第一篇：新語文教學下課堂評價的價值與策略

淺談新語文教學中課堂評價的價值與策略

賈雅琴 長武縣巨家中心小學 713600

摘 要：《基礎教育課程改革綱要（試行）》、《課程標準》指出：“義務教育課程，著眼于培養學生終身學習的愿望和能力。”因此，《語文課程標準》所設計的課程目標必須面向全體學生，力爭使每一個學生都能達到這一目標，獲得現代公民都必須具備的基本語文素養。《語文課程標準》還應該包含這樣的目標：使學生熱愛學習、學會學習，打下終身可持續發展的基礎。相應的語文課堂教學的評價目的不僅是為了考察師生實現課程目標的程度，更是為了進一步改進師生的教與學，改善課程設計，從而有效地促進學生的發展和教師的進步，這是對傳統評價思想的革命，體現了改革的核心理念是一切為了促進學生的發展，與此同時，也能促進廣大教師在此過程中的不斷進步。

關鍵詞：新語文、課堂評價、價值、策略

課堂評價是構成課堂教學活動的重要組成部分，理想的課堂評價有利于形成民主、和諧的師生關系，創設良好的課堂氛圍，有利于激發學生的學習熱情，點燃學生的智慧火花，進而引導學生自主探究、學會學習。然而，反觀當前的課堂教學，大量流于形式的無效評價卻充斥著我們的課堂。那么，什么樣的課堂評價才是有效評價呢?本文擬對此作一些初步的探討。

一、語文課堂評價現狀

談起現在語文課堂的教學形式，真的可以用五花八門、層出不窮來形容，人人有看法，各個有觀點，但真正的回想一下，卻是大感困惑，究竟什么樣的語文課堂才是好的呢？

首先，讓我們回顧一下幾十年來我們語文課堂課型的變化吧。

我國語文學科從1903年單獨設置至1919年，為近代語文教學時期，1919年至1949年，為近代語文教學時期。這兩個時期語文教學過程有了長足發展，還引進了德國赫爾巴特、美國杜威、日本垣內松三讀等教育家的教育理論。國內也出現了王森然、黎錦熙、葉圣陶、蔣伯潛等一大批教育家和他們的教育方法。他們共同特征是遵循了由表及里、由易到難、由感性到理性的認識規律，重視內容與形式的完整分析，進行聽說讀寫的全面訓練，激發師生共同的積極性，促進智力的發展。在教學的評估上都還是比較“重視學生的全面發展，能基本做到以學生為立足和出發點”。

解放初，全面學習蘇聯的經驗，凱洛夫教育理論影響至深。他的五段論教程重文學知識傳授和分析能力的培養。

考察歷史，我國傳統語文教學過程理論主要發端于赫爾巴特的四段論教程模式，強化于凱洛夫和蘇聯文學教程理論。客觀看，他們在教育史上作出過巨大貢獻，但也不可避免地存在局限。主要表現在：1.教學過程中缺少能力培養。2.忽視學生的主體作用。

因此，受這些教育理論的影響，具體落實到課堂教學過程中，最早的課型是“教師滿堂灌，學生滿堂聽，對學生的最高評價就是：聽得細，記得多，做得好。對上課教師的最高評價就是：講得透，講得深，有條理”。

后來一些教師很快就發現這種課型的弊病：教師講得太多了，學生訓練得太少。如果不練，分數就低了啊。于是，講練結合成為課堂的新模式，甚至有的學校規定：每節課教師講課不能超過多少多少分鐘。那時對教師的最高評價就是：講得精，練得多，有實效。對學生的最高評價就是：用時多，練得多，分數高。

后來，有識之士，尤其是社會各界人士對這種沉緬于題海戰斗中的語文教學頗多否定。他們認為分數不是問題，最重要的問題是這一代青年連起碼的人文精神都沒有，這一代青年人認的就是分數和方塊字，而方塊字當中所包含的精神文化，他們毫無知覺，知之甚少。這可是關系到國家的未來的大事。所以語文課究竟要教什么？怎么教？這些話題一時間眼花繚亂。這才有了品味語言法，美文閱讀法，再輔之以這兩年最時尚的多媒體，一時間課堂上聲色光影，音樂與讀書聲齊響，教師與學生討論共鳴，熱熱鬧鬧，歡歡喜喜，至少聽課的教師不寂寞。

在這場熱鬧中，許多教師又患了一廂情愿的病。以為自己喜歡的，學生一定喜歡；自己明白的，學生也一定明白；而且扯住學生的頭發使勁地往上拉；過多地使用多媒體，剝奪了文字存在的空間。尤其是閱讀課，美文閱讀課，別人說：有一千個讀者就有一千個哈姆雷特。可是教師出了很多題目，牽著學生轉，連學生可以自由思想的最后一塊領地都占領了。從此，語文這一門功課就算是真正地死了。連課外閱讀這一塊地方教師也打著學習品讀的牌子管理起來了，只怕以后的學生對祖國語文僅存的一點點好感也泯滅不見了。多年以后，只要一見到那些經典名著，他想起來的也許是被教師的踐踏過的七零八碎的爛泥吧。當然也許過了考試，他這一輩子也不會去看這些名著。

在前面列舉的這些課程當中，教師往往犯了一個錯誤，就是沒有把學生當作有獨立思想的個體來看，我們自以為是教師，就以為自己有了主宰別人思想的權利。這明顯是違背了新形勢下語文教學要以學生為主的要求，必然也會造成老師所不想看到的結果。所以調查時，現在中學生出現語文素養大幅下降，學生在學習中沒有成就感，且語文學科被學生列為最枯燥無味的學科排行榜第二位。

二、新形勢下語文課堂評價的價值

1.新形勢下語文課堂評價的要求和理論基礎

要全面改變現有語文教學僵死的局面，必須全面改革教學評價。現代教育理念強調“以人為本”，把“育人”確立為教學的最高境界和最終目標。這就需要我們的教學評價必須以“一切為了學生的發展”為指導，立足于學生的未來，這也是教學評價的出路。

在新課程理念下，對于學生學習的評價應該是評價一堂語文課的主體內容。學生學習的形式、學習過程、學習的能力、學習的效果是評價一堂語文課成功與否的核心內容。在學習形式方面，看學生是否都改變了以往那種被動、機械接受的學習方式，看學生是否能“采用自主閱讀、合作探究、對話交流、拓展創新”的學習方式進行學習。在學習過程方面，看學生是否全員、積極地參與教學活動，小組合作討論活動，師生、生生交流活動、質疑探究答疑活動。在學生的學習能力方面，重點從興趣、思維、探索、個性、協作、習慣幾方面進行評價。對于學習效果，則從三個維度的目標進行評價。首先看知識增長了嗎？應該達到的知識目標（包括知識技能、語言積累與語感培養）達到了嗎？學會了嗎？再看能力目標，學生的思維能力和某方面的語文能力能力得到增強了嗎？得到發展了嗎？情感方面，看學生的健康人格和審美情趣得到培養了嗎？某方面的情感增強了嗎？人文素養提升了嗎？學習興趣提高了嗎？愛學了嗎？

2.課堂評價指導原則

（1）主體人文性原則，即以學生為評價主體，落實學生在課堂評價中的主體地位；（2）發展性原則，評價的根本目的在于促進學生發展，為學生的發展服務，增強學生主動發展的內驅力；同時也促進語文教師的發展；

（3）全面性原則，即在評價的內容構成及評價的指標構成兩個方面體現全面性，既有利于全面提高學生的語文素養，又有利于全面提高學生的綜合素養；

（4）過程性原則，評價作為促進學生發展的工具，要貫穿在學生語文課堂學習的全過程，學生語文素養及綜合素養發展的全過程；

（5）定性評價與定量評價相結合的原則；注重過程與結果的結合，注重量與質的融合。（6）多樣性與靈活性相結合的原則；對評價對象要分層、分時、分地的進行引導，充分注重學生的個體差異。

3.課堂評價變化的價值與作用（1）社會價值與作用

知識經濟時代的教育與傳統的教育相比較，是一種完全不同的現代教育。這種教育以受教育者為主體，以社會發展和人的自身發展需要為目的，以理解和吸取人類優秀文化科學知識為基礎，學會學習、學會生存、學會關心、學會合作、學會創造。“新的評價，考察的是如何全面提高人的整體素質、充分發展人的個性，其核心是創造培養人的創造性思維和創造能力”。在考察中它采用多角度的方式，通過學生、家長、同行、領導、專家等多方評議來綜合考察，充分的照顧到了社會對教育的需求性。

（2）教師價值與作用

新的評價，不再只關心教學結果，而是對教師教學能力、教學水平、教師的語文素養進行全面的評價。它重視考察教師的教學思想、教學方法、教學情感、教學科研、教學發展等眾多內容，而且在教師的評價活動中，形式不拘，采用面對面的教師座談形式、辯論形式、提問形式等進行研究、探討有關對策，以鼓勵、促進語文教師教學能力的提高和教學藝術的發展。

（3）學生價值與作用

新的評價方式著眼于學生的全面素質，它不再只關心成績分數，而是對學生語文素養進行全面的評價。它重視考察學生的實際語文運用能力，在調查中我們發現學生通過教師的鼓勵性評價，增強了學好語文的信心，明確了今后學習的努力方向。通過教師對學生學習過程的培養觀察使學生學會關注自己的學習過程，克服重知識技能，輕情感態度：重知識熟記，輕學習策略；重終結性評價，輕形成性評價的錯誤做法，養成踏踏實實的學習作風。

三、新課堂評價的策略方法

以前傳統教學評價，主要依靠量化進行，而且整個評價過程，執教的教師和教學的主體──學生都是置于事外。實行開放的評價方式，就是要讓評價的對象參與到整個評價過程中來。基于這樣的認識，我認為語文教學評價的開放，可以運用以下方式操作：

1.他評與自評相結合

語文教學的學科性特點也決定了教學的方式的豐富性、廣闊性和可變性。假如沒有評價對象（包括教師與學生）的介入，其評價只能是主觀的，也必然是片面的。當然我所說的自評，不是以往的那種自我打分式的評價，它應該包括這樣幾方面的內容：

介紹設計構想。就是讓教師具體談談教學目標和教學設計的情況。可以向教師提出“這節課的教學最主要是想達到什么目的？”“為了達成這個目的，你在設計中采用了哪些手段？”“這樣來設

計，你覺得有什么好處？”教師的教學設計，體現著教師的教學理念，而且讓教師介紹設計構想，還可以有針對性地作出客觀評價。

談談自己對教學過程的感受。讓教師談談諸如以下這些問題：“在教學過程中，你是否根據學生的反應調整了原先一些設計策略？”“你覺得這堂課中有多少學生進入了教學情境，并進行積極的思考？”“學生哪些反應讓你感到滿意或意外？”這樣可以了解教師關注學生的程度以及課堂控制能力。

自我評價。讓教師具體談談以下這樣的問題：“你自己對這堂課滿意嗎？能說說理由嗎？”“你認為自己在這堂課中最成功的地方或最不滿意的地方是哪里？”“你想過這堂課哪里應該加以發揚的，哪里應該改進的？”這種自我評價可以避免過高或過低評價自己的弊端。

2.理性評價與細節考察相結合

評價總是理性分析的結果，為了真實、客觀，必須密切結合觀察情況。而觀察的對象不僅僅是教師，更應對學生作細致的觀察。為了掌握更多的教學細節，聽課時應注意以下幾點：

坐在教室兩側聽課。這樣便于觀察到教師、學生在課堂上的活動細節。當然有條件的可以采用錄像手段，以便課后作具體分析。關注并記錄教學活動細節，要改變聽課如看教師表演的狀況，應把注意力主要集中在學生的反應和表現上。回答表述時是否從容、流暢？師生之間有沒有激起思維的火花？各層次的學生表現有著怎樣的差異？這些細節都應該關注并有記載。為了及時快速地記載，可以運用課堂教學觀察表。

3.終結評價與細節評價相結合

以往的課堂教學評價，是一種片面強調一節課的終結性評價，而對教師和學生教學過程的細節不夠重視。而“對細節作出合理的分析與評價應該作為語文課堂教學評價的重點”。

細節體現教學理念，教學理念是否科學、先進，要看教學設計意圖，但更主要的是看它教學細節。因為細節是人的素質的外現，它常常會不自覺地流露出來。

細節體現發展情況，如果就教學的任務來看，一些語文課或許完成得并不理想，但如果對教學中的一些細節加以分析，是極有利于學生發展的。比如教師課前沒有考慮到而被學生發現的很有價值的問題，在課堂上引起熱烈討論。這樣的細節其實比完成了教學任務要好。

細節體現課堂活力，在“滿堂灌”的應試課堂中，教師的滔滔不絕，學生的不斷記錄這樣的細節，表面上師生雙方都很投入，可實際上學生除了受到知識的灌輸之外，別的什么也沒有得到訓練。因此真正具有活力的語文課堂，是充滿能激活學生思維的、不斷碰撞出火花的細節。

4.課堂評價與課外評價相結合

作為語文學科，如果僅僅是課堂上充滿生機，課后卻除了必要的習題訓練之外沒有別的延伸，那么語文素養的培養與提高就必然是空話。“語文學科是一門最開放的學科，語文的外延就是一切社會生活，所以離開了鮮活的社會生活，語文教學也就喪失了生命力。語文教學評價既要立足于課堂教學，更要立足于課外”，了解課外語文活動情況。學生豐富多彩的課外語文活動是語文教師“大語文”思想的反映，也是觸發學生語文學習向課外延伸的重要手段。要了解課外語文活動的資料，當然既要翻看教師的有關資料，也要下到學生中進行調查。

總而言之，語文課堂評價是教師改進教學過程的行動指南，是促進教師的思想從接受向創新轉化，教學內容從注重知識轉向貼近生活，課堂組織從強調規矩走向民主開放，教學手段從豐富向簡潔回歸（即：教學內容、理性知識、教學語言訓練設計多一點“減法思維”的主渠道）。語文課堂評價它將使教師不斷完善自己的知識結構，拓展自己的知識視野，不不斷完美教師高尚的人格魅力，形成個性化的教學風格，知識的傳播者將不再是簡單復制，而是對教材知識的一種再開發，再創造，課堂結構形成一個美好的精神樂園。除此之外，學生在課堂評價中，“三維度”將進一步整合，人文素養將得到發展，“學生是學習和發展的主體”這一基石理念將充分體現。我們教師對學生的評價要轉變觀念，要樹立“以人為本”的評價觀，以欣賞、贊美、鼓勵學生為出發點,促進學生的個性發展，讓每位學生都體驗到成功的快樂。

參考文獻：

①《教學研究》2008年第09期《論語文教學中的隱性教學》 ②《福建教育學院學報》2008年02期《語文教學慎用課堂評價》

③《語文課程標準》 北京師范大學出版社 中華人民共和國教育部制定

④《走向發展性課程評價》周衛勇（北京大學出版社2002年6月版）

⑤《促進教學的課堂評價》〔美〕 W.James Popham 著 國家基礎教育課程改革“促進教師發展與學生成長的評價研究”項目組 譯 中國輕工業出版社 2003年版 ⑥《新課程怎樣評》 開明出版社 2003年版

第二篇：課堂評價的策略

課堂評價的策略：注意有效的激勵

課堂評價是促進學生的發展，促進學生潛能、個性、創造性的發揮，使每個學生具有自信心和持續發展的能力的重要手段，恰當把握和運用語文教學中的課堂評價是一種能力，更是一門藝術。教學中如何避免“廉價的表揚”，進而激發起學生長久的、內在的積極性？這不僅需要研究如何引導學生去不斷發現探究，也需要研究評價中如何進行有效的激勵。所謂激勵，指的是通過刺激，激發個體心理動力，使這一心理動力水平在某一時間里始終維持在一定的興奮狀態。教師運用激勵的方法，目的就是通過外部刺激，激活內在的推動力量。我認為，有效的激勵應體現以下特點：

1．注重情感投入

“感人心者，莫先乎情。”同樣一個“好”，可以說得平淡如水，讓人感到有勉強應付之嫌，也可以說得激情滿懷，讓人感受到你發自內心的贊賞。教師的評價對學生的情緒和情感影響很大。情緒和情感是一種內在的動機力量，直接影響學生的學習。因此，教師的評價應該注重情感投入，即用簡短、恰當的措辭，熱情地給予褒獎。如“確實有頭腦”、“很有自己的見解”、“魯迅是大文豪，你是小文豪”等等，讓學生真切地感受到成功的愉悅。

2．要有針對性

教師的評價一定要防止過于籠統模糊的傾向。如讓學生朗讀課文，完了只說一句“好，不錯”，這是無效評價。如果能針對性地換成“讀得響亮、流利，很好！如果在速度上再放慢一些、注意停頓、注意某一處的語氣。”等等，這樣的評價一分為二，具有辨證性，針對性強，有的放矢，不僅使學生準確了解自己的學習狀況，知道努力的目標，也會感到被關懷后的溫暖。

有針對性地進行評價，除了內容詳實，還應做到有根有據，防止激勵性語言蒼白乏力。也就是說，激勵要以事實說話。這就要求教師充分掌握學生的可比性材料：學生過去的有關情況（縱向可比）和學生在班級或更廣范圍內所處位置情況（橫向可比），并藝術性地加以運用，進行有效的激勵。具體做法：（l）挖掘特定環境中的可比因素。如：“你的表現比船夫還厲害！”（《威尼斯小艇》）（2）與同學對比。如：“你的想法最有獨創性！”“這樣的分析確實高人一籌！”（3）與教師對比。如：“你讀得比老師還好！”（4）與自身對比。如：“我真的不認得這是你的字，進步太大了！”

3．講究語言機智

充滿機智的評價語言，不僅能促進學生思維的敏捷和靈活，更能使課堂妙趣橫生，充分調動學生學習的積極性。如上《林海》一課，當研究大興安嶺為什么美得不空洞時，有位模樣英俊的男孩講得頭頭是道，最后他說：“所以大興安嶺美得不空洞。”教師馬上接口道：“你也美得并不空洞呀，不光人帥，也肯動腦筋，你的名字是不是叫小興安嶺？”頓時課堂里一片笑聲，這個學生也高興地笑了。這樣的評價是根據特定的教學進程隨機引發的，不僅有很大的激勵作用，而且巧妙地把“空洞”一詞的含義由課內擴展到課外，使評價成為教學內容的有機組成。

激勵性評價并不是一味追求肯定，而是提倡否定時應講究語言藝術，更多地給予鼓勵，即寓“貶”于“褒”，創設一種心理安全的教學氛圍。如上《五彩池》，我要求學生用讀來表現對“漫山遍野的水池”的理解。第一個學生讀得不夠好，我說：“你讀得這么響，我卻只看到十幾個池呢。”第二個讀得有進步了，我就說：“哦，你讓我看到幾百個了。”第三個情感到位了，我評道：“呀，這下真看到三千多個池啦！”在這種形象、生動的語言激勵下，每個學生都趣味盎然，參與熱情十分高漲。原因就在于指出學生不足時，采用委婉、幽默的措辭加以表達，充分體現了對學生的尊重，使教學評價的調控功能得以有效發揮。

4．重視歸因心理

心理學研究中把行為原因歸之于個人內在傾向等非環境因素的過程稱之為“意向歸因”，如學習成績好則歸因于自己努力、肯下功夫，成績不好則歸因于自己粗心大意、馬虎懶散，于是吸取教訓迎頭趕上。與之相對的叫“情境歸因”，即把個人行為原因歸之于情境或環境因素的過程。有此傾向的學生往往怨天憂人，尋找種種外界的理由推諉責任，或在取得成績時，也歸因于“運氣好”或“聰明”，一旦受挫馬上又垂頭喪氣。

由此可見，教學過程中一定要正確引導學生的歸因心理。首先，不要一味贊賞學生的智能，如“你真聰明”、“你在這方面很有天賦”等等，長此以往，會導致學生在學習成績不理想時，便覺得自己很笨，而喪失自信。其次，應更多地贊賞學生付出的勞動，贊賞他們良好的學習方式。如“你肯動腦筋”、“你讀書真仔細”這樣的評價能引導學生在受挫時歸因于自己未盡全力，從而嘗試以加倍的努力去戰勝困難，這有利于培養頑強的意志和勇于接受挑戰的進取心，有利于創新人格的塑造。

5．突出評價促進發展的功能。

此次課程改革響亮地提出，倡導發展性評價，突出了評價促進發展的功能。發展性評價的關鍵，要求教師用發展的眼光看待每一個學生。發展性評價的核心是重視過程，評價是主客體之間的互動過程，評價作為一項活動，存在于教師的教和學生的學之中，只有強調評價雙方的溝通、協商，評價才能促進人的發展。另外，發展性評價強調評價給多次機會，重視評價對象在過程中的轉變，在形成終結性評價之前，教師會給學生指導、幫助，并給以再次改正、修正的機會。比如在學生回答不正確或不完全正確時，可采用“你敢于積極發表意見，但思路要換一換。”“這個問題，答對了一半，也是一分貢獻，另一半再想想，老師相信你一定會想出來的。”“我覺得這一句讀得不夠好，你再試一試。”“這下好了，一點就通，你真棒！”教師要善于從學生的反饋信息中，敏銳地捕捉到其中的閃光點，并及時給予肯定和表揚，使他們在引導激勵下看到自己的能力和進步從而增強學習信心。如平時不愛發言的學生發言了，反饋中哪怕只是那么一丁點兒合理的內容，也就應給予充分肯定。這好比一顆斷樹，只要還有一根樹脈未斷，它就還有生存并長成參天大樹的可能。關鍵是能否用百倍的愛心去關心呵護它。

第三篇：教學評價策略

導學

本講是第四課《信息技術情感目標的教學評價策略》，我們主要討論三個問題： 第一，如何理解教學與評價的關系； 第二，情感目標評價的問題分析； 第三，情感目標教學評價策略。

本講除了教師的講解，還安排了相關知識的拓展學習，設計一些問題請學習者討論和分享，比如針對研究型課程中的抄襲以及社會上眾多知名少年作家抄襲現象，請教師討論如何引導學生。本講的作業是要求大家結合前面幾講對自己教學實踐的回顧，思考自己如何評價學生的表現，如何評價情感態度價值觀維度的目標。當然我們鼓勵和期待學習者擴大討論范圍，討論那些課程中沒有觸及到但非常重要和迫切的教育問題。希望大家按照以下的順序學習本講內容，并積極參與預設的教學活動。本講建議學習順序：

導學→講座→參考材料/知識閱讀→討論→作業 本講重點、難點：情感目標的問題分析 本講關鍵詞：情感目標、評價策略

講稿四

情感目標的教學評價策略

導讀：

評價是教育教學的一個重要環節，因為需要對教學效果、對學生的學習狀況進行確定，以明確現在的狀況和未來努力的方向。前面我們已經談了關于情感態度價值觀目標的教學準備策略、課堂教學策略，那么這節課我們就談談教學評價策略。我記得在前面的課程里已經澄清了一點，現在有必要再做一些說明，那就是評價并不是課程結束之后才做的工作，我們把教學準備、課堂教學實施、教學評價分開來講并不是說三者是誰先誰后的線性關系，之所以這樣區分是由于老師們工作的步驟往往是備課、上課、課后反思，是為了突出教師工作的每一個環節中我們應該思考的問題。

本講主要討論三個問題，第一，如何理解教學與評價的關系；第二，情感目標評價的問題分析；第三，情感目標教學評價策略。

一、教學與評價的關系把握

評價是課程實施和教學實踐當中一個重要的環節，對于實現教學的有效化，提高教育教學質量，起著不可缺少的重要作用。最傳統的關于評價的看法是評價是對所學內容的檢驗，甚至簡單地把評價窄化為考試。本次課程改革對評價有了新的認識，各種文件和解讀中都反復強調評價的過程性、發展性、多元化等理念，《為了中華民族的復興

為了每位學生的發展——<基礎教育課程改革綱要（試行）>解讀》一書中，在闡述“發展性課程評價的基本理念”這一問題時，曾經明確指出：“評價是與教學過程并行的同等重要的過程。評價不是完成某種任務，而是一種持續的過程；評價被用來輔助教育，它是教與學主要的、本質的、綜合的一個組成部分，貫穿于教學活動的每一個環節。”這些觀念有助于改變我們過于關注終結性評價的傳統，同時也符合國際世界對評價的認識和實踐。日本在中小學教育評價中更是明確提出“教學與評價一體化”的思想，認為“評價結果只有被用于支持學習活動才有意義，所以要推進教學與評價的一體化”。【參見張德偉，日本中小學教學與評價一體化原則及其對我國的啟示，http://xxkx.cersp.com/KTYJ/200602/634.html】

所以我們要重新審視教學評價，對教學的評價不應該只看教學對課程標準的達標程度，不應只看對教學預設的落實程度，不應只看學生的知識學習，而更應該關注課堂教

學過程中形成了什么新的東西，即學生不可預計的學習結果的程度，要關注學生誕生的精彩觀念和學習狀態、關注自己的教學智慧。尤其對于我們現在所討論的情感態度價值觀的評價，更是要在過程中加以敏銳地捕捉和機智的回應，使學生不知不覺中受到情感態度價值觀的教育和陶冶。如果教師和學生在課堂上都能夠真切地感受到自己心靈的開放、舒展，感受到自己思維的發散和聚集，那么教學和評價就是合一的，他們就都際遇了教與學的真諦。

二、情感教學評價的問題分析 新課程實施以來，基礎教育關注整體的人的評價理念得到普及，各地針對情感態度價值觀的評價也進行了不少探索，但是也出現了一些問題，我們在這里也加以說明，以避免我們信息技術老師在對情感態度價值觀進行評價時重蹈覆轍。

第一，情感評價的內容不明。

關于情感態度價值觀的內涵是什么，很難有一個統一的概念，很多人會通過正反舉例的方式來說明，比如情感態度價值觀就是非智力因素，或者說認知領域或動作技能領域之外的其他因素都屬于情感態度價值觀。狹義上講，情感態度價值觀局限于學習領域，或某一學科領域，廣義上講則包括一個人存在的所有情感領域。如果僅僅局限于學習領域，則會忽略一些對學生而言同樣重要的情感因素，比如與人合作的意識和能力；但如果從廣義上來評價情感，則所涉及到的情感品質非常廣泛，不僅教師的負擔很重，眉毛胡子一把抓，也難以有所側重，難以發揮情感評價的實效，而且這中間可能涉及到復雜的甚至特殊的心理問題，要解決這些問題還需要專業的心理學知識，超出單個老師的駕馭范圍，遇到這種情況要及時與其他任課老師和班主任溝通，以便采取更有針對性、更恰當的回應方式。

教師在確定學生情感態度價值觀評價的內容時，要在全面關注的基礎上，根據自己的理解和習慣重點選取幾個重要而具體的情感因素，對于信息技術這門課程來說，除了最基本的對信息技術學習的興趣、態度、動機等因素外，還涉及更深層的內容，比如我們第一講里所澄清的信息技術情感態度價值觀目標的主要內容，包括科學態度和技術文化、信息倫理、合作精神和創新意識、甚至更廣義的對自然對他人對世界的看法。老師們從中選擇幾個具體的情感因素加以重點關注，采取針對性的措施加以追蹤和評價。

第二，情感評價的方式不當

有些老師想要了解學生的情感體驗，結果誘導語非常明顯，具有很強的暗示性，這樣的做法難以得到學生的真實情況。一些老師單憑一兩件孤立的事情就斷定學生的情感狀態，會產生以偏概全的結果。一些地方甚至把情感態度價值觀打分，并把得分按照一定的權重折算進綜合素質評價中。這些做法其實都沒有把握到情感態度價值觀的獨特性。情感是容易變化的，所以需要在大量事實和證據的基礎上才能進行謹慎地推論；情感是容易受暗示和影響的，所以需要在自然的狀態下進行觀察；情感是難以量化和比較的，所以需要運用質性的方式加以描述和揭示，比如觀察、訪談、情境反應、檔案袋記錄等。考慮到情感評價的主要目的不是比較和甄別，而主要是想了解學生的學習狀況，促進學生的發展，所以應該主要采用質性的評價方式。但考慮到信息技術老師大多數都是教好多個班級，很多學生都連面熟都不可能做到，若完全采取質性方式不僅難以落實也難有針對性，所以可以結合一些教學軟件，運用多種方法，采取質性評價和量化評價相結合的方式。

第三，評價結果的處理不妥

正如前面提到的有些地區的做法是把學生的情感評價結果與最終的結果掛鉤，這就加大了情感評價的利害關系，這樣的話學生不但會有抵觸心理，而且會防御性地隱藏自己的真情實感和行為表現，不但教師無法獲取真實信息，而且長期下去也會導致學生言

行不

一、性情虛偽。有時候有些老師有意無意地把學生情感評價的結果公布于眾，這些做法都有不妥之處。其實對于情感評價的結果尤其是負面的結果不應該輕易地抖露出去，以免侵犯學生的隱私，傷害學生的自尊。我們要寬容學生不太積極的情感評價結果，不要輕易升級或提高到品德層次，要知道很多時候這些不太積極的情感評價結果只反映出學生態度的不夠積極或者情感質量和水平不是很高，但并不是品德方面的問題。對于學生一些不太積極的情感狀態，我們可以通過多種方式來施加影響，比如營造積極的情感氛圍，鼓勵學生在積極參與的過程中逐步認同并形成積極的情感。

三、情感目標的評價策略

在明確了教學與評價的關系以及情感評價應該注意的幾個問題之后，接下來我們討論具體的情感目標評價策略。我們這里所說的情感目標評價包括兩個方面，一是對學生情感態度價值觀方面的評價，二是對教師自己情感教育效果的反思和評價，我們將分別加以闡述。

（一）學生情感態度價值觀的評價

課堂中對于學生情感態度價值觀的評價主要體現在教師與學生互動的方式、教師言行中所映射出來的情感態度價值觀。所以教師在課堂中要注意兩個問題，第一，教師語言中所隱含的情感含義；第二，教師選擇適宜的強化表達，提高自己的評價能力。我們分別舉例來說明這兩個問題。

第一，教師語言中隱含著豐富的情感含義

我們在第一講談到情感與認知的意義時，曾借用過Bernstain的話語分析理論，他認為，教師的言語中情感含義是第一含義，認知含義是第二含義。的確如此，尤其是在無關學科知識的言語中更是充滿著情感含義，折射出教師所持的情感態度價值觀。我們以一個例子來說明，公開課的教學活動中，有時會出現借班上課的現象，老師通常會在上課前與學生進行簡短的交流談話。一次一位老師在正式上課前這樣與同學們進行溝通交流：“聽說我們班的同學很聰明，我們特別喜歡你們，希望同學們積極發言，聲音要洪亮，我要看哪些同學的表現最好，讓我們成為好朋友。”我們來分析一下老師言語中所傳達出的情感：我特別喜歡你們——這種感情是否真誠？有什么交往和憑據來說自己一見面就非常喜歡一個人？希望你們積極發言，聲音要洪亮——我們對學生的態度是否平等？未曾見到借班上課的老師問學生對自己有什么要求。我要看哪些同學表現最好，讓我們成為好朋友——我們對朋友的價值判斷是否恰當？好朋友就這么簡單嗎？ 表現不好的就不能成為好朋友？我們的教學設計不僅是知識教學，還有更為重要的情感態度價值觀的培養。學生是一個個具有生命意識和主體意識的完整的人，需要的是真摯的態度和情感，而不是虛假的哄騙。在日常的隨堂課中也是如此，所以我們教師自己要注意反問自己：我的情感豐富嗎？我的態度積極嗎？我的價值觀正確嗎？更應該不斷更新和提升自己的情感態度價值觀。

第二，教師選擇適宜的強化表達，提高自己的評價能力 我們一直提倡要給予學生積極的鼓勵，讓學生產生愉悅的情感體驗。但這并不意味著一味地表揚和鼓勵，因為獎勵和表揚不見得都能起到激發和促進作用，而批評也不見得都屬抑制作用。對于不同年齡的學生，表揚和批評具有不同的含義。低年級學生總是從直觀意義上理解教師的評價，凡是表揚都有積極意義。從小學高年級起，學生不再從表面上理解教師的表揚，他們能夠從廣泛的聯系上去感知事件的意義，因此，具體的情景不同，教師的評價會具有不同的作用。比如如果因完成簡單學習任務而受到表揚，學生不僅不以為然，比較敏感的學生還會認為教師對自己期望不高而感到被看低。高年級學生的激勵，更需要的是表達教師真誠的愿望，并幫助他們具體分析學習中的問題，簡單的夸獎是一種敷衍和不負責任的表現。不管對低年級學生還是高年級學生、不管是表

揚還是批評，問題的關鍵是評價要有對學生充滿欣賞和期待的心，要言之有物，要給出具體的建議。

教師要注意積極的評價每堂課學生的作品，課前對可能出現的問題做充分的準備，努力提高自己的審美觀、豐富自己的評價語言，不斷提高自己的評價能力。比如在一節關于搜索下載測試練習課上，老師讓學生們輪番上陣，30秒內完成下載課題。眾目之下有一女生不小心找到一個女老外的美體背面圖，引得學生哈哈大笑。老師在點評時順便說了一句：“上網嘛，就要有抵抗力，你在大街上看到一些保健品廣告不可能哈哈大笑吧？為什么有些學生在網游、聊天中沉迷，就是他本身沒有大的抵抗力，不小心感染之后沒有產生抗體。大家成長的過程就是要逐漸形成抗體，即使誤入歧途也能及時懸崖勒馬??”不少同學頻頻點頭，他們明白老師的苦心，也懂得這個辯證法。老師的精彩點評不僅化解了這位女生的尷尬，也化解了一時的集體哄笑從眾心理，讓學生理解老師的為學生負責的立場，極好地處理了教學中的意外事件。

關于情感態度價值觀的具體評價方法有很多，比如大家經常運用的有觀察法、訪談法、問卷法、利科特量表法、電子檔案袋等過程性的評價方法，還有材料分析題、半開放的微型主觀題等終結性的評價方法。這些方法具有很強的可操作性和可模仿性，所以我們在這里就不一一詳細舉例說明了，我們會以資料拓展等方式呈現出來，到時候各位老師可以自主學習，結合自己的實際情況有針對性有選擇性地加以借鑒和運用。這里要特別強調的一點是在關于情感態度價值觀的終結性評價中，可以把知識技能目標的考核與情感目標的考察結合起來進行，這是常常被大家忽略的一種做法。其實，把三維目標結合起來考察，能夠起到很好地檢查學生的整體信息素養的作用。下面舉一例來說明這種綜合考察題，是山東省無棣縣第二高級中學程云飛設計的解析《網絡黑客的行為》試題：

題干：據調查，對于“網絡黑客”的行為，有26.3%的人表示“黑客有高超的技術，令人佩服”，16.7%的人認為“黑客的行為促進了網絡技術的發展”，還有24.4%的人表示“不好說”。只有24.6%的人明確表示，“黑客的行業具有社會危害性，應嚴厲懲罰并盡力杜絕”。請你根據要求，回答以下內容：

1.你覺得如何才能生動、形象的表達如上數字信息?并且說明理由。(至少兩條)2.結合題1選擇的方式表達獲取的信息。(必須含文字、數字)3.利用所掌握的信息安全法律法規知識，針對“網絡黑客”行為闡明自己的觀點。本題是一道綜合性較強的題目，考察的知識點有信息的獲取、加工與表達以及網絡信息安全問題。本題既考察了學生圖表方面的知識和技能，又考查了學生對待黑客問題的情感態度與價值觀，完美了達到了三維目標相互融合，共同評價的目的。當然這道綜合題也可以放在課堂中對學生進行隨堂評價，比如可以在初中信息技術中學習“圖表制作與交流”內容時，把這個題目當作素材，不僅讓學生學會選取合適的方式來呈現數據，還能引起對網絡黑客問題的思考，滲透著網絡安全和網絡倫理的情感學習。

在一次高中信息技術老師遠程研修班上，學員們交流了各自學校的評價實踐，可供大家參考。東莞中學自己開發了一套學生成長記錄系統，用于記錄學生各個學科的考勤、課堂表現、作業情況，三年用下來感覺效果不錯，學生很關心老師對他們的評價，老師發現學生一來到電腦室首先是打開學生成長記錄系統看看老師給他記錄了些什么，學生課堂紀律也好了很多，學生參與課堂的活動也積極了。為了減輕老師的負擔，老師在課堂上一般評價表現突出或表現不理想的學生，這個在學分認定方案中也提到了。也有些學校設計了電子檔案袋，可以在電子檔案袋或博客中設置一些具體欄目讓學生提交，例如作業、作品、筆記、感受、最滿意的作品，印象最深的學習體驗，探究性活動的記錄，發現的問題或提出的有挑戰性的問題，對解決問題的反思，知識總結，自我評價或他人

評價。天津市的老師介紹說他們的電子檔案袋安裝在學校或網絡教室的服務器上。電子檔案袋主要有三個欄目：我的資料、我的作品和我的感受。平臺按班級劃分，為每位學生提供一個實名帳號，每位老師一個帳號可以管理N個班級，上課時老師可以提出教學要求，學生根據實際情況將相關素材或制作的電子作品或參與學習活動的感受分別填寫的相應的欄目，素材可按不同類型上傳。如果大家有興趣，具體內容可以訪問“天津教研網”，點擊頁面上邊進入“信息技術學科”，其中左側有“電子檔案袋”的專題，大家可以進行瀏覽和學習。

（二）教師對情感教學的評價與反思

教師對自己課堂教學的反思尤其是對關于情感目標的教學的反思不但有助于改進教學，同時也有助于促進對學生的情感態度價值觀教育。我們這里提出兩個有助于教師評價和反思自己情感教學的策略，第一是反思性備課策略，第二是描述性研究。這兩種做法其實指的是同一個問題，反思性備課側重于教師的反思意識，描述性研究側重于教師的研究態度，其實反思也是研究，研究就是反思，它們是一個問題的兩個方面，都是為了從源頭上努力，然后間接地改善對學生的情感態度價值觀教育。此所謂“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”。

1.反思性備課。

這是針對信息技術老師每個教案要上很多個班級，也就是要上很多遍這種狀況而言的。曾聽不少老師抱怨說要重復很多遍，自己都覺得沒有意思。如果換個角度看，這其實是給了我們改進和提升教案的一個很好平臺。因為簡單的重復不會產生新東西，也是沒有意義的。上海市特級教師于漪想必大家都有所耳聞，于老師曾與大家分享她的反思性備課經驗，就是在充分研究教材和學生的基礎上設計教案，在上過一個班后根據心得體會或者發現的新問題重新設計，修改原先教案，融入新的思想，再到下個班級來實踐。反思性備課實際上就是不把預先設計好的教學方案一勞永逸地照搬下去，而是將備好的課進行實踐，把實踐所獲得的反饋信息總結并滲透到新教案中，對原教案進行調整和修改，形成新教案，然后再次實踐。

反思性備課的具體做法和關注內容是：第一，自己分析教學預設與教學實際效果的差異所在；第二，若有可能的話，讓學生在課程結束時或課后讓學生填寫簡單的一句話總結或問卷，如在這節課上你心情怎么樣？你在這節課上學到了什么，哪一點你覺得很模糊？或者你覺得老師對整節課的處理哪些地方還可以做的更好？當然這些問題都是無記名填寫的，以免學生有說出真實想法的壓力和擔心。第三，若有可能的話，請其他老師聽課或看你的教案，傾聽他們對你的課或教案的評價，然后思考如何與自己的教學結合。當然這種做法有一定的難處，因為老師們的工作方式大都是單兵作戰的，大家可能不習慣于這種相互聽課評課的工作狀態，除非是有組織的情況下。但這是一種非常值得借鑒的相互促進方式，需要大家一起努力，敞開心扉，開放課堂。期待學校能夠形成“課堂開放制度”，同事之間相互邀請聽課，用“描述性研究”的方式相互評課，把彼此的課堂教學作為作品來欣賞和理解。第四，找到重新調整教學方案的生長點，尋求新的可行的教學設計，促進學生有效地學習。

2.描述性研究。

描述性研究指的是教師針對自己教育教學中發生的事情進行記錄、思考，努力發現背后反映出來的教育問題，努力產生新的理解并進行實踐，通過一種描述性語言來理解學生、理解學科、理解教學。這里所說的研究，不同于板起臉來的干巴巴的抽象研究，而是教師基于自己的日常教學和所思所想的一種自然呈現。教師的描述性研究就是在教學過程中進行的，而不是孤立于教學之外另立門戶的研究；教師的教學本身就是一種研究，不是為了取得所謂的科研成果，主要是為了改進自己的教學。教師的研究是豐盈具

體的，充滿教師和學生的鮮活故事、充滿多種聲音的交響。教師的描述性研究的對象是自己的教學、教學中學生對學科問題的思想和體驗、學生個體與班級整體的表現狀況、自己在教學中對學生問題的反應尤其是一些教學設計時沒有預料到的問題，即教師自己的教學智慧等多方面的內容。其實在這個過程中無處不在地滲透著教師的評價思想和行為，比如教師如何評價學生的問題、如何評價學生的作品、如何評價學生技術操作能力之間的差異、如何看待學生對于信息技術興趣方面的差異等等。

在描述性研究中要注意兩點：第一，關注每一個個體的獨特性、復雜性，即著名作家要有米蘭?昆德拉所提出的“復雜性精神”，即要意識到“任何事情都不像你想象的那么簡單”。第二，關注個體之間的差異性、多樣性、關系性，即米蘭?昆德拉所說的“連續性精神”，即個體現在的狀況不是孤立存在、孤立發生的，都與他的過去、與周圍的環境和他人有著密切的關系。著名遺傳學者芭芭拉?麥克林托克曾經經典地描述了她眼中的植物，“沒有兩株植物是完全相象的。它們完全不同。因而你必須了解那種差異??我一開始觀察秧苗就離不開它。如果我沒有一直觀察這株植物，我就感到自己不能真正了解它的故事。所以我了解田野里每一株植物。我密切了解它們，并且我發現了解它們具有極大的樂趣。”他對于眼前的一株株植物都能抱有這么溫情和珍惜的欣賞之心，那么我們整日相處的一個個充滿生命活力的學生不更需要我們的尊重和欣賞嗎？

蘇霍姆林斯基是蘇聯的教育理論家和實踐家，他的《給教師的一百條建議》啟發了無數教育工作者，他指出，如果不了解孩子——不了解他的智力發展，他的思維、興趣、愛好、才能、稟賦、傾向，就談不上教育。他諄諄告誡我們，教師必須熱愛、關懷、相信、了解和研究孩子，教師的成長取決于教育學知識的質變和深化。也有研究者指出，優秀教師的成長公式是：經驗+反思=成長。的確，如果我們要從教學中找到不斷更新和成長的感覺，要改進自己的教學質量，要改善學生在我們課堂上的生存狀態，也就是讓學生成為他們自己，讓學生享受到教師評價對自己的學習和情感的積極促進，教師就必須走向描述性研究和反思之路，除此之外，別無選擇。而通過對自己教學經驗的持續描述性研究和反思，就能夠為自己的教學打開更多機會之門，會獲得越來越多的靈感和可能性。

如果每一個人帶入課堂之中的以前的經歷和背景、每一個人的學習節奏和速度、每一個人對本學科的真實興趣、每一個人的內在自我都能夠得到尊重和認真對待，那么在這樣的課堂上的每一個人在認知和情感上都能夠如其所是地得到發展。這樣的課堂氛圍和評價狀態應該成為我們追求和努力的方向，雖不能至，卻心向往之。

參考材料

說明：

本材料是鐘啟泉教授關于學習評價的精辟論述，大家可以關注鐘先生對于學習本質的分析、對于評價本質的解讀、對于學習評價關鍵和盲區的鞭辟入里的闡釋，對照我們自己對于評價的認識，思考如何在信息技術課堂里落實對于學生學習的評價，尤其是如何落實關于情感學習的理解和評價。

鐘啟泉：擊破學習評價的“軟肋”——對基礎教育課程改革中評價問題的思考 文章來源：《中國教育報》2007年10月20日第3版

（作者系教育部人文社會科學重點研究基地華東師范大學課程與教學研究所所長、教授、博士生導師）

●基礎學力是現代國家每一個國民必須擁有的基本素養，也是衡量一個國家軟實力的基本指標。

●不僅教學生“學會學習”，而且教學生“學會關心”，是當今世界各國基礎教育課程改革的最大特征。這就要強調“關愛”、“關切”、“關聯”的“關心倫理學”。

●教師要從“支援學習”的視點出發去“護理”學生的學習，即時把握學生的行為和學習高原期發生的事件，進行持續記錄和解讀。

●“從兒童的弱點出發”，就是如何把兒童的“暗點”當作轉化為“亮點”的出發點。

缺乏清晰的學力概念的界定，就不可能有優質的學習環境的創造，因而也就不可能有高素質學力的形成。面對學生身心健康的問題，一味追捧升學率、高分低能甚至高分缺德的問題，我們該痛定思痛了。

素質教育需要什么學力觀 在我國，表征“學問之力量”、“學問之效力”的“學力”這一詞匯自古以來就有了。問題在于，作為社會通識的“學力”含混多義。“學力”一般被界定為“通過學校里的學習而獲得的能力”或“以學業能力為表征的學力”。這不過是一種操作性的界定，倘若從教育科學的高度來把握這個概念，那么其涵義囊括了以下方面：學力是通過人們后天學習習得的；這種學習的媒介是重新建構人類和民族文化遺產（科學、技術、藝術的體系）的課程、學科和教材，借助有意識、有計劃、有系統的教學活動，以習得業已客體化了的人類能力和特性；作為人類能力的學力和學習主體的內在條件處于不可分割的關系，并和人類的能力與特性的總體發展有機關聯。因此，學力是以其客體側面（作為學習對象的教學內容）和主體側面（學習主體的興趣、動機、意志等）的交融和統整，作為人的活生生的實踐能力而形成的。可以說，這是現代國家每一個國民必須擁有的基本素養，也是衡量一個國家軟實力的基本指標。這種素養也可以謂之為“基礎學力”，而基礎教育階段的中、小學就是承擔著培育國民基礎學力之重任的機構。

值得我們關注的是，日本學者數十年來借助“學力模型”的研究，把現時代理想的“學力”目標加以圖像化和客體化，為“學力”的教育學研究提供了諸多方法論上的啟示：

學力的“冰山模型”。在傳統的應試教育中，只關注學力的顯性部分---知識、技能，而忽略了學力的隱性部分---思考力、思考方式、情感、態度和價值觀，這是“目中無人”的教育觀念。其實，學力的這兩個部分是不可分割的。如果我們把“學力”比喻為一座冰山，那么，顯性學力就是那冰山顯露出來的一角，隱性學力則是處在海平面以下的冰山主體，兩者是一體化的，且后者是支撐前者的。

學力的“樹木模型”。如果把“學力”隱喻為“學力之樹”，那么，構成樹木的三個部分---樹葉、樹干、樹根，可以分別視為由知識與技能，過程與方法，情感態度與價值觀三個維度構成的統一體。“看得見的學力”，是由“看不見的學力”支撐的。

上述兩個隱喻告誡我們，課程知識不是一種外在于兒童的、供兒童“打開”的知識百寶箱。“知識百寶箱”論把課程窄化為學科，把學科窄化為學科知識，進而又把學科知識窄化為既定概念、定理、規律的堆積。這就抽離了課程豐富的文化內涵和對兒童的精神發展價值，進而使學習過程蛻變成唯教材、唯教師、唯標準答案的死記硬背過程。學力的形成決不是“客觀”知識強加于個體的被灌輸的過程，而是一種充滿生命活力的意義生成的探究過程。

“學力”的這種教育學的界定和解讀，是素質教育所需要的，它從根本上推翻了我國應試教育固守的“學習觀”。“學習”或“教學”的過程，是學習者自身發現意義、建

構意義的過程，不能簡單化地歸結為單純的知識堆積。歸根結底，學校教育所追求的，是作為人的能力發展的“健全人格”和“基礎學力”。事實上，從全球的角度看，如果說19世紀以來世界基礎教育課程改革強調的“基礎學力”重心是傳統的“讀、寫、算”技能，那么，不僅教學生“學會學習”，而且教學生“學會關心”，是當今世界各國基礎教育課程改革的最大特征，這就是強調“關愛”、“關切”、“關聯”的“關心倫理學”。所謂“關愛”是指關心自己、關心身邊最親近的人、關心自己熟悉的人、關心陌生的人；所謂“關切”是指關心動植物和自然環境、關心人工世界；所謂“關聯”是指關心知識和學問。正如美國斯坦福大學諾丁斯教授所強調的，“學校教育不是通往上流社會的階梯，而是通往智慧的道路”。

學力目標決定著學習（教學）品質，反之，學習（教學）品質也制約著學力目標，兩者相輔相成。對于我國多年來應試教育背景下的基礎教育質量，我們需要有清醒認識。

基于“三維目標”的學習評價 新課程的“三維目標”是新學力觀的集中體現，也是構成學習評價框架的基本視點，是針對應試教育唯知識教育這一單維目標的弊端發起的挑戰。比如，高中數學課程標準明確指出，數學教育不僅應幫助學生學習數學知識和技能，還應有助于學生了解數學的價值，把握數學的思想方法，體會數學的理性精神，欣賞數學的美學價值，領會數學家的創新精神和數學文化的深刻內涵。物理課程標準明確提出“從生活走向物理，從物理走向社會”的基本理念。化學課程標準則把“身邊的化學物質”作為課程內容的一級主題之一。品德與生活課程標準則更是按照兒童生活的邏輯，依據“兒童與自我、兒童與社會、兒童與自然”三條主線進行內容的選擇和編制，等等。在這里，首當其沖的是培養學習者作為一個“人”的生存能力。可以說，“三維目標”彰顯了課程的深層文化價值及其對兒童精神生命的關照與滋養，而不僅僅是知識技能的掌握或單純的智力培養。這就是說，“三維目標”取代單維目標是兒童教育的本性所決定的。

基于“三維目標”的學習評價必然是多元評價。我國應試教育傳統的一個特征是借助給予學生完成“學業”的刺激來實現“高學力”，而最強有力的“刺激”就是“應試”。新課程并不一味地反對考試和測驗，問題在于為什么和怎樣進行考試和測驗。新課程背景下的學習評價不能僅僅歸結為學業成績的測量，也不能聚焦于學生之間的比較，其主要功能是著眼于每一個學生的發展。這就需要借助于診斷性評價、形成性評價、終結性評價，得到反饋信息，這種信息反饋包括了對教師教的反饋和對學生學的反饋。在這里，學生接受來自教師和同學的反饋信息，不是等級或分數，而是一種分享彼此知識和觀點的溝通方式。

評價與教學同是“尋求目標的教育活動之車”的兩個輪子，學習評價不是“考試+評分”。當我們從教育目標與教學的有機關聯之中來把握的時候，學習評價便被賦予了“教育功能”。因此，發達國家的課堂教學多年來一直在倡導“教學與評價的一體化”，即重視評價在整個教學過程中的作用，使評價最大限度地有助于改進教學。這里包含了兩個層面的一體化，一是指“作為過程的評價”，這是從“評價助教學”這一意義上的一體化；二是指“作為教學的評價”，這是從“評價即教學”，即評價本身擁有教育功能這一意義上的一體化。

走向“教學與評價的一體化”，就是指統一地展開上述兩個層面的一體化。概括說來，教育實踐中的學習評價是由“把握-判斷-運用”三者循環往復的過程構成的。把握，即教師以教育目標的方式把學力培養的目標加以具體化，從教育目標出發設定標準，借助多樣化的評價方法去把握學生的學習過程和成果。判斷，即基于所把握的信息，聯系目標作出價值判斷。運用，即教師經過反思進行下一步的實踐，同時，也對學生傳達評

價信息，施加影響。在學習評價的活動中，教師從“支援學習”（而不是“操控學習”）的視點出發去“護理”學生的學習，這至關重要。這里所謂的“護理”，就是細致地觀察學生，即時把握學生的行為和學習高原期發生的事件，進行持續記錄和解讀。這是嚴格地要求理解學生的合理模式和需要教師具有高度識別能力的評價方法。

革新學習評價的關鍵與盲點

革新學習評價的關鍵所在，是把歷來顛倒了的學習與評價的“目的與手段”關系顛倒過來，不是評價指揮學習（學力），而是學習（學力）指揮評價。換言之，評價始于目標。我們需要區分不同維度的目標，采用不同的方法---諸如觀察法、作品法、測驗法、自評與互評法，才能作出細膩而適切的學習評價。美國教育家波伊爾倡導“量化評價”與“質性評價”并舉，語言（包括語詞語言---母語和外語、數學語言、藝術語言）的讀寫能力，宜采用紙筆測驗之類計算考分的量化評價；核心知識（公民、歷史、文學、科學等知識）的理解和通識教養，宜采用劃分理解等第的綜合評價；特定的人格特征素質，宜采用檔案袋之類的質性評價，等等。在學習評價中強調“一切量化，量化一切”的主張是同兒童教育的本性格格不入的。

不言而喻，傳統的應試教育的制度性因素構成了學習評價革新的攔路虎。除此之外，諸多主觀認識上的盲點也給我們帶來了莫大的干擾，這是必須警惕的。

首先，必須打破“評價必須客觀、嚴密”的立論。就其本性來說，學習評價是評判性的而非測量性的。早在20世紀30年代，美國教育家泰勒就提出了”從測量走向評價”的口號，并且指出，“對于評價來說，不是評價客觀不客觀的問題，而是教育目標是否實現了的問題。在目標之中，有容易考查的部分，也有難以考查的部分。倘若忽略了難以客觀地考查的部分，那么，教育本身也就被扭曲了”。學習評價需要的是完善的專業判斷，而不是客觀的量化測量。“評價的精確度與評價對象的復雜性成反比”，英國課程學者凱利的這個斷言，可以說是現代評價論的常識了。因此，倘若僅僅局限于容易評價的“知識、技能”部分，不管看起來如何客觀、公正和公平，也稱不上是真正的“教育評價”。當然，反過來說，倘若僅僅關注“情感態度與價值觀”之類的評價，未能覆蓋教育目標的全域，那也離真正的“教育評價”相去甚遠。

其次，確立全面地、發展地洞察兒童的辯證法。不應忘記，兒童各自擁有其固有的弱點和缺陷，無視這種“暗點”的部分而欲求得人格的真正健全發展，那是不可能的。當然，也不是一味地攻其弱點和缺陷。我們應當從兒童的“亮點”和“暗點”兩個方面，并從這兩個方面互補的角度，去塑造兒童體現其本色的“亮點”。這里的問題是如何看待“暗點”。我們不能因為兒童存在某種“暗點”就貿然加以斷“罪”，而是如何把兒童的“暗點”當作轉化為“亮點”的出發點。我們強調“從兒童的弱點出發”，指的就是這個含義。

再次，克服評價主體與評價客體的分離與對立，注重學習評價的形成性功能。多領域、多層面學業成績的描述和解讀，對于下一階段的學習具有不可或缺的意義。把握日常教育活動中的檢查、考查和學期末、學年末的學業成績評價對于評價主體與評價客體來說都是必要的，尤其不能忽略了學期末、學年末學業成績的形成性功能。當然，我們需要謹防貼標簽、分等級、排行榜之類的做法使兒童產生優越感或是自卑感。

第四篇：課堂評價高效策略研究

課堂評價高效策略研究

課題研究具體開展情況：

1.加強理論學習、提高教師自身的素質。

我們一線教師平時更重視自己的教學實踐，大多數忽略教育教學理論的學習和研究，從而導致理論水平低下，不能有效提升教學實踐水平，導致教師在教學實踐經驗不斷豐富的前提下，形成自己的教學思想，提升自己的教學智慧。因此針對這種現狀，課題組要求成員認真學習相關理論知識，學習方式采用自主學習與集中研討相結合，從而提升教師的理論水平，確保課題研究工作的順利開展，2.調查研究找準研究切入點。

在我校大力學習“五步三查”教學模式的前提下，我們對于他們精彩的課堂展示感到很震撼，而校園環境和生源特點等各方面情況又很接近，面對我們學生在英語課堂上被動接受、羞于開口的教學現狀，本課題小組確定把在英語教學中指導學生有效預習準備作為我們研究的切入點。在學生中我們進行了深入談話調查，發現學生課前不預習課上不能踴躍展示的主要原因如下：

(1)小學階段英語學習興趣沒有得到有效激發。

我們學校的學生來源于不同的村級小學和鎮中心小學，由于小學階段專職英語任課教師很少，大部分英語教師都是半路出家轉崗培訓任教的，英語課甚至是很多教師的附屬科目，可以隨時用來上語文數學等縣考科目。再加之各校師資水平不均勻，有的學生從三年級起開始學習英語，有的學生從五年級開始起學英語。教師沒有把這門學科當語文數學一樣重視，學生也沒有對這門課程引起足夠重視，造成很多學生進入中學后對英語課沒有什么興趣，學習起來沒有新奇感、沒有學習熱情和主動性。

(2)教師的教學觀念致使學生的學習方法偏離語言學習的軌道。

小學英語教學本應當是以活動課為主的教學模式,應鼓勵學生積極參與,大膽開口說英語,注重學生學習興趣的培養和初步用英語進行聽、說、唱、演的能力。但因為教師運用課堂教學時間，僅注重灌輸詞匯句子的教學，使學生對英語學習形成了誤區，認為只要上課認真聽講死記詞句就能學好英語，課前沒有必要準備什么，學生更美有進行課前充分預習準備的良好學習習慣。

(3)教師對學生預習缺乏足夠的重視和方法指導。很多教師在抱怨學生上課表現不夠積極，學習領悟速度不夠快的同時，其實在學生預習指導方面也存在粗放現象，嘴上往往給學生很模糊的預習任務（如課后把下節課預習預習），沒有明確的預習目標、預習要求、更沒有流出充裕的預習時間，學生根本不知道預習什么怎么開展預習，從而導致預習環節流于形式、空洞無效。(4)學生自身性格學習心理差異

進入初中后學生英語水平表現出參差不齊，很多學生內心羞怯，不善于向老師和同學請教學習，學習顯的被動。課前自己初步學習的過程就很艱難，隨著學習內容難度的不斷增大，很多學生就放棄了堅持。

綜上所述,指導學生有效進行預習是非常必要的，是教師培養學生良好語言學習習慣，保持學生長久學習熱情，達到減負增效效果的的重要工作。

3.反思總結，形成經驗。

課題組都要求課題組成員認真反思，總結經驗，撰寫自己研究的心得經驗。及時召開課題組會議，進行經驗交流分享，同時要求教師積極參加教育教學論文、教學設計等評比活動。

4.階段性收獲。通過課題研究，課題組成員和學生都有了一定的收獲，教師對初中英語教學中指導學生有效預習研究課題有了更進一步的認識，轉變了傳統的教學觀念，樹立了“以學生為本、關注學生學”新型教學觀，同時課題研究的意識和能力也得到了提高。另外學生在教師的指導下養成了及時預習的習慣，掌握了一定的預習方法，自主學習的能力也有了一定的提高，通過課題研究做到了師生共進步雙贏，讓大家很受鼓舞。

存在的問題及解決措施

幾個月來，我們的課題研究取得了一些成果，但也有以下問題需要注意，并在實踐中不斷完善。

1、教師的教育理論水平還需要進一步提高，學習培訓工作不能懈怠；另外，老師日常工作時間長，教學任務繁重，普遍反映在做好自己日常工作的同時沒有足夠的時間和精力靜心思考、深入研究。

2、課題組成員在教學中改變了自己原來的教學模式，對課堂預習運用的專門的課時精心準備，對預習學案進行精心設計。也有人擔心教學時間不夠，害怕影響教學質量，有“走一走回頭看”的猶豫和彷徨。

針對以上問題，我們課題組成員和學校正在協商解決，爭取上下一心，放手實踐，建立有效的預習模式，總結出有效的預習方法和策略。

能否按期結題

努力按期結題

第五篇：新語文課程標準下的中學作文教學

淺析新語文課程標準下的中學作文教學

由國家教育部制訂，于2003年5月向全國頒布的《普通高中語文課程標準（實驗）》（人民教育出版社2003年4月第1版），是一份由我國最高教育行政部門制訂并公開頒布全國各地，要求廣大高中教師必須認真實施的有關高中語文教育的高級文件。這也是第一份以高中“語文課程標準”的名稱進入全國所有高級中學，要求各級教育行政管理部門督促所有高中教師按“標準”施教以求達到“課標”要求的“法規性”文件。