第一篇：高職課程教學設計方案評價方法與標準

高職課程教學設計方案評價方法與標準

陳淑芬，鄭春祿，耿玉香，季林吉（滄州職業技術學院,河北 滄州 061001）

摘要：文章對高職院校當前課程評價的方法和標準的不足進行了分析，對課程科學評價的方法和標準進行了闡述。提出多元專家對口評價、方案評定與效果分析綜合是客觀評價的保障；理念決定思路、整體核心是項目、單元實質是規律是制定評價標準的要點和具體的方法和標準。

關鍵詞：課程評價；對口評價；效果分析；教學設計；方法；標準、“做中教”為主題的高等職業技術教育改革從試點到推廣，各院校都在對教師的新理念的教學設計方案進行驗收或評比?？茖W客觀的評價起到“引導”和“促進”作用，科學的教學設計評價標準和方法是保證科學客觀評價的基礎。多元專家對口評價、方案評定與效果分析綜合是客觀評價的保障；理念決定思路、整體核心是項目、單元實質是規律是制定評價標準的要點。

一、常見驗收或評比中存在的缺陷

我國職業教育的教學模式不斷完善，“校企合作，工學結合”模式、以能力為本位的“項目課程”模式、以德國工作過程系統化為基礎的學習領域課程模式、引進麻省理工學院和瑞典皇家工學院等四所大學的構思-設計-實施-運作的工程教育（CDIO）模式及我國的“1221”模式等在國家示范高職院校中得到試點。絕大多數試點的過程是從課程改造開始。課程改革中都有立項和驗收或者是全面改革層層評比選優。常見驗收或評比中往往存在如下缺陷。

1． 組織倉促，只評方案質量，不測學生效果

學校為了申報示范?；蛟圏c專業等內涵建設活動急于推出課改典型，決定組織課改試點或教學設計比賽，多數是學期初發文，本學期驗收或評比。驗收或評比的措施包括聽課（1-2次）、提交整體設計（課程標準）和部分單元設計（教案）、說課（專家評議）等環節，對課程教學學生能力培養效果缺少測試分析。也就是說評價方法注重了方案本身的質量，而忽視了方案執行效果的評價。

2． 急于求成，評價側重模式，項目任務欠缺考究

推行“做中學”為核心的行動導向的課程以來，項目課程、學習領域課程、CDIO課程等在高職院校教師中從學習領會到具體應用需要“模仿”—“改造”—“優化”—“完善”的過程，一門課程教學至少一個學期，從模仿到完善至少需要進行兩輪教學。在課程評價中多數是在形式上模仿項目課程、學習領域課程、CDIO課程等課程模式的初級階段。課程的項目和任務的典型性缺少職業崗位實踐專家們的考究。也有模仿學習領域課程開發過程以失敗而告終，不得再進行課程改造的例子。

3． 偏重形式，標準可操作性差，專家專業不對口

驗收或評比需要標準，多數學校采用對應項目課程、學習領域課程、CDIO課程等模式的評價標準或精品課程標準的簡化，形式上似乎嚴密，但由于評委本身對專業崗位的不對應（如項目和任務設置是否合理、對應任務教學安排的合理性等）造成評價標準的可操作性差。強行操作勢必誤判。

二、建立科學評價系統，客觀評價設計成果

1． 多元專家對口評價，消除跨行誤差

現行的課程評價評委組成多為教學、教研等崗位負責人，由多個跨行業（專業）人員組成，同時對一門課程按同一個標準評價，難免對課程組成的項目和任務開發結果的典型性以及教學特性做出不公正的評判。我們認為，課程評價程序應當由典型崗位的實踐專家（不少于3個同類企業的7個專家）和同門課程其他教師（不少于3所學校的5名教師）一起考究項目和任務的合理性（書面分析打分），由教學和教研專家評理念（說課匯報打分），由同類課程專家評教法（聽課打分），按30%、40%、30%權重得到方案質量評價。

2． 方案評價與實施效果綜合評判，保證評價的科學性 理論上合理的方案只有通過教學實施效果來證實。所以我們對方案良好以上的教學設計經過效果實測進行進一步評價。一般進行2-3個單元的教學效果（隨堂測驗和抽檢）和課程完成時教學效果進行評測（書面知識測驗、30%學生技能抽測，綜合能力考核三項，按課程設計目標命題）權重按40%、60%計算效果分數。課程設計的綜合得分按方案和效果各50%計算。

3． 科學組織，分級選送，確保優秀設計的示范作用 教學設計需要時間，尤其是整體設計需要企業專家的協作。所以不管哪個層次的試點和比賽都需要給老師們足夠的時間，至少是期初通知，期中開始驗收評價。選送的程序應該從課程組—教研室—系—學校層層選送，確保優秀設計的示范作用。

三、制定科學可行的評價標準，突出設計成果重點

1． 教學和教研專家評理念的標準應從課程內容、教學方法與方式兩方面評定。課程內容從課程內容與專業的關系、項目和任務的開發過程是否符合基于工作過程的思路來評判。教學方法與方式從“做”與“學”和“教”的關系處理，傳統教法和行動導向教法選擇以及現代教育技術應用等方面來評判教學過程科學性。二者權重各50%。

2． 實踐專家和同門課教師評項目和任務的標準從項目的典型性、任務的合理性來評價項目和任務開發質量。二者權重各50%。

3． 同類課程專家評教法的標準是設計的教學過程符合職業技術教育的心理學規律，即“做”、“學”、“教”的活動安排合理性，實訓室、車間、多媒體、網絡、教材和參考資料等教學資源利用的合理性。二者權重各50%。

4． 實施效果的評判標準就是其單元教學目標和課程教學目標。單元教學實施效果只對知識、技能考核即可，課程教學目標包括知識、技能、專業能力和關鍵能力的綜合考核。課程設計的評比或驗收是課改中經常性工作，隨著理念的改變，課程評價的標準也在變?；凇白鲋袑W”、“做中教”理念的教學設計的整體設計的核心是項目、單元設計好壞在于教學過程是否符合技能教育規律。多元專家對口評價、方案評定與效果分析綜合為客觀評價課程提供了基本保障。

參考文獻

[1] 戴士弘，課程整體教學設計的模式[EB/OL]，財經教育資源網，2008-11-24．

[2] 戴士弘，職教課程評價標準的創新——“6+2"基本原則[EB/OL]，財經教育資源網，2008-11-24．

作者簡介

陳淑芬,女,1969-,河北獻縣人, 滄州職業技術學院教師,講師,研究方向：高職教育 鄭春祿,男,1963-,河北滄州人, 滄州職業技術學院機電系主任, 教授,研究方向；高職教育 耿玉香,女,1966-,河北孟村人, 滄州職業技術學院機電系副主任, 教授,研究方向；高職教育

電話：0317-6985859，6985865，6985936 e-mail：zhengchunlu@126.com 地址：河北省滄州市朝陽南街 郵編：061001

第二篇：高職課程教學設計評價方法與標準

高職課程教學設計評價方法與標準

鄭春祿，耿玉香

（滄州職業技術學院,河北 滄州 061001）

摘要：文章對高職院校當前課程評價的方法和標準的不足進行了分析，對課程設計方案科學評價的方法和標準進行了闡述。提出多元專家對口評價、方案評定與效果綜合分析是客觀評價課程的保障；教育理念決定設計思路、課程整體設計評價的核心是項目、課程單元設計評價的要點是職業技術教育教學規律。

關鍵詞：課程評價；對口評價；效果分析；教學設計；方法；標準

以“做中學”、“做中教”為主題的高等職業技術教育改革從試點到推廣，各院校都在對教師的新理念的教學設計方案進行驗收或評比。課程評價是一個邊評議、邊改進、邊提高的過程，是加強課程建設的有效途徑，其目的在于不斷改進課程教學，提高課程的建設水平和教學質量?？茖W客觀的評價起到“引導”和“促進”作用，科學的教學設計評價標準和方法是保證科學客觀評價的基礎。多元專家對口評價、方案評定與效果綜合分析是客觀評價課程的保障；教育理念決定設計思路、課程整體設計核心是項目、課程單元設計要點是職業技術教育教學規律是制定評價標準的要點。

一、常見驗收或評比中存在的缺陷

我國職業教育的教學模式不斷完善，“校企合作，工學結合”模式、以能力為本位的“項目課程”模式、以德國工作過程系統化為基礎的學習領域課程模式、引進麻省理工學院和瑞典皇家工學院等四所大學的構思-設計-實施-運作的工程教育（CDIO）模式及我國的“1221”模式等在國家示范高職院校中得到試點。絕大多數試點的過程是從課程改造開始。課程改革中都有立項和驗收或者是全面改革層層評比選優。常見驗收或評比中往往存在如下缺陷。

1． 組織倉促，只評方案質量，不測學生效果 泰勒認為：“課程評價是決定學生行為改變實際達到何種程度的過程”。學校為了申報示范?；蛟圏c專業等內涵建設活動急于推出課改典型，決定組織課改試點或教學設計比賽，多數是學期初發文，本學期驗收或評比。驗收或評比的措施包括聽課（1-2次）、提交整體設計（課程標準）和部分單元設計（教案）、說課（專家評議）等環節，對課程教學學生能力培養效果缺少測試分析。也就是說評價方法注重了方案本身的質量，而忽視了方案執行效果的評價。

2． 急于求成，評價側重模式，項目任務欠缺考究

廖哲勛認為課程評價“是通過系統調查、收集數據資料，對學校課程滿足社會與個體需要的程度作出判斷的活動，以此來決定是否接受、改進或排除某種課程或特定教科書的過程?！蓖菩小白鲋袑W”為核心的行動導向的課程以來，項目課程、學習領域課程、CDIO課程等在高職院校教師中從學習領會到具體應用需要“模仿”—“改造”—“優化”—“完善”的過程，一門課程教學至少一個學期，從模仿到完善至少需要進行兩輪教學。在課程評價中多數是在形式上模仿項目課程、學習領域課程、CDIO課程等課程模式的初級階段。課程的項目和任務的典型性缺少職業崗位實踐專家們的考究。也有模仿學習領域課程開發過程以失敗而告終，不得再進行課程改造的例子。

3． 偏重形式，標準可操作性差，專家專業不對口 鐘啟泉先生認為：“課程評價是根據一定的課程價值觀或課程目標，運用一定的科學手段，通過系統的搜集信息、資料，分析、整理，列課程方案、課程實施過程和結果等的價值或特點作出判斷，從而為課程決策提供可靠信息的過程。”

驗收或評比需要標準，多數學校采用對應項目課程、學習領域課程、CDIO課程等模式的評價標準或精品課程標準的簡化，形式上似乎嚴密，但由于評委本身對專業崗位的不對應

（如項目和任務設置是否合理、對應任務教學安排的合理性等）造成評價標準的可操作性差。強行操作勢必誤判。

二、建立科學評價系統，客觀評價設計成果

時常聽到企業抱怨高職畢業生職業意識差、動手能力弱、業務上手慢。根本原因在于課程設計。課程評價和建設缺乏企業專家參與是高職教學受累不討好的關鍵，課程設計與教學實施相結合的的評價體系是科學評價課程的基石，充分準備與層層把關是優秀課程教學設計產生的途徑。

1．多元專家對口評價，消除跨行誤差

基于工作過程課程改革的關鍵是課程的典型工作任務（項目、學習領域、任務）的確定。無論采用什么模式，企業一線人員、教學人員、教研人員共同開發課程是基本方式。在對課程評價時本行業企業專家、本專業教育教學專家是評價實施的權威?，F行的課程評價評委組成多為教學、教研等崗位負責人，由多個跨行業（專業）人員組成，同時對一門課程按同一個標準評價，難免對課程組成的項目和任務開發結果的典型性以及教學特性做出不公正的評判。

我們認為，課程評價程序應當由典型崗位的實踐專家（不少于3個同類企業的7個專家）和同門課程其他教師（不少于3所學校的5名教師）一起考究項目和任務的典型性和合理性，根據確定的典型項目和任務分析評價；由教學和教研專家評理念，根據設計者的說課匯報評價其校企合作、工學結合、就業導向、做中學和做中教的高等職業教育思想的理解和應用水平；由同類課程專家根據聽課和對學生測試評價教學方案中專業能力、社會能力、方法能力培養的教學方法和“顯性知識”、“隱性知識”、“技能”三大要素教學手段和教學過程安排的科學性。以上三種措施構成多元專家對口評價，消除跨行誤差，綜合評價方案質量。2． 方案評價與實施效果綜合評判，保證評價的科學性

理論上合理的方案只有通過教學實施效果來證實。所以我們對方案良好以上的教學設計經過效果實測進行進一步評價。一般進行2-3個單元的教學效果（隨堂測驗和抽檢）和課程完成時教學效果進行評測（書面知識的測驗、30%學生的心智技能和動作技能項目的抽測，綜合能力考核三項，按課程設計目標命題）權重按40%、60%計算效果分數。課程設計的綜合得分按方案和效果各50%計算。

3．科學組織，分級選送，確保優秀設計的示范作用

教學設計需要時間，尤其是整體設計需要企業專家的協作。基于工作過程課程的開發對絕大多數教師來說是新任務，理念需要變、開發條件需要創造、思路需要不斷優化、方案不斷修改和完善。所以不管哪個層次的試點和比賽都需要給老師們足夠的時間，至少是期初通知，期中開始驗收評價。選送的程序應該從課程組—教研室—系—學校層層選送，逐步優化，確保優秀設計的示范作用。

三、制定科學可行的評價標準，突出設計成果重點

國家精品課程評價標準用于學校級高職課程教學設計評價過于宏觀，課程的性質、學校師資、學校實踐條件及課程資源等的差異決定了用一個宏觀的標準評價的針對性和可操作性。制定科學可行的評價標準，突出“因地制宜“和“因材施教“的設計成果重點是學校級課程評價的必需。

1．教學和教研專家評理念的標準應從課程內容、教學方法與方式兩方面評定。課程內容評價從課程與專業的關系、項目和任務的開發過程是否符合基于工作過程的思路來評判。教學方法與方式從“教”、“學”、“做”的關系處理是否得當，顯性知識傳授是否高效、隱形知識和技能采用的訓練是否科學，綜合評價課程設計中傳統教法和行動導向教法選擇以及現代教育技術應用等方面來評判教學過程科學性。

2．實踐專家和同門課程教師評項目和任務的標準從項目的典型性、任務的合理性來評價項

目和任務開發質量。實踐專家精通的是項目和任務的實際工作過程，課程教師明白的是課程在整個專業教學中的作用和本課程中典型項目和任務的教學實施。二者權重各50%。

3．同類課程專家評教法的標準是設計的教學過程符合職業技術教育的心理學規律。傳授是顯性知識獲取的最高效方式，借助現代教育技術的多媒體手段應用將傳統的傳授效果大大提高。隱形知識和技能的取得必須通過“做”的過程去領會和獲得，動作技能往往需要反復的“做”才能掌握。即評價教法必須從“教”、“學”、“做”的活動安排的科學性和實訓室、車間、多媒體、網絡、教材和參考資料等教學資源利用的合理性兩方面綜合評價。二者權重各50%。

4．實施效果的評判標準就是其單元教學目標和課程教學目標?；诠ぷ鬟^程課程重視學生職業綜合能力的培養。在課程整體教學目標描述中包括專業能力、社會能力和方法能力，在單元（任務）教學目標中描述中的層次則應為對知識、技能、能力的具體描述，必須可以度量。

課程設計的評比或驗收是課改中經常性工作，隨著理念的改變，課程評價的標準也在變?；凇白鲋袑W”、“做中教”理念的教學設計的整體設計的核心是項目、單元設計好壞在于教學過程安排是否符合高等職業技術教育規律。多元專家對口評價、方案評定與效果綜合分析為客觀評價課程提供了基本保障。

參考文獻

[1] 戴士弘，課程整體教學設計的模式[EB/OL]，財經教育資源網，2008-11-24．

[2] 戴士弘，職教課程評價標準的創新——“6+2"基本原則[EB/OL]，財經教育資源網，2008-11-24．

作者簡介

鄭春祿,男,1963-,河北滄州人, 滄州職業技術學院電氣系主任, 教授,研究方向；高職教育 耿玉香,女,1966-,河北孟村人, 滄州職業技術學院機械系主任, 教授,研究方向；高職教育

電話：0317-2128895，6985865，e-mail：zhengchunlu@126.com 地址：河北省滄州市朝陽南街 郵編：061001

第三篇：網絡課程教學評價標準

網上課程教學評價標準

教師姓名：

所屬院部：

課程名稱：

聽課時間：

項目

內容

評價標準

分值

教學

準備

10分

準備工作

到位

（5分）

（1）課前進行學習任務發布

（2）提前5-10分鐘進入教學平臺

教學資料

齊全

（5分）

（1）課程空間中教材、教案、PPT、教學視頻等教學資料齊備有效

（2）課時內容與授課計劃相符（2學時波動）

（3）提前5分鐘發起簽到

教學

過程

90分

為人師表

教書育人

（10分）

（1）網上教學要言語文明規范、網絡直播中要舉止穩重

（2）知識的傳授中體現育人，靈活運用課程思政要素

教學理念

（30分）

（1）教學理念先進，教學目的明確

（2）能按課程標準和進度要求認真建課，資源材料豐富，邏輯條理清晰

（3）教學設計能體現教改理念，注重職業技能培養

（4）認真研究了教學對象和培養方向，教學針對性強；

（5）恰當選擇與教材有關的教學資料。

教學內容

（20分）

（1）教學內容與資源有助于學生達成既定的學習目標

（2）教學內容與資源完整，有不同的呈現形式，如視頻、PPT等

（3）線上和線下的學習內容劃分合理，邏輯清晰，銜接流暢

（4）線上學習資源組織模塊化，導航清晰有序，容易找到，可讀性強

（5）教師知識面寬，能以自己獨到思維、方法、經驗影響和帶動學生

教學方法

（20）

（1）教學方法的設計體現以學生為中心的理念

（2）教學模式支撐學習目標，有助于學生達到課程既定的學習目標

（3）學習活動多樣，任務適量

（4）通過互動引導學生主動學習與主動思考，注重鍛煉學生高階思維能力，注重培養學生的專業能力、動手能力和創新能力

教學評價

（10分）

（1）學習評價應線上和線下相結合，形式多種多樣

（2）學習評價充分體現過程性評價

扣分項

違反教師課堂行為準則、違反師德言行等，根據實際情況，最低扣10分，情節嚴重的，一票否決，按學校有關規定處理

教師講課內容

專家評課反饋

專家對

本次

聽課

評語

優點：

不足：

評分（按百分制評價）

聽課專家簽名

第四篇：校本課程教學評價標準

校本課程教學評價標準

隨著課程改革的深入，課程評價的重要性日益凸現出來。要合理地進行課程評價，就必須首先對課程的本質和標準有一個正確的認識。

一、課程評價標準對于課程評價有很強的指向性，確定課程評價標準，需要綜合各方面的因素，具體需要考慮的問題有：

1、學生與社會都是價值主體，作為評價主體的課程評價者如何綜合考慮學生與社會的需要。

2、課程評價標準如何既體現學生主體的共同需要又體現學生的個性要求。

3、學生參與校本課程學習程度的大小，是否有一定的興趣。

4、當評價主體與價值主體不一致時，價值主體的需要只有通過評價主體的意識和理解才能起作用，因此，評價者對價值主體需要的認識、理解，是評價成功與否的關鍵因素。

5、即使當評價主體與價值主體趨于一致時，主體的真實需要與主體的愿望之間仍會有差距，因而應盡量使愿望與需要保持一致，從而形成主觀價值標準與客觀價值標準的一致性。

二、校本課程評價標準

校本課程開設過程中，注意三種評價標準相結合：

形成性評價與終結性評價相結合，定性評價與定量評價相結合，反思評價與鼓勵評價相結合。

（一）學習過程評價：

在課程開設過程中，以鼓勵性評價、學習習慣形成性評價等定性 評價為主，評價標準注重反映學生的個體差異。

評價學生學習過程中積極參與意識，評價學生參與信息收集、匯總與交流的能力，評價學生答應問題的能力等等。

（二）學習結果評價：

1、能力考核

學生自主設計小論文。要求學生從自己生活和社會生產中主動發現問題、分析問題產生的原因、提出解決問題的方案，確定一個研究 專題。老師對小論文做出評價，對優秀論文的科學性、地理性、前瞻性、創新性觀點要充分肯定。

2、知識考核

學期終結，可以本學期校本課程專題為背景資料，對學生學習做出定量評價。

校本課程教學評價細則

第五篇：地方課程與學校課程評價標準

地方課程與學校課程評價標準

隨著課程改革的深入，課程評價的重要性日益凸現出來。要合理進行課程評價，就必須首先對課程的本質和標準有一個正確的認識。

一、課程評價標準對于課程評價有很強的指向性，確定課程評價標準，需要綜合各方面的因素，具體需要考慮的問題有： 1.學生與社會都是價值主體，作為評價主體的課程評價者如何綜合考慮學生與社會的需要。

2.課程評價標準如何既體現學生主體的共同需要又體現學生的個性要求。

3.學生參與地方與校本課程學習程度的大小，是否有一定的興趣。

4.當評價主體與價值主體不一致時，價值主體的需要只有通過評價主體的意識和理解才能起作用，因此，評價者對價值主體需要的認識、理解，是評價成功與否的關鍵因素。

5.即使當評價主體與價值主體趨于一致時，主體的真實需要與主體的愿望之間仍會有差距，因而應盡量使愿望與需要保持一致，從而形成主觀價值標準與客觀價值標準的一致性。

二、地方與校本課程評價標準

地方與校本課程開設過程中，注意三種評價標準相結合：形成性評價與終結性評價相結合，定性評價與定量評價相結合，反思評價與鼓勵評價相結合。

（一）學習過程評價：

在課程開設過程中，以鼓勵性評價、學習習慣形成性評價等定性評價為主，評價標準注重反映學生的個體差異。評價學生學習過程中積極參與意識，評價學生參與信息收集、匯總與交流的能力，評價學生答應問題的能力等等。

（二）學習結果評價：

1、能力考核

學生自主設計小論文。要求學生從自己生活和社會生產中主動發現問題、分析問題產生的原因、提出解決問題的方案，確定一個研究專題。老師對小論文做出評價，對優秀論文的科學性、地理性、前瞻性、創新性觀點要充分肯定。

2、知識考核

學期終結，可以本學期地方與校本課程專題為背景資料，依據學生的出勤情況、材料準備、課堂表現和作業情況對學生學習做出定量評價。