師的問題分配也有差異，大多把重要的、挑戰智慧的問題交由他喜歡的、學習成績好的學生來回答，而把那些碎小的、無關緊要的低水平問題交給學習成績較差的學生來回答，甚至把提問作為懲罰學生、為難學生的一種手段。客觀地說，這樣的問題分配有利于教學進程的順利展開，但是這樣的問題分配方式一旦在學生心目形成對教師提問的基本看法，其提問的教育性和教學性就會變味，由此展開的對話也在精神實質上是反對話的。

三、有效提問的策略 有效提問除盡量避免上面所列的缺失問題外，還要注意以下幾個方面：

（一）明確問題的類型——封閉性問題和開放性問題

思維學家大多把問題分為兩種類型：一類為垂釣問題（就像把誘餌放在魚鉤上，并不清楚什么東西會上鉤）；一類為射擊問題（像瞄準一只鳥射擊，要么打中，要么沒打中）。實際上，這就是開放性問題和封閉性問題。

1．封閉性問題及其在課堂中的作用

如前所述，將回答限定在一個或少數幾個確定性答案之內的問題叫封閉性問題。封閉性提問對應的認知目標往往具有表達清晰確定、易于理解和把握的特點，如“能回憶”、“能確認”等。對于封閉性問題的回答，回答者一般能夠從已經學過的知識中直接找到答案，常常只需要回憶、復述和再現。

封閉性的問題無論是在傳統的課堂上還是在當代的課堂上都被大量地使用，有它特殊且重要的教學價值：

其一，封閉性的問題比較而言思維障礙較小，易于回答，因而有助于形成師生之間的言語交流，有利于調節課堂師生之間的心理環境，進而形成輕松活潑的教學氣氛。

其二，封閉性的問題具有明確的答案指向，便于教師對教學的調控。

其三，封閉性的問題大多能夠從已學或已知的答案中提取或復現，因而便于教師檢測學生對以前所學內容的掌握程度，便于教師了解學生現有的學習水平，確立教學的起點。

總之，用好封閉性的問題可以發揮提問的檢測、鼓勵、調節、組織的功能。但是，僅有封閉性的問題遠遠不夠，因為它沒有啟動學生思維，達成師生、生生之間的思想交流、情感溝通和智慧撞接。質言之，它沒有賦予問答雙方的思維空間。

2．開放性問題及其在課堂中的作用

與封閉性問題相對而言的是開放性問題。開放性問題沒有唯一正確的答案，它難以從已經學過的知識中直接復現，需要經過一定的重組和再創而形成答案。比較而言，封閉性問題要求智力水平較低，因而有時被稱之為低水平問題，或簡單問題，開放性問題要求有較為復雜的智力過程，因而有時被稱之為高水平問題，或復雜問題。

在學科教學中的課堂提問中，所謂開放性問題有三個特征：一是結論開放性，即不要求并且常常沒有唯一的標準的答案；二是認知復雜性，即它的回答不是簡單的記憶復現，要經過一定復雜性的思維操作；三是策略多樣性，即可以通過多種認知方式和途徑來探求答案。

一般來說，開放性問題容易生成對話，有助于激發學生興趣和培養思維的深度廣度。但由于開放性問題對思維的不可控性和對評價的不可控性，學生生成的答案也常常會異彩紛呈，五花八門。但就其個體來看，不同的答案之間差異很大，有些回答未必都是有思維質量的答案。應答者有可能對問題進行實質性的轉換或者偷換，答案可能異想天開、十分有趣，但實質是答非所問。學生面對一個需要經過分析、綜合、比較等思維過程才能求得的答案，也有可能信口開河給出一個結論。

絕大多數教師面對學生天花亂墜的回答最喜歡說“你真棒！”但是問題恰恰就在這里。天花亂墜的想象并不困難，難的是這些想象有它的內在依據，有思維的內涵，有思考（想象）的質量。在這些開放性的問題中，我們看到答案的鏈條太短，大多都是螢光一閃，而不是思維火炬的接力與長時燃燒。

加里·D．鮑里奇提醒我們，同一個問題在一種情況下是封閉性的，而在另一種情況下又可能是開放性的。例如對于美國八年級的學生來說，“你對裁軍是怎么看的”這個問題需要判斷能力，而對于十二年級的學生來說，可能只需要回憶一些知識點，因為他們剛剛背過《限制戰略武器條約》的條款。[5]

（二）注意提問的策略和藝術 1．國外相關研究

美國學者威倫為教師的有效提問提供了九種策略：（1）設計提示課文結構和指導的關鍵問題；（2）問題的措詞必須清晰、明確；（3）提出的問題要符合學生的能力水平；（4）要有邏輯地、連續地提問題；（5）設計的問題要有水平區分度；（6）問題要緊追學生的反饋；（7）回答問題時，要給學生充分的思考時間；（8）提出能調動更多學生參與積極性的問題；（9）鼓勵學生提問。[6]

克拉克等人認為，課堂提問要能發揮積極的作用必須滿足三個條件：

（1）良好的問題。一個好的問題應該是用明確和直接的語言表達的、能被學生理解的問題，它必須與課堂教學的目標相一致。含糊而又考慮不周的問題不僅不能促使學生認真思考當前的問題，反而容易將他們的思維引向模糊的枝節的問題上。提問的一個主要目的是促進學習，好的問題能調動學生的心智，因此好的問題一定能夠引起學生的思維活動，而那種只需要重復一遍書本知識便可以回答的問題是永遠不會像思考題那樣進行思維的。好的問題一定是探究疑難并發人深思。另外，好的問題必須與回答問題的學生的年齡、能力和興趣相適應；好的問題必須與提問的目的相適應。

（2）良好提問的先決條件。教師在準備關鍵問題時應考慮這樣幾個方面的問題：①教學的目的；②提問的目的；③哪些類型的問題最適合于實現這些目的；④是否應該提那些屬于情感領域的問題；⑤通過提問能在多大范圍內實現目的。

（3）良好的提問技術。教師提問不應象宗教法庭庭長那樣給不聽話的學生出難題，應該把提問看成是了解班級存在著什么問題并試圖加以解決，不是對學生掌握了多少知識的檢查。平時個別提問時應不拘泥形式。教師應以愉快、友好、從容、談話式的態度來提問。提問在班級中應比較平均地分配問題，這有利于保持學生思維的活躍。[7]

20世紀80年代日本教育界曾用兩年時間專門開展“什么是好的提問”的討論。討論的結果認為，好的提問應該具備以下特點：（1）表現教師對教材的深入研究；（2）與學生的智力和知識發展水平相適應；（3）能激發學習的欲望；（4）能有助于實現教學過程中的各項具體目標；（5）富有啟發性，并能使學生自省。[8] 加里· 鮑里奇在其《有效教學方法》論著里提醒教師：“你為什么問這個問題？”在提問中，最嚴重的錯誤也許是，你不能肯定為什么要問這樣的問題。記住，問題是支持教授過程和學習過程的工具。在使用問題時，你要做的第一個決定應該是你這一課要教的是事實、規則、動作序列，還是概念、模式、抽象理論。如果你的目標是前者，那么，你問的應該是識記、理解和應用層次的封閉性問題；如果你的目標是后者，那么，你應該提出分析、綜合和評價層次的開放性問題。因此，事先決定你的問題策略是什么以及你的問題目標是什么，進而選擇合適的問題和行為的認知復雜性，這是至關重要的。最重要的是，記住你的課堂的終極目標是什么，然后選擇最佳的問題組合來達到你的目標。[9]

2．提問序列的策略和藝術

（1）提問序列按照問題結構的內在邏輯來展開

根據課堂教學的思維特征，我們可以將提問的“問題”分為縱向邏輯結構的問題和橫向輻射結構的問題以及縱橫交叉結構的問題。

①縱向邏輯結構

在縱向邏輯結構的問題中，提問的問題結構是以鏈狀結構環環相扣的，解決前一個問題是解決后一個問題的基礎或前提。問題的鏈狀展開，有的是緣于問題既有的邏輯關系，有時是為了讓學生便于理解一個難度較大的問題而作的精心設計，將問題分解，設計成一系列由淺入深、從易到難的疏導性、鋪墊性的小問題，為思維搭建階梯。

縱向展開的邏輯結構的問題設計，有時是先提問一個較為潛隱的深層問題，然后設置一個個小問題如剝筍抽絲般一步步進入問題的內核，達到深入理解的目的；有時，從某一表層的、細小的問題提問，然后窮“問”不舍、步步進逼，直到挖出一般性問題背后的、深層的意蘊，經歷、體驗曲徑通幽、柳暗花明的思維旅程。

案例一：漢武帝“罷黜百家，獨尊儒術”這一問題的設計

1、為什么要“罷黜”百家？（設計意圖：理解背景）

2、為什么獨尊的是“儒術”？（設計意圖：理解儒家學說能夠被統治者認同的原因）

3、怎么“獨尊”？（理解漢武帝提高儒家學說地位的措施）②橫向輻射的問題結構

在橫向輻射的問題結構中，有一個中心問題，這個中心問題向四周散射出若干個小問題，理解、解決了若干個小問題也就可以理解、解決中心問題。與縱向邏輯結構不同的是，各小問題之間是并列展開的，它們或起點或終點都直接指向中心問題，仿佛車輪的軸與輻的關系。

問題的“多維度理解”從思維方法和思維向度上說，所展開的問題是橫向輻射結構。對學科問題加以多側面理解，即對某一個問題我們可以從多種角度加以剖析，以獲得對問題的透徹、全面的認識。開辟一種認識視角就會有新穎獨特的發現，綜合多種視角就會對問題獲得更為全面的認識。案例二：“明末清初思想活躍局面出現的原因”問題設計 引導學生分析思想觀點產生的影響因素會有如下幾個方面：

1、政治（君主專制加強并逐漸走向反動，成為社會發展的障礙）

2、經濟（商品經濟發展，資本主義萌芽產生）

3、思想（程朱理學成為統治思想，逐漸喪失活力；理學空談）

4、黃宗羲、顧炎武、王夫之等個人經歷（明朝滅亡，抗清斗爭失敗，隱居山林，反思）③教學中的樹狀結構問題

所謂“樹狀結構問題”就是縱向結構問題與橫向結構問題的組合。事實上，縱向的鏈狀問題結構和橫向的輻射問題結構經常在教學中綜合使用。對縱向鏈狀結構問題的某一環節進行拓展、分解，就成為橫向輻射結構問題，反之亦然。縱橫展開的問題我們可稱為“樹狀結構問題”。即，總體上，問題向縱深延伸，但在某一問題環節分開枝丫、分門別類探究便構成了樹狀問題結構模型。

（2）提問的序列按照對問題認識的規律來展開

人類認知事物大體遵循從具體到概括、從直觀到抽象、從形式到實質、由淺入深、由表及里的路徑，這體現了人們認識事物的總體特點。所以教學提問序列可以遵照這一邏輯次序來展開，即先設計相對容易、淺顯、直觀的問題然后推向復雜、深奧、抽象的問題。

（3）提問的序列順應學習者的情智特點來展開

人類天生具有好奇心和審美性向，教學提問可以充分利用人類這一優良的稟賦來發展情感和思維。這種提問序列充分考慮到學生好奇心、智慧的緊張與節奏和審美愉悅感受。順應學習者的情智特點的提問設計常常以故事（情境、懸念、激疑、情節）的形式來設計問題，因而它最能體現教學的魅力。

3．對回答問題的有效性、深入性的探查與判別

“我們曾經觀察過數以百計的教學對話，涉及從幼兒園到大學各個階段、各個學科的眾多教學互動。??我們觀察到的許多課堂教學互動中存在的問題和特點：只要學生找到了問題的正確答案，教師通常就忘記了要針對學生的思考過程提出質疑、查明內容是否對學生有意義。而且，教師常常都是在聽答案，而不是在關注正在給出這個答案的學生。”[10]

確實如此，而且問題更為嚴重的是，面對不求唯一答案的開放性問題，學生只要給出一個回答就很容易博得教師的贊賞甚至帶領學生鼓掌。

關注點在哪里？如果是一個不追求唯一答案的開放性問題，就應該把關注點放在思維過程、思維方法、思維質量及其復雜性上，如果任其“大家隨便都說說”是沒有什么實際價值的。但當前許多課堂熱衷于這樣的提問和應答，因為它流暢、活躍、熱鬧、好看。另一方面，對于一個開放性問題的回答，盡管答案可能沒有絕對的對錯之分，但有優劣、層級之分，有難易之別，因此，對于開放性問題的回答的評價，必須引導到思維操作方法的有效性上來，引導到對思維質量（準確性、嚴密性、充分性、深刻性）追求上來。這是形成課堂深入對話的基石和動力。

通過一個開放性問題而真正調動學生思維深度參與，建議使用以下策略：

（1）重新聚焦問題：為了查明學生對問題所作的思考和理解，教師首先需要關心的是學生是否回答了提出的問題？如果學生回答了所提問題，那么，教師應該繼續考慮其清晰性、精確性、確切性、原創性和復雜性等；如果沒有，那么，教師就必須特別關注應該如何幫助學生重新聚焦問題的焦點。在對話教學中值得關注的是，如果教師接受甚至贊賞一個答非所問的回答，那么，教學對話將會長時間漫無目的地游蕩。當前的問題是，這種漫無目的的散亂的對話常常被作為學生積極參與或思維活躍的表征，作為“教學創生”而津津樂道。事實上，思維有受到規約，就不可能有深度和效果。當學生的回答在內容或過程中偏離了問題的中心，教師要能夠富有策略地讓學生的思考回到問題的核心部位，通常的做法是，再次敘述學生的回答，告訴（或暗示）學生這個回答的哪些方面不合適，然后再重新陳述原始問題。例如：

◆你是說 嗎？而我的問題是（再一次提問你的原始問題）。

◆在你的回答里，你陳述了，我還無法確定那是如何的？因此，讓我們重新考慮你的答案，注意結合這個問題，（再次提問原始問題的關鍵處）

◆在你的回答里，你說。我在 方面還是有點困惑，你的答案是怎么與這個問題建立聯系的？

（2）提出解釋性問題：解釋性問題可以用來幫助學生運用自己的語言來解釋他們對某個事物的理解，促進學生對如何運用詞語闡明個人見解或對攪亂概念內涵的問題保持高度的警覺性。解釋性的問題的例子有：

你想用 表達什么意思？ 你可以使用其他措辭陳述那一點嗎？ 你怎么定義 呢？

我們可以用其他什么詞語來描述 呢？

（3）提出驗證性問題：驗證性問題有助于增進學生思考的精確性與原創性。教師提出驗證性問題意味著要求學生舉例、敘述個人經歷、引用證據等。向學生提出驗證性問題要求回答，學生就可以把正在學習的與已經知道的聯系起來，就能更好地領會主要問題的概念內涵。驗證性的提問有：

◆你怎么知道 ？

◆你能舉出什么例子證明 ？ ◆你在哪兒發現那條信息的？

◆你以前什么時候、在哪兒經歷過這件事兒？ ◆你知道誰會支持你的觀點？用什么來支持你的觀點？ ◆ 在哪些方面與 相似？（4）提出限定性問題：如果學生談論的主題信息涉及面過于廣泛，或者沒有注意到概念的關鍵特征的特殊含義，那么，教師就有必要啟發學生思考特定的概念屬性。設計限定性問題，就是為了幫助學生運用核心問題所指定的、適當的思維操作來思考、理解教學內容的特殊問題。例如：

◆關于（學生回答應該涉及卻未涉及的特定內容和關鍵之處），你（學生的思維行為）？（5）提出支持性問題：支持性問題用來幫助或促進學生為自己的觀點找到合適的證據，讓學生為他們的判斷陳述理由。良好的支持性問題應該給回答問題提供一個問題的框架，簡單地問一個“為什么”、“怎么樣”并沒有為建構一個回答設置對應的邊界線。支持性問題框架可以這樣體現：

◆關于，有什么讓你認為 ？ ◆你怎么確定 是一個 ？ ◆你依據什么判斷 ？

◆ 以什么方式暗示 ？

（6）提出探詢性問題：探詢性問題是為了讓學生之間展開更多的互動。它是促進學生生成和引發觀點更加多樣化的一種方式。為了引出學生更為豐富多彩的對話，探詢性問題可以以任何問題的形式出現。問題對話的后期，教師應經常提出探詢性問題，從更多的學生身上探尋出多種回答。探詢性問題有：

◆還有誰（關于你的問題）持有不同意見或新的見解？ ◆還有其他什么（關于你的問題的某一點）？

◆我們還可以通過其他什么方式考慮（再問一次你的問題）？

◆關于（你的問題某個關鍵點或困惑處），你還有其他什么資料（根據、想法）供我們分享？（7）變式地追加提問：為了進一步探查學生是否真正地理解和體驗，可以變換地采用以下方式進行提問：

（1）描述、猜想提問（2）假設、聯想提問（3）比較、對比提問（4）并列、遞進提問（5）具體、概括提問（6）推理、歸納提問（7）舉例、設例提問（8）分類、歸類提問（9）反例、特例提問（10）仿擬、譬喻提問（11）換位、移位提問（12）換元、限定提問

分開可以獲得24種提問形式，重新組合可以獲得萬千種提問方式。案例三：開放性問題中的“追問策略”[11]

高中歷史課上，穆爾老師為了讓學生深刻地理解林肯總統戰前猶豫不決，甚至還有些軟弱，為了進入當時的情境及這位總統的內心世界，首先朗讀了維切爾·林德賽的《亞伯拉罕·林肯午夜徘徊》這首詩的第一節：

國家即將處于災難之中，在我家鄉的小鎮，午夜有個悲傷的人正在徘徊，在政府舊樓附近走來走去??

接著，穆爾向學生提出的問題是：為什么林肯總統在午夜徘徊？他的感覺如何？ 下面是穆爾老師與學生的對話----穆爾：我想那些都是充分的背景材料。①你認為林肯總統為何會在午夜獨自徘徊？ 雪莉：他很生氣。

穆爾：雪莉，你為何認為他很生氣呢？

雪莉：因為林肯總統被他的國務卿和其他親信欺騙了。在處理這一危機時他們用自己的觀點代替了林肯總統的觀點，而這些觀點會促成他們所想要的行動。

安妮：我想林肯總統應該有一種眾叛親離的感覺。穆爾：你為何會認為他會有這種感覺呢？

安妮：因為他覺得他不能相信別人了。記得他曾經說過：“如果連你自己的國務卿都不能相信，你還能相信誰？”

本：回到雪莉剛才所說的，我認為他不會感到生氣，我覺得他應該是猶豫不決，感到有些無能為力。穆爾：為何你會覺得他猶豫不決、無能為力而不是生氣呢？

本：如果你生氣你通常會采取行為；如果你猶豫不決，你才會徘徊。還記得嗎？《紐約時報》（New York Times）曾經稱他為“猶豫不決”的代名詞。如果他會生氣，國務卿和其它人也就會對他多一些害怕，少一些反對。

特德：他們的意思是因為他軟弱，所以他才猶豫不決。我想他的猶豫不決并不是由他的軟弱造成的。穆爾：特德，你能解釋一下你的意思嗎？ 特德：再給我一點時間讓我好好考慮一下吧。

穆爾：沒問題。同時你還要考慮這些：林肯總統表面上的猶豫不決是由軟弱引起的，還是由軍事力量或是其它因素引起的？（沉默）特德：一個軟弱的人或許會與一個直言不諱的人相處得很好，會為福特·森特知道那意味著戰爭一事辯護。這就需要花費勇氣去等待事實的真相。林肯總統的猶豫不決源于他的智慧和感覺，而不是因為他感到害怕。他明白南方已經結成一心，他也明白這個新政權不可能從分離中幸存，他還明白戰爭的可怕。但他對阻止這些卻感到無能為力，也無法讓頭腦發熱的人們冷靜下來。

簡：是的，他讓人送給福特·森特的消息很好地支持了特德所說的話。他努力給南方聯盟一個挽回面子的機會。

穆爾：簡，你為何這樣認為呢？

簡：他說過，他只會送糧食給邊防要塞，而不是提供槍支彈藥。他所做的是維護現狀，而不是去侵略。杰里：我認為林肯總統會有以下感覺：生氣、一過、受挫、猶豫不決、無能為力、眾叛親離、恐懼等。他被這些沖突的情感折磨得睡不著覺，于是他只好徘徊不斷。

【案例解析】穆爾老師向學生提出的是一個開放性問題，對于這樣的一個開放性問題，學生各有自己的理解，這樣問題很容易處理成“你說說、他說說、我說說”的漫談式的對話，或者變成轉轉身子、換換位子的討論討論。但是，這里的教學不是追求這種貌似對話的形式，對于學生的回答穆爾老師不是輕易地給予肯定或否定，而是不斷地追問――“你為何??呢？”是穆爾老師用得最多的語句，而難度較大的問題穆爾老師則給予提醒（“同時你還要考慮這些??），這是提供一個思考的基點和方向。總之，在開放性問題的問答中，要想富有成效地進入思考，達成對話，一個有效的策略就是：通過追問以探查思維過程，從而厘清思維并引向深入。簡言之，就是“追問策略”。通過“追問”可以把高水平思維的回答和低水平思維的回答分辨出來。

案例四：關于設問與發問在對話教學中的運用的兩個課例。[12] 例1：“對照”的示范課設計

目的：讓學習者有機會對照美國20世紀空間探索與15世紀環球探險的特征。

效果：學生會識別、解釋和驗證有關區分美國20世紀空間的探索與15世紀環球探險的信息。依據：區分探索原因和不同時期的開拓技術，或者練習對照性思維操作

：領土擴張的原因；追求產品；對未知領域的探索；游船和旅行器材的變化；人類的階段性特殊需求、哲學觀和興趣等。

資源：圖書館數據和15世紀探險家的筆記；圖書館數據和20世紀空間計劃的記錄；紙、鉛筆、投影儀等。核心問題：

對照——通過閱讀，你發現今日的空間探索與15世紀的新世界探險有什么不同？ 可能出現的學生回答

我們的技術先進，能夠操縱宇宙飛船，而他們只有做工拙劣的工具。他們（15世紀探險者）不了解自己的目的地。一種是在太空，一種是在海洋。處理“對照”核心問題的主線

重新聚焦關于“對照”的核心問題：你剛才說15世紀的探險家不了解自己的目的地。這與今天的探索怎么不同呢？

精細的語言表述：

你說的“做工拙劣的工具”是什么意思？

當你提到“他們不了解自己的目的地”的時候，是想說明什么？ 驗證細節：

你怎么知道那些工具技術含量低？ 你在哪兒發現了 信息？

你怎么知道15世紀的探險家不了解他們的目的地？ 限定關鍵特征：

請多介紹一些美國20世紀空間探索的先進技術，以及這些先進技術與15世紀的技術之間的差異。讓更多學生參與：

還有誰了解人們渴望探索未知世界的數據？ 關于兩個探險時期的差異，你還發現了其它什么信息？

例2：“比較”的示范課設計

目的：讓學生有機會比較美國20世紀空間探索與15世紀環球探險的特征。

：學生發現20世紀空間探索與15世紀環球探險之間的相似性，會解釋和驗證相似信息的準確性。

依據：充分發揮學生對人類探索新世界的性質、故事和動機的理解。

性：人類的好奇心、領土的擴張、對未知領域的探索、旅行設備器材的使用、探險動機、哲學觀和工具等。：圖書館數據和15世紀探險家的筆記；圖書館數據和20世紀空間計劃的記錄；紙、鉛筆、投影儀。

核心問題：

比較——通過閱讀，你發現美國20世紀的空間探索與15世紀的新世界探險有什么相似之處？ 可能出現的學生的回答：

他們都試圖發現未知疆土。都以船為旅行工具。都勇于冒險。

15世紀的探險家為君主國而航行。處理“比較”問題的主線

重新限定關于“比較”的核心問題：你剛才說15世紀的探險家為他們的國家而航行。這與美國20世紀的空間探索有什么相似之處？

問題表述的多樣化、精致化： 你說的勇于冒險是什么意思？

當你說“未知疆土”時，你想說明什么？ 驗證細節：

你怎么知道兩組探索都很冒險？ 你在哪兒發現了 信息？

你怎么知道兩組旅行都是以自己的名義組織的？ 限定關鍵特征

請多介紹一些這兩個時期的科技及其相似點 讓更多學生參與

還有誰了解人們渴望探索未知世界的數據？

關于兩個探險時期的相似點，你還發現了其它什么信息？

【案例解析】以上兩個課例，核心問題是，通過對照和比較，發現美國20世紀的空間探索與15世紀的新世界探險有什么差異和相似之處。圍繞核心問題，教師設想了學生可能出現的回答，并由此展開可能的對話，使課堂教學對話成為“課題式對話”――這正是課堂教學對話的突出的本質特性。為使“課題式對話”得以深入，設計者從“重新限定關于比較（或對照）的核心問題”——“問題表述的多樣化、精細化”——“驗證細節”——“讓更多學生參與”四個步驟來“發問”，以加深對核心問題的理解，這四個步驟通常是先后有序的，但根據學生回答問題的實際情況可以重組和調整，關鍵是如何形成實質性的思維操作，并通過教師的提問來逐步精細化、深入化。

在教師幫助學生認識和運用“比較”和“對照”這兩種思維操作時，一旦學生回答似是而非或答非所問，教師則重新聚焦；一旦回答切中要領，立即進行隨機的發問，追問補充性、加工性問題，以幫助學生更好地理解他們自己敘述的相似性與差異性。這些問題雖說是教師因應學生回答而隨機的提問，但都確保了對話的深入性和方向性，探查出并防止了學生對開放性問題的缺乏認真深入思考的泛泛而答。

課堂教學的對話并不是問題越多越好，而是問題越深入越好，越能促進思考越好。上例中后續性的發問很好地保障了學生對設計的主問題的深入理解。

第二節 歷史教學有效討論設計

課堂討論是中小學教學中經常采用的一種教學形式，常常同啟發式教學或發現學習相聯系。在大力提倡新課程的今天，討論在課堂教學出現的頻率非常高。但是，在教學實踐中，并非所有的討論都能達到預期的效果，也并非所有的討論都有助于學生發現學習，在運用討論法教學時帶有盲目性，以至陷入一些誤區。

一、當前課堂討論存在的問題

(一)討論前準備不充分，隨意而倉促，討論時間短暫。

很多教師認為進入討論才是最關鍵的一部分，往往會在沒有保證學生對該問題的相關知識或資料了解充分和向學生交代清楚討論基本程序和規則的情況下，匆忙讓學生展開討論。討論小組由教師指定，大多由同桌兩人或前后位置四人組成，較少考慮到小組成員的學習風格和個性特征等的差異性。這種情況造成部分學生在討論時要么只是為了迎合當時的熱烈氣氛而濫竽充數地參與到討論中，要么拒絕討論，使得討論的有效進行事倍功半。教師提供給學生的討論時間往往是衡量討論是否真正開展的一個很重要的指標。形式化討論的外在表征之一就是教學過程中教師留給學生用于討論的時間非常短促。

(二)討論任務和職責的模糊，師生各自角色把握不好

學生不清楚自己在小組討論中應完成怎樣的任務，或者說應完成什么職責。教師往往將討論的主題或內容布置完后，就讓學生自己討論，但怎樣討論，怎樣在討論中完成自己的學習，以怎樣的態度投入到討論中，個體在小組討論中應完成的具體學習任務是什么，等等，學生都非常模糊，這樣使得討論成為一種形式。

討論要達到它的預期目的，最基本的應該是在開放的、民主的氛圍中展開的。而在現實的討論中，部分教師經常低估了自己學生的智慧，在學生的討論中不免處于權威者的角色，無形地控制著學生的思維歷程，使學生變得很被動，往往得出教師預先設想的結論。另外，很多教師注重追求討論氣氛表面的熱烈，而對于小組內各成員的細節表現關注不夠。小組內的各成員間由于存在知識、經驗、性格特征等多方面差異，討論很多時候被各方面表現活躍的學生所控制，話語權被他們牢牢掌握，而其他學生則插話很少，不自信的、內向的同學則可能保持沉默，造成學生的發言機會失衡。以上這些情況都會阻礙討論的有效、持續進行，影響小組內每個成員的個體發展。

（三）討論結果的預設性和統一化

在多數運用小組討論的教學組織過程中，教師對于小組討論的結果往往存在著一定的預設性。也就是說，教師之所以在某一教學時段中安排小組討論，是想通過小組討論獲得某種結論，而這種結論往往在教材中已出現。

（四）小組匯報交流的個體化

小組間的交流和匯報往往是小組討論后必須開展的一項活動。而許多討論后的匯報往往是個別學生的個體觀點和看法的陳述，學生往往會說“我認為??”、“我的想法是??”，教師往往忽視學生所發表的意見是小組的討論結果還是個別學生的個體思維的結果。即使有些學生稱“我們認為??”，但事實上他所說的并不是小組討論的結果。這樣，使得小組討論后的交流和匯報成為學生個體的學習行為，小組討論倡導合作、注重發展合作能力和意識的價值也就無法得到實現。

（五）教師對討論的評價重視不夠，內容模糊、形式單一 很多教師評估學生在討論中的發言時，多數教師喜歡以學生在討論中的發言多少或好壞來衡量學生的參與熱情，對于發言學生的回應，采取的都是表揚、鼓勵態度，運用最多的便是“很好”、“不錯”等模糊措辭，缺少實際、具體內容，多形成以教師為中心的評價標準。

二、討論的形式和一般要求

根據討論題目的難易和時間的要求，討論可以分為全班討論和分組討論兩種基本形式。1.全班討論

若時間有限，且只需討論一個題目，可以采取全班討論的形式。在討論過程中，教師要充當調節者(而不是領導者)，既要使討論緊緊圍繞主題進行，又要防止直接把討論引導到具體結論上。提問的對象要面向全體學生。平衡學生的發言。對于愛搶話的學生，可以這樣調節:“某某已經談了他的看法，現在我想聽聽其他人的想法。”對于好勝心強，攻擊或輕視他人的學生，可以這樣調節:“對自己的觀點堅信不移是好的，但是，這只是一次討論而不是辯論賽，也應該傾聽他人的觀點。”

2.分組討論

若題目復雜且時間允許，可采取分組討論形式。一般認為4～8人左右一組較為適宜，人少達不到交流思想的目的，人多則不能保證每人都能及時發表見解。分組討論首先要選出小組長和記錄員，小組長的任務是使討論不離題，確保每個人都有發言的機會;記錄員的作用是記錄小組成員一致認為重要的中心觀點。其次寫出討論提綱，這是基于認知風格的不同而提出的。因為對于沖動型思維的人，討論法是很適合的，他們喜歡對問題迅速做出反應。相反，沉思型思維的人卻不能，并且會因此感到灰心喪氣。寫出討論提綱，既可使沉思型思維的人有時間組織他們的思想，也可以防止沖動型思維的人未經細致思考而發表見解。此法既可用于全班討論之前，也可用于小組討論之前。

研究表明，面對面的討論最可能成功。因此，常規教學分組時要照顧到學生座位的就近原則，當然也可以重組。

對于小組討論，加里·D．鮑里奇認為教師有三個任務：（1）將能在一起共事的人組成小組，（2）根據不同學習需要在組間分配學生，（3）作為調節者在組間巡視。間隔性地打斷學生，或將某組的重要發現通知全班，或者在組間應用調節功能，將有助于各組的緊密合作和保證你的控制和權威。[13]

三、有效討論的策略

（一）討論內容的選擇

課堂討論是通過教師命題來引導學生認識、探索和解決問題，啟發學生思考、發展思維能力的，因此，命題的質量直接關系到討論的質量和效果。題目出的好，能激發學生研究問題的興趣，收到舉一反三的效果，反之會勞而無功。

首先要依據歷史知識體系、學習能力體系的要求和學生最近發展區來進行。歷史知識體系反映了歷史教材的核心內容，它構成學生討論的知識基礎；學習能力體系包括認知能力、歷史思維能力等，它構成學生討論以歷史思維為主的能力系統；而學生現有的知識基礎、理論基礎、能力基礎現狀構成學生最近發展區的基礎。討論題的設計的出發點和落腳點就是學生即從學生現有的水平出發，實現學生的發展。任何教學方法都離不開學生的客觀實際。因此擬定題目時要了解學生對歷史問題的認識程度、認識方法、依據的思想觀點等，把握學生最近發展區，在教師的指導幫助下，使學生能夠在知識、理論、技能諸方面達到的解決問題的水平。簡單地說，討論題應屬于學生跳一跳就能摘下的問題，既不太淺，也不太深。

其次，擬定討論題的切入點。要選擇那些對歷史進程產生重大影響的歷史事件、歷史現象、歷史人物，且有一定爭議的問題，或者是與此相關的當前形勢、與社會發展聯系密切的熱點問題。

再次，討論的題目要具有開放性和啟發性的特點。開放性問題沒有唯一正確的答案，它難以從已經學過的知識中直接復現，需要經過一定的重組和再創而形成答案。所謂啟發性即題目要能引起學生的思考和興趣。例如，問題包含許多疑點和懸念，值得深思，一經提出就能激發學生探求的興趣，學生必須在多章節中聯想，并通過搜集、研讀補充材料，經過思索才能將結論整理出來，而且會出現幾種結論的可能性。

應該注意的是，避免討論那些與教學內容無關的問題；避免選擇那些只有新奇性，卻沒有啟發價值的問題；當討論那些背景錯綜復雜的、有爭議的問題時，要提醒學生回歸歷史現場，同情理解歷史事件和歷史人物，防止以偏概全，以現代的價值標準強加于古人。

（二）如何促使每位學生做好積極參與討論的準備

1．討論式教學讓每個學生都進行發言，顯然是不現實的，但如果一節課所有的發言都被幾個很健談或能力強的學生所把持顯然也是不成功的。因此在討論開始前就要求每個討論小組選好每節課的一位主發言人（由小組成員輪流擔任），而其他成員在討論中可做輔助發言，以保證每個學生都有發言的機會。

2．使學生了解基本的“史料”常識。如什么是一手材料？什么是二手材料？如何分辨材料的有效性、可靠性？什么是事實本身？什么是事實描述？什么是對事實的解釋？等等。

3．使每位學生都去認真查找資料為參加討論做準備，從理論講是可能的，但我們必須注意到學生的學習生活并不是簡單到可以把這件事放到至高無上的地位，他們可能有更緊要的事情要做，再加上學校條件（如圖書館建設）、家庭條件、個人能力及歷史學科的學科地位現狀，都制約著學生做準備的熱情。如何處理？首先要有相對充裕的準備時間，至少一周以上。其次各討論小組可采取分工協作的方法共同進行準備。如資料的收集等，然后利用課外時間共同討論寫出發言稿。這樣一方面可減輕學生的負擔，另一方面增強凝聚力并且使每個學生都能參與討論的準備，有利于討論的開展。其三引導學生根據已經學習過的基本史實和搜集的資料，提煉論點，列舉論據，編寫發言提綱。使學生對自己所持的觀點更加明確；對支持自己觀點的論據更加條理化；并形成比較完整、簡明的發言提綱。再次采取一些激勵措施使學生認識到參與討論教學也是評價學業成績的一個依據。

（二）討論期間，教師承擔的任務

加里·D．鮑里奇認為，在討論期間，教師是協調者，承擔如下任務： 1．使學生集中對主題進行討論。“我們今天將討論一下國家決定是否應該戰爭的情形。具體而言，我們將討論歷史上出現的侵略的概念的含義。在國與國之間戰爭的內容里，你的任務就是要在討論的結尾達到一種概括，它能幫助總統判斷是否已經出現了侵略行為足以導致戰爭。”

2．在需要處理提供新的或者更精確的信息。“認為第二次世界大戰始于珍珠港爆炸是不準確的。此前在歐洲大陸的某些國家發生的事件被認為是侵略行為。”

3．復習、總結，將各種觀點和事實結合成一個含義豐富的關系。“鮑比、瑪麗和比利，你們似乎認為一個國家強迫進入另一個的領土就構成侵略，然而其他同學似乎認為破壞別國經濟也構成侵略。”

4．調整信息和觀點點的流向，使之朝向最富成果的方向實現本課目標。“邁克，你似乎已經把我們關于侵略的定義擴展到通過政治手段干涉別國內政，如短波廣播，聯合國里的發言，等等。但那更適合于有關冷戰的思想，而我們現在正試圖研究某些可能導致第二次世界大戰的侵略事件。”

5．結合各種觀點、促進相互妥協，達到恰當的一致意見。“我們似乎有兩種關于侵略的定義，一種與以武力侵犯他國領土有關，另一種與破壞他國經濟有關。我們能否綜合這兩種觀點，即威脅一國人民的安全或者這個國家的繁榮，或兩者都威脅，都可被認為是侵略行為?”[14]

除此以外，討論式教學的過程往往具有不可預測性，教師要做好應對教學中出現問題的心理準備。1．當討論出現沉默時

這種情況時常會出現，屬正常情況，此時教師先別急于打破這種沉默，因為有可能是學生正在思考。沉默最好由學生打破，如果總是由教師打破，學生就會形成一種依賴感，萬不得以時才由教師打破。

2．當討論脫離中心時

此時教師要提醒學生把討論拉回正題上來，不要讓討論扯到一些毫無意義的問題上來，要把討論限制在與論題有關的一些重要事實上，如果不限定討論的范圍，誰也不可能期望達到對一個論題的深入探討。

3．當學生在某一問題細節上爭論不休時

尤其是剛開始參與討論的學生，很容易努力維護自己的觀點，把辯論的技巧本身當作討論的唯一目的。當教師發現學生在某一問題上糾纏不休時，要及時的制止，但制止要講策略:通常讓他們各自保留意見，如果一方觀點有明顯錯誤要及時指出。另外在討論過程中，受主要發言人或課本結論性論斷的影響，學生的注意力很容易集中在某一問題或某一方面上，這時教師可以引導學生變換思考的角度，也可以從知識內在的聯系上啟發學生全面看待問題。例如在評價辛亥革命時，為證明辛亥革命是否反帝，學生在孫中山的《告各友邦書》做法對錯上糾纏不休，教師就應及時制止。

4．多使用一些引導性的語言

教師參與討論，主要是為引導學生，應使用引導性的語言，如以下幾類：第一“你確認的事實是從哪些歷史資料中得出的?”“你是否考慮過這些資料的可靠性和有效性?”“你是否看到過不利于自己觀點的資料?”“對這些資料你怎么理解和解釋?”第二“你不同意的觀點在對事實的認定上那些是對的？那些還有問題？或不夠全面，或缺乏客觀性？你能簡要地說明以下嗎？”第三，“你的評價標準呢？能不能用比較明確的話向大家介紹？能否解釋以下這個標準為何是正確的？你覺的對方的評價標準如何？請說明你的判斷？”第四“當我們對事實進行了確認，對評價標準作了統一，為什么還有分歧？想一想各自的推理邏輯是否有問題？如果用發展的觀點或從不同的角度看問題，能否合二為一？想一想，我們曾經作過許多這樣的評價”第五，“其實，不夠正確或不全面的評價也有合理和可理解之處，通過對這些評價的再認識，再評價，會有助于我們認識更正確、更全面，你們說是嗎?”

（三）關于小結評價

小結評價是討論式教學模式中不可缺少的環節。它主要由教師來完成。它的原則是以肯定、鼓勵學生為主。評價的內容包括:

一、學生在討論中的表現，但一般以討論小組整體表現為主。如發言是否踴躍、觀點是否清晰且有新意、表達是否順暢等。

二、對學生的觀點進行總結。但并非一定要形成一致的看法。因為許多討論題一般具有開放性的特點，沒有唯一的結論。

三、指出學生觀點、思維方法的優缺點，指導學生掌握或注意一些歷史思維方法。如對歷史事件或人物的評價，要求史論統一;要注意到古今的評價標準;要具有辨證、全面的思維習慣等。

四、要求每個討論小組課后對本節討論進行總結并作為一項作業來完成。總結的內容包括:自己小組的表現、對論題總看法及對下次討論教學的建議等。

特別需要注意的是，從方法上看，我們必須明白“歷史有效教學的原動力不在教育學和心理學，而在歷史學。以往凡是把歷史講得不熟不透的教師，都是因為學科功底不好的緣故。”[15]而現實中許多中學歷史課堂，過多地受教育學心理學的影響，表面上熱鬧非凡，實際上缺乏歷史學科的特點，一堂課下來，學生收獲寥寥。即使有所收獲，也可能是為他人作嫁衣。這樣的奉獻也未嘗不可偶爾為之，只是長此以往，歷史的教學所不可替代的作用也就付之闕如。實際上老師們應該明白“基于歷史學科原動力的有效教學，無論是教師教的功夫還是學生學的功夫，一定都不是從歷史以外去借的”。

[1]轉引自黃偉：《對話語域下的課堂提問研究》，上海師范大學2008年博士論文。[2]全莉娟、邾強：《中學教師課堂提問的現狀與分析》，《現代中小學教育》，2002年第10期。

[3]王坤：《鼓勵學生自己提問題》，《學科教育》，1998年第7期。

[4] Withall,J.,Development of the Climate Index,Journal of education Research, Vol.45,No.2,pp.19-28, 1951.轉引自黃偉：《對話語域下的課堂提問研究》，上海師范大學2008年博士論文，第180頁。

[5]參見加里·D．鮑里奇著：《有效教學方法》，易東平譯，南京：江蘇教育出版社，2002年版，第211 －212頁。

[6] Wilen，W.W.(1987).Effective questions and questioning:Aclassroom application.In w.w.wilen(Ed.，Questions，questioning techniques，and effective teaching.Washington，DC:National Education Association.P.11.轉引自黃偉：《對話語域下的課堂提問研究》，上海師范大學2008年博士論文

[7] [美]L．H．克拉克和I．S．斯塔爾著：《中學教學法(下)》，趙寶恒，蔡俊年等譯，北京：人民教育出版社，1985年，P58－61。

[8] 朱作仁著：《小學語文教學法原理》，上海：華東師范大學出版社，1988年版，第179－180頁。

[9]加里·D．鮑里奇著：《有效教學方法》，易東平譯，南京：江蘇教育出版社，2002年版。

[10] ［美］丹東尼奧等著：《課堂提問的藝術――發展教師的有效提問技能》，宋玲譯，北京：中國輕工

業出版社，2006年版，第185頁。

[11]瑪麗·艾麗斯·岡特等著：《教學模式》（第四版），尹艷秋等譯，南京：江蘇教育出版社，2006年

版，第205－206頁。

[12] 課例來源：［美］丹東尼奧等著：《課堂提問的藝術――發展教師的有效提問技能》，宋玲譯，北京：

中國輕工業出版社，2006年版，第105－108頁。

[13]加里·D．鮑里奇著：《有效教學方法》，易東平譯，南京：江蘇教育出版社，2002年版，第200頁。

[14]加里·D．鮑里奇著：《有效教學方法》，易東平譯，南京：江蘇教育出版社，2002年版，第199頁。

[15]趙亞夫：《找準歷史有效教學的原動力》，《中國教育報》，2007年3月23日。

第三篇：高中歷史新課程課堂教學反思.

高中歷史新課程課堂教學反思

學校:甘肅省蘭州市永登縣第一中學 姓名:王有龍

美國歷史課上有這樣一個案例, 歷史課上老師宣布考試分數后, 發現學生垂頭喪氣, 便 說,如果想要加分就給我 10美元,但是,只能是白種人的學生加分。學生們都憤怒地喊叫, 拼命跺腳, 把課本、書包扔向老師表示抗議。老師用早已準備好的盾牌來抵擋,并用水槍向 學生掃射。學生們坐下歇一歇的時候,老師嚴肅地說:剛才就是當年黑人領袖馬丁·路德金 反對種族歧視, 組織示威游行的情境, 他倒在了統治者的真槍實彈下, 獻出了自己寶貴的生 命,但卻給我們留下了《我有一夢》的篇章。此時教室里鴉雀無聲,學生被老師剛才的話深 深吸引和打動。老師趁機提出兩個問題供學生思考和探究:

1、種族歧視的危害。

2、消除種 族歧視的意義。于是學生開始了積極地思考和探究。這是西方的課堂, 我們姑且不討論在課 堂上教師和學生“打架”的事情,姑且不討論混亂的課堂秩序。在這個歷史課堂上,師生在 教師設置的歷史情境中演出了一場動人的歷史話劇:教師高明地創設、引導, 學生自然地參 與, 師生在歷史情境中共同、真誠地感悟、探討歷史。在這個過程中, 教師起的是主導作用, 引導學生上高速公路,使學生自主學習,變“要我學”為“我要學” ,形成良好的學習氛圍, 達到一定的學習目標。這便是新課程的核心理念之所在。所以,在歷史教學過程中,我認為 要用自己獨特的、開放的和創新的現代歷史觀念, 將學生作為一個平等參與的主體, 引導學 生積極參與、感悟和探究歷史,培養他們的優良個性、創新意識和自主學習能力。

如何將新課程的理念真正貫徹到教學當中來,我認為應該做到以下幾個方面:

一、積極轉變教學理念,主動建構課堂

轉變教學理念,是新課改中的最主要轉變,就是要改變“滿堂灌”或“填鴨式”的教學 方式, 讓老師真正成為教學活動的組織者以及學生學習的指導者、幫助者、促進者,教會學 生學會自主學習, 并且從單純注重傳授知識轉變為引導學生學會學習、學會生存、學會做人。只有這樣, 才能充分調動學生的學習積極性和主動性,讓學生學有所樂,學有所得。要注重 學生的課前預習、課中學生的積極參與和教師的組

織引導及課后的鞏固反饋這樣三個環節, 當然主體環節是課中環節, 即教師的組織引導和學生的積極參與。這就需要教師課前精心設 計,主動建構課堂,巧妙鋪設臺階,把學生引入“設境--探究--分析--發現--解決”的主動學習中去, 從而使學生的主體作用得到發揮, 創造性思維得到培養。在此過程中主要體現的是 教師的課前設計和設計中的智慧。如我是這樣設計《辛亥革命》這節課的: 課程導入:利用天安門廣場節日所放的孫中山畫像(用多媒體向學生展示國慶節天安門 廣場所放的孫中山先生畫像 ,提問為什么給予孫中山如此高的地位?提問兩三個同學讓其 回答,針對學生的回答,進行集中點評,自然導入新課。

課程過程:將整課分為三部分,即了解(基礎、理解(加深、見解(創新。第一部分----了解:辛亥革命的基本知識和相關知識。以學生課前準備,課堂閱讀提問 為方式。讓學生系統的知曉辛亥革命的五個方面的基本知識: ①條件(經濟、階級、思想、組織、軍事 ②爆發(武昌起義----各地響應

③成果(建立中華民國、《臨時約法》、民主共和思想深入人心 ④結果(袁世凱篡奪革命果實 ⑤性質和意義

第二部分----理解:課前查閱資料作好準備,上課時學生分小組,在教師的引導下進行 討論、探究和總結,解決三個問題: ①辛亥革命為什么首先發生在武昌? ②《臨時約法》體現西方資產階級的哪些政治觀? ③袁世凱為什么能篡奪革命果實?

第三部分----見解:方式與第二部分相同,課前查閱資料作好準備,上課時學生分小組, 在教師的引導下進行討論、探究和總結,解決三個問題: ①如何評價三民主義? ②辛亥革命是成功還是失敗? ③如果你生活在當時,你會提出怎樣的救國方案? 在這個過程中, 在教師的引導下,提出一系列的問題,讓學生積極地討論和探究, 始終 以學生為主體。同時, 我認為不能為了營造一種活躍的課堂氣氛, 把自主學習變成學生的自 由學習;任憑學生在課堂上熱烈地討論, 自己則在旁邊當看客,還冠以分組式教學、合作學習、民主教學之名。而應該講求實效,量力而行,實事求是,不作秀,不折騰,不走過場, 不一刀切, 該精講時必須精講, 該細講時必須細講,在新課程的理念下,根據本節課的內容 靈活安排。在評價過程中不能看表面 ,而應該看學生是否學的輕松,是否學的滿意,是否 取得了顯著的效果。實際上, 活躍課堂氣氛并不是單純地放松對傳統課堂秩序的控制, 更重 要的是放松對學生心理活動的束縛和羈絆, 使他們的創造性思維得到良好的發展空間。教師 應注重啟發、誘導和點撥,在設問回答和互動交流中,善于發現學生創新思維的火花, 并及 時進行激發和正確的引導, 以飽滿的激情和學生一起融入到整個教學過程中, 從而實現 “知 識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀”三維目標的有效統一。

二、創設問題情境,促進有效教學

在教學過程中通過創設問題情境,便會營造一種生動活潑的教學氣氛,引發學生探求 創新的欲望。創設教學情境的方法有很多, 如課程歷史教材增加的精美的圖片、形象的地圖、恰當的史料、精彩的故事性導入等均可引入其中。但歷史課涉及內容廣,時間跨度大。并且 新課程的標準里面的模塊幾乎都是以專題的形式出現,黑板 +粉筆的傳統教學模式很難把這 些知識傳遞給學生。我認為借用多媒體則可以做到這一點。多媒體可以將文本、圖像、動畫、視頻等多種信息組織起來, 以其鮮明逼真的動態畫面, 情感豐富的音響效果刺激學生的視聽, 使學生眼見其形耳聞

其聲, 從而更易激發學生積極主動的思考和興趣, 活躍課堂;也便于通 過創設情境激發學生自已提出問題。

所以, 在歷史教學中, 我認為最有效的情境創設是將這些形象的資料結合教學內容運用 多媒體的方式展現出來。

如《羅斯福新政》這節課,在講到 20世紀 20年代末 30年代初美國的經濟大蕭條時, 我先通過課件讓學生觀看大蕭條時代的照片資料再現當時的情境。然后, 借助于一個特殊調 焦的鏡頭,在大屏幕上放映了一幕關于 1933年銀行提款浪潮的場景。幾個學生指出他們所 看到的一切:人們的姿勢、穿著打扮、街道店鋪的標牌、建筑物??然后,教師提出了一系 列的問題:(1你從圖片中看到了什么建筑 ?(2人們在干什么 ?(3他們為什么這樣 ?(4你認為這 照片是什么時候拍的?(5大蕭條時期美國銀行倒閉可能對這個國家有什么影響?之后討論 開始, 教師在這個討論的過程中不斷補充歷史信息, 并在投影片上列出綱要。學生們則了解 到 20世紀 30年代初美國上千家銀行倒閉造成千家萬戶分文皆無的災難性后果。如果沒有多 媒體教學來創設歷史情境, 教師用再豐富的語言也難以再現經濟危機時大蕭條的場景, 因而 難與學生達成共識。

三、要樹立終身學習的理念。

面對新課程,教師要以“博”、“精”作為自己提高自身素質,適應歷史教學改革和當今 新形勢的基本要求和目標。作為一名教師, 必須有扎實的學科專業知識, 否則是不可能教好 該學科課程的。為了激發學生對本學科學習的興趣, 拓展學生對本學科的更深刻、更廣泛的 認識, 我想教師還應對本學科的發展史及其發展的前沿知識有一定的了解。除了扎實的專業 知識外,還要有較為廣博的文化知識。

除了以上三個方面的想法和做法之外, 我認為還有一個問題需要在以后的教學中更好的 去解決。即初高中歷史教育現狀和知識的銜接問題。

新課程的編寫采用了專題的形式, 而這應建立在學生掌握通史的基礎之上。但初中歷史 由于中考不考或只考政、史合卷,課時安排少,又缺乏專業教師, 往往是其

他學科的專業教 師代課或兼課, 完全沒有正規的教學、學習和訓練環節。這就決定了眾多學生對初中歷史知 識的掌握情況不理想,無法成為學習高中歷史課程的必要的知識基礎。

綜上所述, 高中歷史新課程的實施, 對高中歷史教師提出了更高的要求。要更新教學觀 念,采用靈活的教學方法,不斷反思,真正培養學生的創新能力。投身新課程改革,我最真 切的感受是在艱難中求索,在兩難中抉擇。只有看清問題,才能堅定前進的方向, 才知道該 怎么做。投身新課程改革, 沒有現成的路可走, 如何在兩難中抉擇, 一切都要靠自己去探索, 不能不走, 不能走錯,更不能回頭。我們只能在充滿矛盾的現實中尋找出路,用智慧去化解 難題,用機智去逾越障礙,用改革去實現目標!

第四篇：高中歷史課堂教學八大有效策略

高中歷史課堂教學八大有效策略

泉州市教科所：陳木興

一、上課開始的幾分鐘開展形式多樣、行之有效的檢測，并當堂反饋。

二、依據課程標準，突出重點，有效化解難點，學習方法（包括記憶方法、理解方法、讀圖方法、運用方法等）指導到位。

三、善于把課本內容（前言、圖表、知識鏈接、解析與探究等）當作材料，進行材料教學，培養學生的閱讀能力及從中提取有效信息的能力，發揮學生的主體作用。

四、課堂上應留給學生足夠的自主學習的時間和空間（包括課本、《學生課業》），課間穿插講解、練習、評析，重視審題、答題技巧的指導和規范化訓練。

五、課間、課后練習要結合到課堂教學過程中，學生自主學習、合作學習，老師重點指導審題方法和答題技巧。

六、要具體地指導學生在課本上做好課堂筆記。

七、教學中應重視培養學生的問題意識。

八、重視對學生學習效果的及時檢查和反饋。

第五篇：關于新課程高中歷史課堂教學的幾點思考

關于新課程高中歷史課堂教學的幾點思考

隨著新課程的實施，原先的教育教學理念、方法、范圍和過程都發生了翻天覆地的變化，作為教育教學的重要環節之一的課堂教學, 其要求和實施也必然隨之發生改變。然而面對新課程的諸多新要求和新變化而嘗試教學時，從教師的“教”的角度看，主要問題不在于要不要課改，而在于怎樣才能按新課程理念有效轉變教學方式。如何轉變理念找到設計教學的合理突破口，掌握實施新教學方式的策略，是我們急需共同探討解決的現實問題。通過近幾個月的教學實踐與研究，現作如下幾點體會。

一、新課程的基本特點：

《課程標準》的核心是內容標準，與原教學大綱相比變化最大的也是內容標準。微觀新的《高中歷史課程標準》，它有了以下幾個方面的改進：一，強調專題性，打破了以往以中國史、世界史為分野的學科“本位”體系，按照內容性質劃分為三大模塊，分別對人類社會政治、經濟、生活、思想文化、科技等專題進行連續性的論述，這樣有利于形成學習模塊，有利于教學和學生自主性學習；其二，以問題為中心，三大學習模塊以相應的核心問題為主題，總分為25個學習專題，有利于學生對重點的把握。選修課也包括41個學習主題，可以互為補充。其三，改變了教學大綱以政治史為主的結構，明顯加大了經濟史、社會史文化史、思想史科技史等方面的內容。在過去的教學體系中，受過去革命史觀的影響，政治史一直是歷史話語的主體。在20世紀80年代的史學研究中，這種情況在逐漸改變。整體觀或者說是綜合史觀日益成為主流，加強經濟史、社會史的內容正合時宜。從宏觀體系方面來看，以專題史來提領國別史反映了人類社會由分散到整體的前進趨向，對于學生樹立系統的人類觀和歷史觀大有裨益。上述幾個方面均在一定程度上反映了當前史學研究的最新趨勢。具有鮮明的時代氣息，體現了與時俱進的育人理念與革新精神。

新課程的特點可以歸納為八個方面：

1、課程目標的創新：新課程改變過去注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，在獲得知識和技能的同時學會學習并形成正確的情感態度和價值觀，即三維目標。

2、課程結構的變化：改變過去學科本位，強調課程的綜合性、均衡性和選擇性。

3、課程標準的創新：用課程標準取代過去的教學計劃和目標。

4、注重學生體驗和知識更新：改變過去課程內容“繁、難、偏、舊”和強調注重課本知識的情況，加強課程內容與學生生活和現實社會和科技發展的關系，關注學生的興趣和經驗，精選學生未來發展必備的知識。

5、課程的實施：改變學生被動接受和簡單適應，強調學生反思性、創造性實踐以構建智能和人生意義的活動。

6、學習方法的變革：改變過去強調接受學習、機械訓練的現狀，關注體驗性教學，強調學生主動參與、勤于動手和積極探索，提倡交流和合作的學習，推進信息技術的運用。

7、課程評價的改變：評價由重結果變為重過程，側重學生發展，注重教師的成長。

8、課程管理的創新：改變過去管理過于集中的情況，強調國家、地方和學校三級管理。

二、新課程與傳統課程課堂教學比較

表現方面 傳統課程 新課程

課堂活動 教師中心 學生中心

學生的發展 單方向發展 多方面發展

學習方式 獨立學習合作學習

學習狀態 接受學習探究式學習

學習反應 被動反應 有計劃的行動

學習內容 基于事實知識的學習批判思維和基于選擇、決策

教學背景 孤立的人工背景 仿真、現實生活中的背景

教學媒體 單一媒體 多媒體

信息傳遞 單向傳遞 多向傳遞

三、新課程下課堂教學目前存在的基本問題：

1.初高中的銜接問題：

新課程的編寫采用了所謂專題的形式。而這應建立在學生熟練掌握通史的基礎之上。但我們的眾多學生對初中歷史知識的掌握情況不理想，知識沒有系統性,無法成為學習高中歷史課程的必要的知識基礎；又缺乏必要的學習能力和方法的培養。因此，在進行高一歷史課堂教學的過程中，教師必須要考慮學生通史知識的回憶和能力、方法的養成。這給教師增加了難度.。

2.新課程教學理念在教學過程中的應用問題：

新課標在教學過程中最基本的理念有三：① 新課標要求教學的知識應注重實用性。② 教學過程中以學為主，真正做到“教師為主導，學生為主體”。要求教師在教學過程中把教學活動中采用探究式教學，引導好學生自主學習。③講究把教學延伸到課外。課本的知識容量有限，很多現實有用的知識課本所及甚少或者根本沒有涉及，教師必須要為學生的自主學習提供良好的環境和提供自學所需用資料的介紹。如此這樣，在具體的教學操作中如何才能更好的去體現新課程的教學理念呢？真是個題難。

3.知識的整體性、系統性問題：

因為新課程采用專題的形式編寫教材，所以，專題內知識的完整性問題，同時本專題知識與其他專題的聯系，也很難把握。

4.課時的安排和教學的深度、難度問題。課時緊張,這是很普遍的問題.5.高考方案問題：這是一個很現實的問題。現在常說高考從高一抓起。課程的難度、講解的深度以及上課的具體過程受高考方式的影響極大，但目前09年及09年以后的高考方案及其細節不明，如何把握？

四、新課程下課堂教學方式的轉變

面對新課程的諸多問題,我們不能逃避,而應該積極應對,改變課堂教學方式,來更好的推進新課程改革。

首先,正確認識新課程下三個角色的轉變,是課堂教學方式轉變的前提

1、新課程下的學生：學生是課程的主體，應以主動參與、體驗、反思、探究和創造性進行學習。學生也是個獨特的人，他是具有豐富個性的完整的人，每個學生都有自身的特性，學生與學生之間、學生與成人之間存在著巨大的差異。因此，實施新課程必須把學生當作有獨立性的人看待，并使自己的教育教學適應所教學生的情況、要求和認知的發展規律。

2、新課程下的教師：教師是新課程的實施者，也是新課程評價的參與者。是學生學習的指導者與合作者，也是學生發展的促進者。因此，新課程對教師提出了新的要求,教師應該積極的去了解以往的上課與新課程要求對照有何不足，然后揚長避短，并按新課程、新理念充實自己、改變自己。

3、新課程下的課堂和教材：新課程下的課堂具有傳遞、交往、情感歸屬、社會適應和個性發展五大功能。課堂學習是學生學習的一個重要組成部分，但決不是唯一的場所。教材則是學生學習的素材之一，并不是全部。新課程有多種版本的教材,因此,新課程下的課堂,教師只能是用教材教,而不是在教教材。

其次,備好課是實施新課程課堂教學方式轉變的關鍵

通過本人的教學實踐，對備課提出以下幾點建議:

1、要認真鉆研和把握歷史課程標準，了解吃透這次課程改革的精神實質；

2、找準每一節課的核心與重點；

3、注重學習內容的內在聯系；

4、落實與表述各項教學目標；

5、教師活動與學生活動結合。

強調備課時要做到五結合1.備課標與備教材相結合；

2.備課本與備材料相結合；

3.備課文與備活動相結合；

4.備知識與備認識相結合；

5.備教師與備學生相結合。

第三、新課程課堂教學方式的新探索

1.對傳統講授法的揚棄

不可否認，講解作為一種古老的教學方式，在它沿用的歷程中，由于自身的局限性以及教學活動的發展和教學活動背景——社會的變化，逐漸顯露出其不適合現代教學的弱勢一面。但講授法無論是在現在還是將來都會長期存在于中學課堂教學之中，并依然會成為廣大歷史教師樂用和善用的一種教學方式。我認為對講授法明智的態度與做法,不是拋棄，而是改變以前的滿堂灌,并對之加以改造并使之趨向完善。

2.再現歷史的情景或創設新情景的教學模式

這一教學模式試圖借助于現代教學手段，如音像器材、實物投影儀、多媒體電腦、多功能教室等來復原、營造歷史場景，讓學生走近歷史、感受歷史。在高度信息化的今天，歷史圖片、歷史檔案材料、歷史電影的豐富，給開展這種教學方式提供了優越的條件。

3.問題探究教學模式

“問題探究模式”是指在一定問題情境的支持下，師生從背景提供、發現問題、解決問題、交流成果等方面來組織和實施教學的一種教學范型。這一模式的教學進程往往是圍繞一個或幾個核心問題來進行，并且是以“問題”的驅動作為課堂教學動態發展的必要條件。因此，問題的數量和質量決定著教學的質量。同時，課堂上的問題應當是有層次的，由淺入深、連續不斷的，學生由“問題”學習始，終于更多的問題的形成和探究。

這一教學方式，能使學生通過合作學習，小組成員互相啟發，互相幫助，對不同智力水平、認知結構、思維方式、認知風格的學生實現“互補”，達到共同提高，同時加強了學生之間的橫向交流和師生之間的縱向交流.總之，新課程與傳統課程的課堂教學存在著巨大的差異。雖然通過一個學期的教學實踐和研究,取得了階段性的成果.但是要更好地推進我們的新課程改革。這需要我們全體教師的不斷努力鉆研，才能按新課程理念有效轉變教學方式,才能研究探討出新的更好地教學方式,來豐富我們的課堂。