第一篇：張成云課堂教學評價報告

課堂教學評價報告

張成云

一、課堂教學評價中存在的問題:

1、過分強調甑別與選拔的功能，忽視改進與激勵的功能；

2、片面地側重于教師行為的評價，忽視學生行為和學習狀態的評價；

3、過分關注對結果的評價，忽視對過程的評價；

4、過分關注評價的結果，忽視評價過程本身的意義；

5、評價內容偏重知識、技能，忽視能力的形成，潛能的開發，以及情感、態度的評價；

6、評價方法單一，過于注重量化，缺少忽視質性評價；

7、評價主體多為單一源，忽視了評價主體多源、多向的價值。

二、課堂教學評價的目的：

課堂教學評價的目的主要包括兩個方面：形成性目的與總結性目的。

三、課堂教學評價的對象：

評價教師：評價教師與學生：評價教學過程：

四、課堂教學評價的方式：

基本方式有兩種：自我評價(簡稱自評)和他人評價(簡稱他評)，課堂教學評價中的自評有以下特點和作用。

1、評價結果的真實性和準確性。2加速評價標準內化。

3、形成被評價者改進工作的內在動力。

在選擇課堂教學評價方式時應有一定的側重，即在自評與他評相結合的基礎上，確立以自評為主的原則。

在選擇課堂教學評價方式時應做到以下兩個方面： 首先，提升自評在課堂教學評價中的地位。應改變自評在課堂教學評價方式中的附屬地位，正確認識自評的作用和地位，充分發揮自評的優勢，把過去作為評價對象的教師解放出來，充分尊重教師在課堂教學評價中的主體地位，使教師在不斷地自我評價中面對現實，根據自評結果獲得信息反饋，調節自己的行為，挑戰并完善自我，不斷改進教學工作，提高課堂教學水平。

其次，在重視自評的同時，也不能忽視他評在課堂教學評價中的地位和作用。迄今為止他評在教育評價體系中仍是主要評價方式。利用他評，可以保證評價的客觀性和準確性，使評價準則能真正起到導向作用。在課堂教學評價中，通過他評，可以對課堂教學進行外在調控，提高評價效率，保證和促進課堂教學質量的不斷提高。

由于兩種評價方式各有其特點，在課堂教學評價中應綜合利用兩種評價方式。在自評基礎上進行他評，以保證評價的客觀、準確，然后在他評基礎上進行進一步的自評，使評價標準逐步內化到教師日常的教學行為之中，使課堂教學評價真正產生實效。

四、課堂教學評價的方法 定性評價與定量評價

五、課堂教學評價改革呈現出的新趨勢和特點：

一是在評價功能上，淡化評比與選拔，強調發揮評價促進課堂教學質量改進與提高的作用；

二是在評價主體上，改變過去教師被動接受評價的局面，注重教師的自我評價，并將自評和他評有機結合起來；

三是在評價內容上，既重視教師的教，又關心學生的學，課堂教學要促進學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等幾個方面和諧發展；

四是在評價標準與要求上，體現靈活性與開放性，弘揚教師個人的教學風格，鼓勵教師創造性地實施課程教學；

五是在評價方法上，重視案例分析、課堂觀察和成長記錄袋等質性評價方法的應用。

六、課堂教學評價內容的發展變化：

1、關注高層次認知和創造性思維

2、對教學的過程與結果予以同等的重視。

3、兼顧基礎與發展的人本性思考。

七、課堂觀察、記錄、分析的主要技術方法手段：

（一）聽課前的準備：

1、反思自己的教學觀念：“教師中心”“學生中心”“教學內容進度”“學生學習”

2、了解所聽學科、任教教師及教學法：教材系列、教學內容在教材中的地位，前后知識的關系等。教師工作及生活的狀態。

3、了解學生的有關情況

4、選擇聽課記錄的方式方法，準備聽課記錄的工具。

（二）課堂觀察：

1、課前觀察：觀察學生狀態；與任教教師交流，了解有關情況；與學生交流，了解學習情況。選擇課堂觀察點；作教室草圖等。

2、課堂觀察

A、課堂觀察的內容：（1）人員特性：老師、學生的教與學的精神狀態等，（2）言語交互：說什么，誰在說，說的時間長度，提出的問題以及作出的回答，交流的方式，（3）非言語行為：老師與學生的動作、姿態、表情等（4）活動：活動類型，學生活動中教師的行為

（5）管理：課堂常規，師生管理的方式，管理與教學的關系（6）教學輔助手段：電腦等設備（7）認知水平、情感水平B、課堂觀察記錄方式：（1）實錄式（2）敘述式

（3）分類系統式：將要觀察的內容分為不同的項目，分別進行觀察和記錄。與定性記錄方式比較，可以為聽課者提供較為詳盡的某一方面或幾方面的定量信息。

3、課后觀察：選擇學生，交流抽查學習結果（情感態度與知識技能）

（三）課后分析：

1、教學目標的表述及達成程度

教學目標是如何表述的？表述是否具體？是否具有較強的操作性？教學目標達到的程度如何？達到的標準是什么？沒有達成的原因是什么

2、教學結構的適宜程度

各個環節所占的時間比例如何？環節之間的過渡是否科學？是否給學生留有自由支配的時間或空間？

3、教學目標、內容、方法等的協同程度 目標是否是內容范圍內允許的？內容選擇是否得當？是否與目標一致？是否對教學內容進行了加工，做了適合學生身心發展需要的修正？不否僅僅依據課標、教參？教學方法與教學內容是否適恰？教學方法中是否有學生積極活動和參與的成分？是否注意了多種方法的運用？

4、教學組織形式的合理程度

全班學習、小組學習、個別化學習三種組織形式在課堂上各占的時間？選擇的組織形式是否符合教學內容的要求以及學生已有的經驗？小組討論的規范建立如何？討論的規程表現如何？個人學習的結果是否進行了檢查？全班學習的同時是否考慮了學生的差異？是否存在老師只對少數人的關注？是否老師“一言堂”？

5、教材運用的恰當程度

教師是否從學生的知識結構等出發對教材內容做了必要的加工？教師教學時是否充分考慮學生已有的生活經驗？老師關注知識點與關注學生情感等的傾向性？

6、教學手段的合理程度

板書設計與使用是否合適？多媒體等設備使用是否恰當？

7、師生關系、角色

老師對學生的態度如何？老師是如何傳遞自己的期望的？老師經常與哪些學生交流？師生互動如何？學生是否有主動發言提出問題的機會嗎？

8、課堂管理與秩序

教學行為與輔助的管理行為在課堂上呈現出什么樣的關系？老師進行課堂管理的方式怎樣？是否經常贊揚學生的正行為？是否不良行為進行了處理？學生的不當行為有哪些？為什么這樣？不當行為的學生范圍多大？課堂氛圍是否和諧？

八、課堂教學評價標準

1、從建構主義觀點看一節好課的標準是：

（1）學生學習的主動性

評課首先關注主講者調動學生學習的積極性怎樣。

（2）有效的互動性

教師在課堂教學中只有創設一些具有一定思考性、探索性、思想性、趣味性的或能引起學生認知沖突的問題與討論作業，才能夠實現師生、生生之間有效的互動。

（3）自行獲取知識的實踐性

在學校教育中應強調學生自行獲取知識的實踐性。如果教師創設一些情境，引導學生利用現代化教育技術手段自行獲取一些概念及概念間的關系和知識，這就能使教學成為培養學生創新能力的過程。

（4）學生真正的理解性

教學中要重視學生真正的理解，而不是表面上的理解。評課者不能被學生宏亮地回答“聽懂了”所迷惑，而應通過有效的課堂提問和練習來判斷學生理解知識的情況。

（5）預備學習材料的良好組織性

（6）學生學習的反思性

教師在教學過程中，應重視培養學生反思的習慣，即元認知的意識。在教學中，教師引導學生思考：是怎么想的?為什么這樣想?為什么會有這樣的現象?為什么作出這樣的選擇?所選擇的解題途徑是否最佳，是否還有更好的解題途徑?這些知識(或問題)之間有何聯系?這樣做，可以培養學生反思的意識和習慣。有人甚至將一個人是否具有反思習慣做為一個人聰慧的指標。評課者應將教師是否對學生進行元認知開發與元認知能力培養做為一項評價指標。

2、怎樣評價學生的參與情況呢？

（1）學生參與的狀態。學生在課上要熱情飽滿，注意力集中，師生間要民主，做到雙向交流，教學共振。

（2）學生參與的廣度。學生在小組活動中的參與率應達90％以上。

（3）學生參與的時間。學生課堂上自己活動的時間(讀、寫、議、算、操作、演示、板演)不少于2／3。

（4）學生參與的方式。如：獨立學習、集體討論、小組活動、動手操作等。還要為學生提供多種思考的機會，訓練學生的思維能力。

（5）學生參與的品質。培養訓練學生善于傾聽、理解他人發言，并能抓住要點。學生要有提問題意識，敢于質疑問難、發表意見；普遍有較強的動手能力。

（6）學生參與的效果。在掌握知識方面，當堂課的合格率應達到9O％以上，優秀率達到7O%以上。同時每節課要進行學法指導，通過教學活動培養學生良好的意志品質。學生要有較強的學習主動性。

3、怎樣評價學生主動參與學習？（1）學生參與的時間和廣度 ①學生主動活動的總時間

②學生獨立思考和個別學習的時間。個別學習包括學生獨立思考和解題、獨立閱讀課文，不包括個別課堂發言的時間，課堂發言應算作集體交流的時間。③回答問題與示范的人次（2）學生參與與他人的合作 ①學生參與小組學習時間、次數 ②小組學習和討論是實質性的交流

（3）學生參與高水平的認知活動，在問題解決中學習。①學生能否用自己的話去解釋、表述所學的知識 ②綜合問題數

③學生能否綜合幾方面的相關知識解決比較復雜的綜合問題，學生自己發現

答案的問題數以及教師提供答案的問題數 ④開放性問題數或一題多解的問題數

⑤對于開放性問題或一題多解問題，學生提供多種解題方法或答案的次數。

⑥學生回答有創意的人次。⑦學生主動提問的次數

4、怎樣評價課堂教學中對創造性的培養？

在課堂觀察中，學生的回答可以作為評價學生課堂表現的創造性的依據。學生回答可以從四個方面來評價：

（1）表達意義是否豐富、流暢；（2）是否從多種角度思考問題；（3）回答是否有新意和獨特性；（4）分析是否深刻、深入。

參考以上原則以及其他的一些研究，在課堂教學中觀察教師的教學設計和學生創造性表現時可以考慮以下幾個問題：

①教師提出了幾個開放性的問題？

②對于開放性問題，學生提供了幾種解答？教師提供了幾種解答？

③學生回答問題有創意的人次？ ④學生主動提問的次數？

⑤學生提問有創意的人次？

⑥課堂教學中有多少時間用于集體自由討論？

⑦課堂教學中有多少時間用于學生獨立思考、獨立學習或研究？或者：教師提

提出一個問題后，容許學生思考的時間平均是多少？ ⑧教師批評學生或否定學生的次數？

5、教師的即時評價

（1）營造民主、平等的評價氛圍（2）注意情感、過程維度的評價（3）關注學生個體差異（4）適當運用延遲評價（5）注重學生互評與自評

（6）注意使用啟發性、賞識性、激勵性、反思性用語

第二篇：如何評價課堂教學

如何評價課堂教學

什么樣的課是一堂好的課？我們應該依據什么樣的指標體系對一堂課的質量進行評價？這是一般教學論研究中較為棘手的問題，職業教育教學中也不例外。現有評價指標的首要問題是過于注重形式，比如是否使用了信息化手段，是否采取了小組教學，是否實現了理論與實踐一體化等等。依據這些指標來對課堂教學水平進行評價是不合理的，因為這些教學手段和方式是在特定教學理念下產生的，它們也只能適用于特定課堂的教學，如果把它們作為一般評價指標，那就必然會導致表演式的課堂教學，甚至會出現一些課教學實際效果平平，評價得分卻很高的現象。這種現象的存在具有較大普遍性，是當前影響課堂教學質量提高的毒瘤，需要下決心予以根除。

把特定的教學方法、教學手段、教學組織形式作為課堂教學水平的評價指標，是對課堂教學標準的一種偏見，依據它不可能對課堂教學水平做出客觀評價。比如，為什么只有采用了信息化技術的課才是好的課呢？采用了信息化技術的課為什么就一定是好的課呢？在課堂教學中，恰恰我們會看到大量的因為信息化技術使用不當而嚴重影響課堂教學效果的現象。比如由于PPT的使用導致課堂教學信息傳遞速度過快，這是我們早就發現的問題。除此以外還有其它問題，比如有些課的內容明明主要是由教師闡述清楚重要概念，卻也要放在機房中教學，結果導致學生座位過于分散，且由于電腦的存在而干擾了其注意力，教學效果反而不好。學生其實已經在渴望教師放棄信息化教學手段，回歸傳統的教學手段，因為他們感到這樣和教師的關系更為親密。其它方面同樣如此，比如小組教學一定是最優的教學組織形式嗎？不見得，有些課堂是要求學生人人過關的。

對于教學研究來說，當然要不斷地探索新的教學方法、教學手段和教學組織形式;對于通過長期研究取得的成果，我們當然會期望它們能在課堂教學中得到應用，以提高教學質量。但是我們必須把這種探索與課堂教學評價指標的構建區分開來。課堂教學評價指標的構建首先必須堅持中立原則，即不對任何教學方法、手段和組織形式帶有偏見，它需要堅持的唯一指標是，在確定教師所設計的教學目標合理的前提下，看教師所選取的教學方法、手段和組織形式與教學目標是否一致，是否能最大限度地促使教學目標的達成，且這些要素之間存在內在邏輯一致性。尤其對于教師所設定的重點和難點，要特別關注教師具體采用了何種有效的教學方法來破解重點和難點，從而有效地達到教學目標。

現有評價指標還有一個突出問題，即主次不分、層級不明，以致課堂教學評價時往往過于關注一些細節，而忽略了對更為重要的指標的評價。比如許多評價指標體系把教師的儀表儀態作為一級指標。對一位教師來說，保持良好的儀表儀態自然是很重要的，但把該項內容作為一級指標存在許多問題，大多數教師在儀容儀表上是不會有特別嚴重的問題的，這就使得該項指標往往形同虛設;有些教師盡管在儀容儀表上存在一些缺陷，卻是該教師的個性所在，而且學生不反感，有時學生反而認為這是該教師可愛的一面，情況如此，該怎么評價？其實儀容儀表應歸入更為重要的評價指標中，即“教師自我形象與師生融洽關系的積極構建”，而該指標的上面應當還有更大的指標，那就是“教學的社會過程”。再比如許多評價指標體系中往往把教師的語言是否清晰、表達是否準確作為評價指標，而該項內容其實應歸入到知識教學這條指標中，而知識教學又是與技能教學、思維教學、職業素養教學相并列的指標，且他們同屬于更為上位的指標，即教學的本體過程。過于關注細節性指標，可能是因為我們對真正影響課堂教學水平的關鍵性指標缺乏深入理解。

歸納起來，一堂課應當主要從四個方面進行評價，即教學的本體過程、教學的社會過程、教學時間的有效利用與教學的評價與反饋。教學的本體過程是評價的核心內容，應占較大權重，評價的內容應當包括教師在知識、技能、思維、素養等方面的教學效果，以及是否引導學生深入地進行了鉆研，并有意識地幫助學生建構知識之間的聯系等方面。教學的社會過程是教學評價中不能忽視的重要內容，因為教學并不是一個獨立的教與學的問題，有效教學必定發生在一個積極的社會環境中。該指標會涉及師生關系、教師對學生的激勵、班級公平環境的營造、班級秩序的構建與管理等方面。教學時間的有效利用涉及教學進程的合理把握、非教學時間最小化、教學時間的合理分配等內容。教學的評價與反饋同樣也是極為重要的，許多教師往往只關注自己如何把課上完，卻很少在教學過程中通過觀察、提問等方式積極關注學生的學習狀態，使教學成為一個雙向互動過程，這是教學中常見卻又極為嚴重的錯誤。

這個評價指標體系沒有包含對教學效果的評價。我們更應關注教學中教師實際做了什么，而不是最終取得的教學效果。結果是由過程導致的，只要教師在符合要求地做，高質量教學效果的取得就有了重要保證。然而這個結果又不是過程所能完全決定的，因此一味地根據教學效果來評價課堂教學水平并不客觀，在職業教育中這個評價指標尤其不合適，因為它會導致教師不愿意教問題多的班級和學生。

責任編輯 殷新紅

第三篇：課堂教學評價

課堂教學評價的基本問題

余林主編

一、課堂教學評價的含義

課堂教學評價是促進學生成長、教師專業發展和提高課堂教學質量的重要手段。由此，如何科學有效地進行課堂教學評價也成為現代教學的基本組成部分，它不僅是成功教學的基礎，而且是進行各種教育決策的基礎。

對課堂教學的評價涉及一組相關概念，下面逐一介紹。

（一）測量及其要素

測量從廣義上講是指根據某些法則與程序，用數字對事物在量上的規定性予以確認和描述的過程，如用秤或天平稱物體的質量，或者用溫度計測量環境的溫度。史蒂文斯（S.S.Stevens）曾說，廣而言之，測量是根據法則給事物賦予數量，即測量是根據一定的法則給事物的屬性指派數字或符號的過程。

測量包含三個要素。

一是事物及其屬性。這是測量的對象或目標。課堂教學評價屬于教育評價，所測量的是個體的外顯行為或外在表現特性，如學業成績。但這種測量關注的不是行為本身，而是隱含于所測的外顯行為之中的個體的潛在特質水平，如學業能力等。所以說課堂教學評價從本質上來說也屬于間接測量，因為它關注的是與課堂教學有關的行為背后的心理特質，如教師的教學能力，學生的認知、情感等的發展水平。但這并不意味著課堂教學評價不注重教學行為，相反，我們只有通過對教與學的行為的科學有效的測量，才能獲得對相應的心理品質的推論。

二是法則。即測量所依據的規則和方法，它是測量的關鍵。如公認的長度單位（卷尺等）和標準化的智力量表等，卷尺可以用來測量物體的長度，標準化的智力量表能夠用來測量個體的智力水平。法則的好壞能夠決定測量的準確程度，不準的卷尺得到的測量結果也是不準確的，同樣，不好的智力量表得到的智力分數也是不能夠相信的。

三是數字或符號。數字是代表某一事物或事物某一屬性的量。數字本身具有區分性、等級性等邏輯運算的特征，因此，可以通過測量所得到的數字來表示事物屬性的類別、大小、多少等。

（二）測驗

阿娜斯塔西（A.Anastasi）認為，測驗本質上是對行為樣本的客觀的和標準化的測量。如何來理解這句話呢？

首先，行為樣本。我們知道，測量是對事物的屬性進行數字標定，如智力118，要想得到這個118，就需要測量其智力行為；而智力行為是很多的，作為測量的一種的測驗就要選取這一領域中有代表性的行為來考察其在智力領域中的特征，如果從這些有代表性的行為的測驗中能夠獲得有關個體這方面屬性的信息，那么這些代表性行為──行為樣本就是一個很好的測驗對象。

其次，標準化。它是指測驗這種獲取事物屬性量化特征的方式在編制、實施、計分及分數解釋等方面有一套系統的程序。只有這樣，測驗才有統一的標準，使不同人的測驗結果具有可比性，從而也才能夠減少無關因素對測驗結果的影響，使之更有效。

第三，客觀測量的評價指標。由于課堂教學評價屬于間接測量，因此標準化是其客觀化的必然要求。換句話說，我們在測驗時測的是行為樣本，而行為樣本是很多的（如大家熟知的考試時用的復本），通過這些樣本所獲得的測驗數值是不完全一樣的，如果測驗沒有標準化的話，那么這些測驗數據將會差別很大，我們就會失去對測驗結果的信任。而事實上，僅僅程序上的標準化是不夠的，兩個人完全按照標準程序來編制某個測驗工具，其測驗結果也會不完全一樣，因此我們還需要判斷測驗工具客觀性的一些指標：（1）對題目質量的分析，包括難度和區分度，這是篩選題目以構成一個好測驗的基礎；（2）信度，指測驗結果的可靠性程度；（3）效度，指測驗結果的有效性程度，這是評價測驗質量最重要的指標。

（三）評價

評價是一個應用非常廣泛的詞，它泛指衡量、判斷人物或事物的價值。評價的過程則是對人物或事物的價值進行分析、衡量和判斷的過程，評價過程一般來說包括事實判斷和價值判斷。在評價過程中，無論是事實判斷還是價值判斷，都需要以事實為依據，通過多方面的資料收集，對事物或產品的價值進行評判。

教育評價。關于教育評價的概念，大體上有這樣幾種類型：一是著眼于信息，強調通過評價收集信息，為教育決策服務；二是著眼于方法，強調評價是成績考查或調查的方法；三是著眼于效果，強調通過評價判斷教育目標或教育計劃的實現程度；四是著眼于過程，強調評價是信息收集的過程、提供決策依據的過程、判斷效果的過程、教育優化的過程以及價值判斷的過程等；五是強調價值，強調教育評價的關鍵在于價值判斷。（劉本固：《教育評價的理論與實踐》，55頁，杭州，浙江教育出版社，2000。）

盡管教育評價有很多定義方式，但通常在使用時，國內有關教育評價的定義則將其窄化了，把教育評價更多的看作是對學生（受教育對象）的發展變化及其相關因素的價值分析和價值判斷。在對學生的發展變化進行價值判斷的過程中，測量和測驗是獲取量化信息最重要的手段，因此通常教育評價與教育測量的內容相生相伴。

課堂教學評價。課堂教學評價是與課堂教學有關的測量與評價的總稱，它是指為促進學生學習、改善教師教學而實施的，對學生的學習過程與結果、教師的教學所進行的測量和評價。在實際應用過程中，對教師、學生所進行的測量和評價之間相互有所包含，特別是那些測量和評價教師課堂教學的工作通常也會包含對學生學習結果的測量和評價。

二、課堂教學評價的理論基礎

由于課堂教學評價涉及教與學兩個方面，并涉及教學過程與教學結果兩個維度，因此其所涉及的相關理論比較豐富。

（一）目標理論

包括泰勒（R.W.Tyler）的行為目標模式和其后布盧姆（B.S.Bloom）的目標分類模式。

行為目標模式是20世紀30年代由美國教育家泰勒提出的，故也稱為“泰勒模式”。這種理論強調把學生的行為目標作為評價的主要依據，把教育方案、計劃所達到的目標用可以進行觀察、測驗的學生的行為來表示，認為評價就是判斷教育活動實際達到目標的程度。同時，也就是找出教育活動偏離目標的程度，通過信息、反饋使教育活動盡可能逼近目標。

目標分類模式是20世紀50年代美國教育心理學家布盧姆提出的。這種理論認為，教育目標是教育教學評價的基礎，而教育目標從整體上可以分為認知領域、情感領域和動作技能領域，每個領域在實現最終目標的過程中都有相應的目標系列。其中最為成熟的是認知領域的目標，該目標理論的提出，實際上解決了在教育和教學評價中測什么的問題，在學術界引起了廣泛的反響。

（二）多元智力理論

多元智力理論(the theory of multiple intelligences)是由美國哈佛大學教授霍華德·加德納(H.Gardner)于1983年提出的。他認為，人的智力結構至少由七種智力要素組成，即語言智力、數理邏輯智力、空間智力、身體運動智力、音樂智力、人際交往智力和自我認識的智力。多元智力本身具有多元性、文化性、差異性、實踐性、開發性等特征。多元智力理論給教育教學評價帶來了新的思維方式：從評價觀來說，它認為個體具有不同的智力及其組合，如果給予適當的教育，每個人都能發揮自己的優勢智力，同時帶動其他智力的同步發展，因而不存在智力水平高低的問題，只存在智力類型和學習類型差異的問題，所以，對學生的評價應由關注“學生的智商有多高”轉為關注“學生的智力類型是什么”；就評價的目的而言，多元智力理論關注的是學生的智力特點及其發展狀況，而傳統評價則以預定教育目標為中心來設計、組織和實施評價，目的在于對學生進行選拔和鑒別；就評價的特征而言，評價是多元化的，這不僅體現為評價內容的多元化，還體現為評價主體、評價方式等的多元化。

（三）替代性評價

替代性評價（alternative assessment）之所以得名，是因為這種評價是傳統紙筆標準化測驗的一種替代方式，由于多數評價任務比較接近真實的生活，故又稱為真實性評價（authentic assessment）、表現性評價等。它興起于20世紀90年代的美國。傳統學生評價中采用的紙筆測驗或標準化測驗更多地是考查學生對知識的獲取能力而非應用能力，隨著教育實踐的發展，人們發現，實際操作、解決問題的能力更為重要，因此替代性評價就成為評價學生實際操作能力和解決問題能力的重要方式。替代性評價被認為是對學習者運用先前所獲得的知識解決新異問題或完成特定任務的能力進行測量的一系列嘗試，具體來說就是運用真實的生活或模擬的評價練習來引發最初的反應，由高水平評定者按照一定標準進行直接的觀察、評判，其形式主要包括建構式反應題、書面報告、作文、演說、操作、實驗、資料收集、作品展示等。

海曼(Herman)等人認為，替代性評價具有以下六個特點：（1）評價時要求學生演示、創造、制作或動手做某事；（2）要求激發學生高水準的思維能力和解題技能；（3）使用有意義的教學活動作為評價任務；（4）喚起真實情景的運用；（5）人工評分、人工評判而不是機器評分；（6）要求教師在教學和評價中擔任新的角色。（蔡永紅：《當代美國另類評量的改革》，載《比較教育研究》，2000（2）。）

（四）有效教學的理論

有效教學研究的最初目的是要提高課堂教學的效果，并由此對教師的行為特征進行了系統研究，出現了一系列有代表性的觀點。

伯利納（D.C.Berliner）等通過研究閱讀和數學教學，總結出了有效的教學行為和無效的教學行為。其中有效的教學行為有：教師建設性地對學生的情緒和態度作出公開的言語或非言語的反應；教師認真聽學生在講什么，談什么；教師給學生某種指導或警告，并且說到做到；教師對所教的學科充滿信心，并顯示出對此學科的駕馭能力；教師檢查學生的學習進度，并根據檢查結果調整自己的教學工作；在教學過程中，教師表現出一種積極的、令人愉快的、樂觀的態度和情緒；教師能夠充分有效地利用課堂上出現的跡象預測意外事件；教師鼓勵學生認真做好課堂作業，并對學生課堂作業負責。無效的教學行為有：教師突然改變教學程序，如從教學轉向課堂紀律管理；教師當眾訓斥學生；教師為了打發空余時間，讓學生在課堂上做一些無用的作業；教師在課堂上不是為了達到明確的教學目標，而是要表現自己。（柳夕浪：《課堂教學臨床指導》，18~20頁，北京，人民教育出版社，1998。）

蓋奇（N.L.Gage）等提出了四類課堂教學評價中需要重點關注的教師行為：（1）組織，指教師對課堂教學的組織，它與保持學生的注意、維護正常的教學秩序及信息傳遞的效果有關，其作用在于發出信號以引起學生注意，并提示某些教學內容的組織結構和線索；（2）提問，它與學生學習的進行和結果直接相關，它一方面喚起學生已有知識經驗中與當前學習有關的內容，使新舊知識產生聯系，另一方面有助于引起學生注意，激活學生思維，促使學生積極思考并調動已經掌握的知識技能；（3）探究，指教師的教學活動有一定的探索性和發現性，它有助于保持由組織、提問所引起的學習準備，同時也有助于學生對信息、材料進行智慧加工，并通過這一加工過程真正理解和掌握知識以及智慧活動的技能；（4）獎勵，指在課堂教學中用言語或非言語的形式對學生的學習活動或學生所提出的觀點和看法給以肯定性的鼓勵，當學生在學習活動中受到獎勵時，其智慧活動進行得比較持久，效率也比較高。（劉要悟：《教學評價基本問題研究》，155~159頁，蘭州，甘肅文化出版社，1997。）

美國的多伊爾（K.O.Doyle）在綜合各方面研究成果的基礎上，對教師的各個教學行為特征加以整理、分析和歸并，提出了一套重要的教師教學行為特征表（如表1－1）。

表1－1重要的教師教學行為特征一覽表（劉志軍：《課堂評價論》，46頁，桂林,廣西師范大學出版社，2002。）

1幫助學生識別學習中的重點與非重點

第四篇：課堂教學評價

課堂教學評價：

1實驗、動作示范。

2、具有教學反思能力。能夠結合學科教學要求，對課堂教學進行自我評價；根據學生的表現，分析自己的教學設計和教學實施過程的成敗，養成反思的習慣，并能夠根據反思結果提出自改進教學的方法，從而提高課堂教學水平。

3、運用多媒體等教學工具。課件的制作及演示符合學科的教學要求，必要時會使用交互式課件；熟練進行實物教具的演示或操作、選擇恰當的時機和對象提問。必要時對主問題進行變通處理。根據課堂上變化的學情，臨時提出問題，引起學生注意，啟發學生思考。根據學生回答問題的情況，進行靈活有效的追問，對困難者起支架作用，對優秀者起深化和拓展作用。

4、恰當地提問與有效追問。根據教學設計時構想的主問題，、學生的學業評價。我們能夠利用提問、活動觀察、態度表現等對學生的學習進行學習過程性評價，并及時利用評價結果對學生進行表揚和鼓勵，提高學習興趣，促進學生學習進步；能夠選擇題目或命題，以檢查學生當堂課的學習效果。

5、把握教學的重難點，抓住重點，突破難點，對學生容易犯錯的內容采取多種形式進行強化訓練。

6、合理調控課堂節奏與內容的走向，提高駕馭課堂的能力。根據課堂上不可預知的學情，靈活調整教學設計時各環節的時間分配，做出取舍。大體按照教學設計的思路，控制課堂內容的走向，不因偶發事件偏離主航道。

7、面向全體與關注個別學生。在班級授課制條件下，盡量關注每一個學生，不滿足于少數積極學生烘托的課堂氣氛，對沉默和邊緣的學生予以特別關注。利用提問、目光交流、走動接近、個別指點等形式，對沉默和邊緣的學生進行感情和智力的支持。針對學生的個體差異，因材施教，進行有效的個別化指導。

第五篇：如何評價課堂教學？

如何評價課堂教學？

講公開課叫“獻課”，準備優質課叫“磨課”，上示范課叫“作課”。為什么會有這樣的說法？為什么一些精品課成了“淮北的枳”？我認為，歸根結底是課堂教學評價的核心價值取向發生了偏移。評課的根本目的應該是使我們的課堂更綠色環保，更陽光生態，更有利于師生健康而茁壯地成長。因此，在評課時，我們不妨從以下三個方面轉換評課角度。

一、從生成看教師的預設

傳統評課更多地關注教師的預設，關注教師預設的教學目標、教學重難點、教學內容與過程、作業設計等，課堂評價的核心價值取向是教師的素養和教學功底。至于課堂教學的主體——學生，則被有意無意地忽略了，即使有，在評價表中的分值也極低。

教師的預設似建筑設計師所描繪的宏偉藍圖，這個藍圖能否變成現實，必須由學生說了算。所以，在評課時，我們應該從生成來看教師的預設。在課堂上，學生應在教師的引導下，自主學習、實踐探究，在主動參與的過程中逐步生成自己的知識結構、認知結構。這個生成的過程才是課堂評價更應該關注的。教學預設僅僅是教師預期的愿景，而學生在教師指導下的生成才是教師教學的落腳點。課堂生成的質量較高，教師的預設才能稱之為高質量的預設。因為生成能綜合反映課堂教學中教師、學生、環境等因素的綜合效應，它能從學生這面鏡子中映射出教師的預設是否科學、合理。

當我們把評價重心轉移到課堂生成時，教師就會更多地關注學生，就會更多地引導學生自主學習探究、自主質疑解惑、自主反饋評價，就會更多地激發學生的學習興趣和積極性，讓學生變“要我學”為“我要學”。這樣，課堂才會自然本真、樸實無華。

二、從融入看學生的參與

在當今課堂上，你經常可以看到以下三種情況：第一種，教師問，學生齊聲答，教師說上句，學生答下句，異口同聲，蔚為壯觀；第二種，教師問，少部分學生答，自然流暢，全面準確，似標準答案；第三種，教師問，老是那幾個學生答，更多的學生是聽眾。

該如何評價這樣的課堂呢？學生參與率高的課就是好課嗎？我認為，我們更應該關注學生的融入而不是參與。融入是指學生知識能力、思想情感以及神態、肢體的忘我投入，是學生完全融進教師所創設的情境中，在教師的指導下“神游”于知識與情感的“場”中，在“場”的感召和激勵下積極主動地實施自我探究和實踐。這種融入更多的是學生“神”的傾情投入，是學生思維情感的自覺參與，表面上看是教師的“引”，而實際上是學生思想情感的自覺“順應”進而“同化”。在這種情況下，課堂也許不會有簡單的異口同聲的“是”“不是”等回答，而是異口異聲的各種說法；也許學生的回答不再自然流暢、全面準確，而是簡單片面、句意凌亂；也許有的學生積極踴躍發言，而有的學生欲言又止、想說難說。但是，這樣的課堂比那些學生假參與的熱鬧課堂更真實、有效。

課堂評價如果轉向評價學生的融入度，評課者就要全程跟蹤觀測學生的學習過程，采取“望”“聞”“問”“切”的方式，準確把握學生融入的方式、時間和程度，追求學生知識能力和情感態度的自覺投入，從而更加科學地看待學生在課堂上的表現。那種異口同聲和全班舉手的參與肯定是不能與融入劃等號的。

三、從效率看教學的效果

課堂評價要關注效果：學生在課堂上掌握了多少知識，提高了哪些能力，解決了哪些問題。但是，更應該關注課堂教學的效率，通過效率去評價教學的效果。

教學效果是課堂教學所必須追求的最大價值，因為它是教學目標最終實施結果的反映。但這個反映僅是個終端產品，而促成這個反映的途徑、方法、步驟、策略等是不同的，由此導致達成這個效果所用的時間也不相同，這就不可避免地出現效率不一樣的問題。如果我們評課時只問效果，只問學生是否都掌握了知識、都具備了解題能力，而不關注為達成此效果所采取的途徑、方法、步驟、策略、時間，是典型的只問效果不問效率，也是與新課標的評價精神相悖的極不科學的評價方式。評價一堂課，我們肯定要看教學效果，但更應該看教學效率，只有高效率地達成教學效果的課，才能稱得上優質課。所以，當我們在評價一堂課的教學效果時，必須要評價其效率，從效率中去看教學效果。這樣，我們就會發現許多課堂中的低效率行為：不給目標要求的學生自主學習、不講實驗步驟及注意事項的學生自主實驗、不著邊際的大而空的問題設計、顛三倒四不合邏輯的課堂提問、嘩眾取寵令人反胃的課堂表演??實際上，效率拷問的是教師的教學能力、水平和藝術，拷問的是教師課堂教學的創新水平和教學智慧，拷問的是教師這個“平等中的首席”的綜合素養。評效果主要評的是結果，而評效率更側重于評過程。要讓我們的公開課、優質課、示范課除去浮華，擠干水分，回歸陽光生態，就要在評價上下工夫。只要我們能把評價的目光更多地轉向以上三個方面，更多地從主體發展的角度去評價課堂，就會逐步校正課堂評價核心價值取向所發生的偏移。