第一篇：淺析語文課堂教學中的問題設計

淺析語文課堂教學問題設計

渭源縣路園鎮大路小學教師 馬彩霞

【摘要】問題教學作為一種重要的課堂教學方法，在小學語文教學中，起著十分重要的作用。就一堂課或一篇課文而言，教學質量在相當程度上取決于教師能否根據學生實際，恰當地提出能夠啟發學生思維，開發學生創造力的問題。

【關鍵詞】課堂教學；問題設計

教育學理論認為“教學過程實質上是提出問題、分析問題和解決問題的過程”，所以“問題教學”就成為一種重要的課堂教學方法。在小學語文教學中，就一堂課或一篇課文而言，教學質量在相當程度上取決于教師能否根據學生實際，恰當地提出能夠啟發學生思維，開發學生創造力的問題。因此，語文課堂教學的首要環節就在于課堂教學問題的設計，關鍵在于如何進行教學提問。

一個優秀的語文教師應該是一位高明的設計師。一堂課如何組織，怎樣實施具體的教學過程，使教學效果更佳，這就要求教師在備課過程中遵循以下幾個方面的原則，預先進行思考和總體設計。

一、精通教材，明確目的，統攬全局

首先，要目的明確。我們的每一教學過程在知識、情感以及技能等方面要達到怎樣的目的，教師心中要一清二楚，并能根據這些不同領域內的教學目的富有針對性的提出問題。如果目的不明確，就會出現提問的片面性，或是脫離教學的中心，學生抓不住重點，影響教學效果。其次，教師要精通教材，準確的把握教材和每一堂課的重點、難點。教師設計提問，內容要緊緊圍繞教學重點和難點，做到“牽一發而動全身”，突出教材和課堂教學的中心。例如《用目光傾聽》一課，只需提出怎樣用目光傾聽和為什么用目光傾聽這兩個問題，整篇文章內容便包含其中，這兩個問題的解決，教學的重點和難點也得以突破。

再者，教師設計提問除仔細鉆研教材之外，還須跳出文章本身，結合具體篇目從更高的角度審視文章內容。這如同游覽風景，只在山間密林中穿行，就只能看到一個個的局部，若要準確反映教學中的重點和難點，就必須把“點”（指具體的篇目本身）和“面”（包括作者本人的經歷以及具體的創作背景等）結合起來思考，這樣問題設計才能重點突出，才能引導學生深刻理解文章內容。例如在學習《凡卡》一課時，讓學生在了解文章的創作背景后思考：凡卡的愿望能實現嗎？他的悲慘命運能否改變？通過解決這一問題，學生便會知道，凡卡的悲慘命運是由當時的黑暗社會造成的，他代表著千千萬萬個像他這樣的兒童的命運，因此，他的命運是改變不了的。這樣一來，學生便能更深層次的掌握文章內容。

二、細致入微，遵循精、巧、新原則

所謂“精”就是指一堂課或一篇文章設計問題不能太多，重點設計兩三個問題，師生共同討論。而且這些問題又要有一定的延展性，可以因一個主要問題，使其他次要問題迎刃而解，因而設計要精。例如《渴望讀書的大眼睛》一課，學生會提出這樣的問題：為什么是“渴望讀書”的大眼睛？而不是美麗的或明亮的大眼睛？文章內容便隨這一問題展開，而且從中引發出多個小問題，諸如這個大眼睛是誰？她的愿望實現了嗎等等。隨著這一主要問題的解決，由這個問題引出的其他問題也會相應得到解決，學生也一點點深入課文內容。這樣就避免了因無目的的滿堂問題而造成教學過程的單調、乏味，課堂氣氛沉悶等種種不良現象。師生共同集中精力解決主要問題，真正提高課堂教學效率。

“巧”就是指教師設計問題，要根據不同的篇目，善于從文章的精彩處，學生的興奮點入手。我們的教材都是經過精選編入的作品，不論是思想性還是藝術性，這些作品都是典范之作，每一篇作品都有它的精彩之處。教師在設計提問時就要充分地挖掘這些地方，從學生最感興趣的地方入手設計問題，引導學生進入思維情境，創設生動活潑的學習環境和相互啟迪思考的氛圍，充分調動學生主動思考問題的積極性，培養學習興趣。比如《龍的傳人》一課，可以從學生們熟悉的社火隊中的舞龍入手，讓他們說說舞龍的場面，龍的樣子，從而引申到龍的象征意義。這樣既調動了學生的學習興趣，開拓了思路，又了解了文章內容。靈活多變的課堂教學改變了傳統教學中不論哪一種體裁的文章都按同一模式教學的弊端。

“新”就是指問題設計要新穎。社會發展了，人們的思維方式也會相應的發生變化。我們要以發展的眼光看待以前的事物。同樣一個問題從不同角度設計提問就會得出不同的答案，效果也會大不一樣。因此教師要善于從新角度提出問題。如《向命運挑戰》一課，可以設計這樣的問題：如果霍金跟你在網上聊天，要求你只能問三個問題，你準備向他提哪三個問題？這種問題的設計，得出的答案都不是標準的，唯一的，教師通過這些發散性的提問，有利于培養學生的求異思維能力。

三、師生互動，多向提問，共同探索

首先要屏棄傳統觀念，構建互動課堂。傳統的課堂提問存在滿堂問、重復問題、重復學生回答、實效不高等弊端，甚至有些時候教師把“提問”作為懲罰的手段。這樣的課堂提問，不僅扼殺了學生思考的熱情，而且限制了學生思維拓展的深度和廣度，因而教學效果不高。要創設真正意義上的師生互動模式，最大限度的促進學生的發展，就必須屏棄傳統課堂提問的觀念，建立新的課堂提問觀。

其次，課堂提問應是多向的，由學生發起，教師反問，共同探索的“拋接球”的過程。在教學過程中，學生的提問是強烈求知的反映，也是自主學習的表現，學生提問的基礎是從已有經驗或情景中通過對事物的觀察發現新問題，通過提問實現自己對事物的探索，滿足其好奇心和求知欲。對于學生的提問，教師要積極回應，共同探索。這樣，不僅會激發學生的學習需要，也會激活學生已有的知識經驗，更激起了學生自主探索的興趣。

再次，課堂問答時，教師要在堅持尊重學生，學會傾聽的同時適時引導。教師應該學會有效傾聽，在這種傾聽的環境中，學生的回答應該成為教師進一步追問、引導的起點和階梯，開發并轉化學生的觀點，引發更復雜的回答。這樣既能激勵學生積極參與，可以自然而然地將學生的回應轉化為教學的資源，學生成為重要的課程資源，而不是簡單的接受者。但與此同時，教師也要注意到，學生是變幻不定的，有時師生互動中的提問，學生的疑問會偏離主題或被事物的另一些假象所掩蓋，這時就離不開教師的堅持性和引導技巧。教師應該及時引導他們重入主題，透過表面現象深入本質，真正做到師生互動，共同探討，提高教學效率。

總的說來，有課堂教學就有問題教學，也就有問題的設計。問題設計是一項重要而復雜的、創造性的腦力勞動，它可以體現一個老師對教材的理解程度以及一個教師的備課情況和他的創新能力。教學過程中的問題一經提出，那么問題的分析解決主要依靠學生自己，教師只作啟發和引導并適時點拔。學生只有通過自己的閱讀、分析和思考，才能獲得真正的知識，逐漸提高各方面的能力。

第二篇：淺談語文課堂教學中問題設計

淺談語文課堂教學中問題設計

【綱要】提問，是教學語言中最重要的部分，是啟發學生思維的主要方式。在教學過程中，教師精心設計課堂提問，創造問題情境，這樣對于培養學生的思維能力、創造精神大有益處。

【關鍵詞】精心設計 激發興趣 深題淺問

我國的教育家十分重視啟發式教學。孔子的教學是“循循然善誘人”。葉圣陶先生也說：“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。”如何誘導？他認為一要提問，二要指點。而好的提問，“必令學生運其才智，勤其練習，領悟之源廣形，純熟之功彌深。”要做到這一點，教師“宜揣摩何處為學生所不易領會，即于其處提出”。良好的提問，在善于揣摩學生難于領會的問題，把握文章的主旨、脈絡和作者的用心，抓住關鍵之處，要言不繁，相機誘導。好的課堂提問不僅可以啟發學生領會教學內容，檢查學生掌握知識情況，還能培養學生的創造思維，調動學生的積極性。那么，課堂提問該注意什么呢？

一、要有啟發性、靈活性，學生思維的開闊性

隨著新課程的推行，教師在課堂教學中雖然關注了師生互動，但往往以預設的教學問題把學生納入自己事先搭好的教學框架。師生共同探究的問題非常簡單，學生閱讀課本就可以找到答案；要么就是用“是”或“不是”的封閉方法來提問，幾乎沒有激發學生思維的空間和余地，影響了學生思維的深度和廣度，更達不到應有的效度。

鑒于這種情況，教師自己要加強業務素質，吃透教材，緊扣教學的重點難點；多查資料，結合學生的具體情況、實際水平，精心設計問題，于可疑處發問，問到點子上，問到內容關鍵處，力求能起到“牽一發而動全身”的效能。為了有效，教師設計問題一定要新穎有趣、具體適度，注重含而不露，富有啟發性、技巧性和藝術性，這樣才能引導學生去思考、去探索、去發現。我前段時間聽了本校一位語文老師的一節課《給兒子的一封信》，在分析課文時，該老師采用了提問的方法進行組織，教師問：

1、課文中父親肯定了兒子的哪兩個優點，舉了什么例子？

2、父親對兒子提出了什么希冀，希望成為什么樣的人？請同學們四人一組進行一下討論和交流，于是學生開始進行熱烈的討論，課堂氣氛非常活躍，5分鐘后，教師讓幾個小組的代表發表看法，大家說的都一樣，都是正確答案，然后教師對回答的學生進行了表揚后，進入下一個環節，整個過程讓人感覺似乎進行的非常順利、流暢，學生學的輕松自如。

但以上可以看出，教師在備課時設計了分析課文時要提的問題，雖然課堂氣氛不錯，但設計的問題只是針對上課內容設計，答案完全是課本內容的翻版，從思維的角度來說既無啟發性也無深度可言，設計的問題學生也用不到多動腦筋思考，看看書本就知道答案，所以也就沒有進行小組討論的必要。這種狀況產生的主要原因是由于教師在教學問題設計的時候缺失了問題設計的核心價值——問題的思維性，也就談不上啟發性與靈活性，從而使問題的有效性大打折扣。

這樣設計更能體現問題設計的啟發性、靈活性，學生的思維開闊性：

1、信中談到了大量的事例，其中哪些事例你印象最深？談談你的感受。

2、你知道自己身上的缺點嗎？我們應該怎樣鍛煉高尚的品質？

又如某教師講《將相和》時，問學生：“?和?是什么意思？”學生答“和好”。教師又問：“這說明他們以前曾經有過不和，對嗎？”學生答“對。”教師再問：“為什么他們不和？為什么后來又和好了呢？”寥寥數語，把學生的思維一下子給調動起來了。

二、準確切入，設置矛盾，激發興趣

學生對每篇課文的學習，不是一開始就感興趣的，為此，教者應當深入鉆研教材，抓住切入點，有意地給學生設置問題的“障礙”，形成他們心理上的一種“沖突”。當學生急于解開這些“沖突”（問題）時，也就意味著進行了思維訓練，對課文重點、難點的理解 自然 也水到渠成。例如我在教魯迅先生的《孔乙己》一文時，就很注意發問的技巧。一開篇就問學生，“孔乙己姓什么叫什么？”這樣一個看似簡單卻又難以一下子回答的問題，很自然地迫使學生認真地研讀課文。在此基礎上，順勢引導學生認識孔乙己沒有名字的深刻性，本文的教學難點也就解決了。本來一篇看似枯燥無味的說明文學生卻學得饒有趣味，關鍵在于教者如何結合教材實際，抓住突破口，把它轉化成學生感興趣的“問”。可見，抓住契機，富于藝術技巧的提問，會讓學生學得主動、積極。值得一提的是，課堂上設置問題的“矛盾”，應從實際出發，不能故弄玄虛，把學生弄糊涂。

三、化難為易，深題淺問。

課堂提問必須符合學生的知識水平和接受能力。如果問題難度過大，就會導致學生思維“卡殼”，課堂冷場，達不到提問的目的，因此，對一些難度較大的問題，要做降低難度的處理。如講授課文《沁園春·雪》時，如果教師直接問：詞的上闋寫景與下闋評古論今有什么聯系？學生恐怕難以跨越問題的鴻溝。那么，教師就應該根據學生實際情況設計幾個較容易的問題，以降低問題的難度：（1）詞中的承上啟下關系說明下闋由景到人，作者用哪個字概括他對哪些歷史英雄的評價（2）作者這樣評論古人，目的是什么？（3）歌頌今天的哪種人？（4）那么這首詞的主旨句是哪句？你如何理解？這樣一問，使學生由易到難，由已知到未知，循序漸進，逐步達到對原來較難的問題的理解：上闋寫景是下闋評古論今的基礎。這種深題淺問的方法，可以化難為易，四兩撥千斤。

總之，課堂提問是語文教學中不可或缺的一個重要環節，它貫穿于課堂教學的始終，直接影響著課堂教學的成敗。采用問題教學法，其課堂教學過程實際就是師生交往、積極互動、共同發展的過程。因此，我們要大力提倡采用問題教學法進行語文課堂教學，使語文課堂教學更加形象生動，富有成效。

參考文獻：

1、《課堂提問藝術》，劉顯國編著，中國林業出版社出版；

2、《中學語文教學藝術研究與實踐》，作者：王世群，重慶出版社出版；

3、《中學語文教學活動設計》——新課程教學活動設計叢書，作者:曾令格，禹明 主編，唐建新 本冊主編，北京大學出版社出版；

第三篇：如何進行語文課堂教學中的問題設計

如何進行語文課堂教學中的問題設計

課堂提問是一門學問，也是一種藝術，在語文教學中有著極其重要的作用。優化課堂提問，應該注意避免課堂問題設計的誤區，遵循課堂問題設計的原則，掌握課堂問題設計的技巧。

隨著新一輪基礎教育課程改革的推廣，以學生發展為主要目標，以自主合作學習為主要方式的新理念，逐漸深入人心。問題化教學貼近新課程標準，貼近升學率，也不斷引起我們的注意、研究、探索。教學實踐告訴我們：在課堂教學中，問題設得好，設得巧，不僅能點燃學生思維的火花，激發學生的求知欲，為學生發現疑難問題，解決疑難問題提供橋梁，引導學生一步步登上知識的殿堂，而且能開掘學生的創造潛能，走近學生的生活和心靈，與學生產生共鳴，成為他們健康成長的“腦白金”和“生命一號”。“學起于思，思起于疑”，學生的思維往往從問題開始。恰當地提出問題和巧妙地引導學生作答，是課堂教學成功的關鍵。那么如何設計課堂問題，讓我們的教學科學有效而又富有藝術性？

一、應注意避免課堂問題設計的誤區

近年來，由于深化語文教學改革，打破“滿堂灌”教師普遍重視課堂提問，但是，由于受各種因素的影響，一些教師的觀念存在著模糊、混亂的現象，設計的問題不科學，存在一些誤區：

1、問題過于簡單。這類問題通常以兩種形式表現出來。一種是極簡單的選擇問，如：“好不好？”、“對不對？”、“能不能？”等。一種是極膚淺的填空問，如：“這篇文章的作者是誰？”等。這類問題學生不加思索即能對答如流, 沒有任何思考價值，不僅無助于思維能力的訓練，而且會養成淺嘗輒止的不良習慣。

2、問題空乏，難度大。這類問題問的范圍過大，或者問得過深、過難，學生不知從何答起。如：這是一個深奧的難題，并非三言兩語就能回答，學生無言以對，最后只好老師自己回答。雖然這完成了提問的形式，但只是在學生陪襯下表演了老師的高明。這種問題，很容易讓學生的思維陷入一種茫茫然不知所以然的境地，挫傷學生的學習積極性，與教學兩方面無益。

3、問題雷同，毫無新意。如：這篇課文分幾段？各段大意是什么？中心思想是什么？老是那幾問，千篇一律。這類問題抑制學生的思維，導致學生厭學。

4、問題不分主次輕重，過于繁瑣。如： “滿堂灌”變成“滿堂問”，嘻嘻笑笑，熱熱鬧鬧，學生什么也學不到。這種問題混淆了教學重點，耽誤了學生的學習時間。

教學實踐證明：課堂問題設計不科學，向學生提問不得法，不僅耗費時間，毫無教學效果.這樣的課堂提問除了蹉跎歲月、誤人子弟外，毫無意義。二.課堂問題設計應遵循的原則

課堂提問是課堂教學藝術的組成部分，也是教學反饋的重要手段之一。要想所提的問題能“一石激起千層浪”“吹皺一池春水”，設計問題應遵循以下原則：

1、問題的明確性。不明確的問題會使學生的思維缺乏定向，失去目的性，造成胡思亂想的心理狀態。設計的問題要明確：一是要抓得準，摸得透，有的放矢。每次發問必有所為，或引起注意，或強調重點，或激發思考，均須符合教學目標。二是要措詞確切。用語一定要準確、恰當，能真正表達應該表達的意思，回答的活動范圍要小，盡可能從一個角度去問，不產生歧義。

2、問題的適度性。首先，設計的問題必須難易適度。這樣的問題有一定的思考價值，學生要經過一番運用概念進行推理、判定的思考功夫，才能回答出來。猶如爬坡一樣，用點力才能上坡，又如摘桃一樣，跳一跳，夠得著。正如贊科夫所說：“對于學生來說，教學內容應具有適中的復雜程序和難度。” 要想所設計的問題難易適度，與學生個人努力產生共鳴，一方面要從教材的實際出發，緊扣教學目標和重難點，以領會知識和運用知識為前提，具有一定難度，當然，這個難度是學生通過努力能夠跨越。另一方面，要從學生的實際出發，根據學生已有的知識積累和實際能力來確定問題的難易程度，不偏難或偏易。其次，設計的問題必須數量適度。教師對課堂中所提出的問題應精挑細選，嚴格控制數量，克服提問的隨意性。

3、問題的激發性。“假若一個教師想用知識去照耀一個置身在無知中的學生，教師就必須首先激起他的注意”，“應該用一切可能的方式把孩子們的求知欲望激發起來” ①，教師課堂上所提的問題必須具有激發性，使學生聽后產生濃厚的興趣，引起學生注意，激發學生思維。在實際教學中，我們要善于抓住教材中主要內容的奇巧之處來提出疑問，以便讓學生質疑爭論；善于抓住課文中的重大線索提出問題，以引起學生思考；善于把握教學時機投以一石，激起學生思維的波瀾，特別是要善于抓住課文中不被學生注意，但卻是應該著重理解的內容設計一些問題，增強這些內容對學生大腦刺激的強度，促使學生的深思。

4、問題的靈活性。設計課堂提問不可機械死板，類型應靈活多樣、新穎別致。如：初讀課文時可用疏導性提問，深鉆課文時可用探究性提問，品嘗精華時可用鑒賞性提問等。同時，還必須注意課堂上師生雙方信息以出現的異常情況，一旦發生更應靈活處置，當場設計一些調控課堂的提問來調整教學活動。對教師的提問學生回答出現錯誤是正常現象，教師應迅速準確地判斷出學生出錯的根源，靈活地提出一些針對性強的新問題，從而化解疑難。

三、課堂問題設計的技巧

課堂提問是一門藝術性、技術性很強的學問。晚清王筠在他的《教童子法》中說：“為弟子講授，必時時請問之，令其善疑，誘其審問。”為了培養學生的語文能力，發展學生的智力，改革課堂教學，我們必須研究提問的藝術，把握設計問題的技巧，啟疑開竇，問得美妙，問得開竅。

1、有的放矢。

打靶要瞄準靶心才不至于放空箭，設問也應如此。課堂教學的靶心就是教材中的重點和難點。語文教育家葉圣陶曾說：“我之意見，教師引導學生用心閱讀，宜揣摩何處為學生所不易領會，即于此處提出問題，令學生思之，思之不得，則為講明之。”② 教師應根據教學的重點、學生的難點來提問。一個關鍵問題的提出往往會成為學生深入理解文章的“跳板”，而這個問題就要求直中靶心。

首先，扣住重點。抓住了重點，也就抓準了方向，重點解決了，教學的任務也基本落實了。魯迅的《故鄉》一文，篇幅較長，學生通讀課文后，可以大體了解全文的情節、結構、環境，因此應重點引導學生對閏土這一人物形象進行分析。在設計教學問題時，先讓學生找出表現閏土前后變化的語句，接著提這樣的問題：閏土由一個天真爛漫、無憂無慮善于表達的少年變成一個木訥寡言，甚至有些麻木不仁的中年人，其中的原因是什么？讓學生通過討論明確，勤勞、淳樸的閏土為何生活如此慘淡，兵、匪、官、紳統治下的社會才是根本原因。這樣的問題可以直接挖掘小說的主題，大大提高了課堂效率。

其次，抓住難點。所謂難點主要是指學生學習過程中不易攻克而教學上又必須落實的地方。它是教學過程中的攔路虎，也是教師解疑的一個“靶心”。抓難點更要講究方法，化難為易。在執教《阿長與〈山海經〉》一文時，理解欲揚先抑手法是本課的一個難點。課后習題中也涉及到：作者先寫“討厭”“憎惡”阿長，但在結尾卻說“仁厚黑暗的地母啊，愿在你的懷里永安她的魂靈。”如何理解作者的感情？面對這個問題，學生不知從何下手，一時沒了頭緒。這時，我設計了這樣幾個問題：（1）作者為什么討厭阿長？生答：因為她有很多缺點（喜歡切切察察、睡覺擺成“大”字姿勢??）（2）作者為何又懷念阿長？生答：因為她疼愛、關心我。這兩個問題學生很容易就解決了，這時我接著問：阿長身上存在的這些缺點影響她在我心目中的形象嗎？學生恍然大悟，欲揚先抑的作用也就不言而喻了。

2、管中窺豹

一葉落而知天下秋，成功的課堂問題設計，往往能“四兩撥千斤”，通過“一斑”而引出“全豹”。這里的“一斑”可以看作是整堂課的精華，是最具營養，最有嚼頭的。抓住這一點進行提問可以激活學生的興奮點，提高學習興趣，是語文教學中進行思維訓練的有效方法，提問時切不可忽視。

如教學《五柳先生傳》一文，我對“性嗜酒，家貧不能常得。”一句設問：既然家貧，為何不戒酒或者少喝一些呢？問題提出后學生反響強烈，有的說：“這表現了五柳先生豪爽、率真的性格。”有的說：“五柳先生是‘江山易改，本性難移。’”這時我提示學生結合陶淵明的身世背景來思考，經過討論，學生最終達成共識——陶淵明是因不滿現實而借酒銷愁。這個問題讓學生認識到率真灑脫并不是陶淵明的全部，他們了解了“采菊東籬下，悠然見南山。”掩映下的另一個陶淵明，一個更為真實的陶淵明。同時，也掌握了透過現象看本質這一思考方法。

篇幅較短，很容易就能找到“豹斑”，獲取課堂教學的高效率,篇幅較長的文章更應該做到“長文短教”。例如《范進中舉》一文的教學，我們可以抓住范進中舉后的一句瘋話：“噫，好了！我中了！”一句進行設問：范進中舉后為什么說“好了”？都有哪些好處？這個問題就是這篇文章的突破口，能起到了“牽一發而動全身”的作用。同時，有效地調動了學生的積極性，學生依據課文各抒己見，很快就把握此文的主題。

窺一斑便可知全豹，要求教師對問題的設計要統籌全局，站在一定的高度審視教材，更為關鍵的是要找準突破口，這樣便可事半功倍了。

3、巧用變化

馬卡連柯說：“教育學是最辨證的最靈活的一種科學，也是最復雜最多樣化的一種藝術。”課堂提問作為教育藝術中的一種手段、技巧，當然也是靈活、復雜而多樣的。巧妙利用好教材中的變與不變，設計出科學有效的問題，可以大大提高課堂教學效率，同時，對于學生的思維訓練起到不可估量的作用。

在學習《變色龍》一文時，學生對警官奧楚蔑洛夫這一形象十分感興趣，很快找出了他的幾次變化，但此時，學生對奧楚蔑洛夫的認識還只是停留在表面，認為他狡猾、善變。為了能深入剖析人物形象，我設計了這樣的問題：奧楚蔑洛夫的態度隨著狗的主人的變化而變化，但是萬變不離其宗，你能說出奧楚蔑洛夫的“宗”是什么嗎？我認為如果引導學生解決了這個問題，也就揭示了奧楚蔑洛夫“變色龍”的實質。小說《驛路梨花》也可以用這種方式設計問題，在明確小茅屋的主人發生的變化后，提問：在這十幾年中，茅屋的主人換了一個又一個，但始終沒變的是什么？這個問題直接瞄準文章的主題，同時也教會了學生把握文章主題的一種方法。

4、平中出奇

朱熹說過：“讀書無疑者，須教有疑。有疑者卻要無疑，到這里方是長進。”可是學生讀書，往往一讀而過，不留印象，究其原因則是不會“生疑”，因而領略不到文章的“妙處”理解課文就不深，“長進”自然也就不大。教師要善于引導學生“生疑”、“質疑”、“釋疑”，培養他們發現問題、分析問題、解決問題的能力。“思維自驚奇和疑問開始”，在閱讀教學（特別是現代文教學）中，當學生初讀課文后似乎沒問題時，教師可以提出一些出人意料的問題，“平中見奇，一石激起千層浪。”比如《孔乙己》一文中有一句話：“我到現在終于沒有見——大約孔乙己的確死了”對于這句話，學生很可能一掠而過，不去領會其內在深意。對此可以提問學生：孔乙己到底死了沒有？根據何在？“大約”和“的確”是否矛盾？學生經過琢磨，討論，就能進一步明白造成孔乙己悲劇的社會根源，加深對課文的理解。

如教《七根火柴》，要深入理解文章的中心，可以從這一角度發問：黨證上肯定有無名戰士的姓名，那么作者為什么不交代出來呢？通過教師的點撥，學生不難明白無名戰士是長征的紅軍戰士的代表，是革命先烈的代表，不寫出他的姓名，更能激發讀者對這個英雄集體的敬仰。這顯然比問《七根火柴》表現了什么樣的主題更能引起學生思維的興趣，也更能加深學生的印象。

教師善于在學生容易忽視而又與理解課文有關的地方巧設疑問，能促使學生發掘其中蘊藏較深的內容，理解作者“看似尋常最奇嶇，成如容易卻艱辛”的功夫，同時，也交給他們讀書的方法，讓他們體味咬文嚼字的甘甜。

5、變直為曲。

課堂的提問如果只是一味地直來直去，啟發性就不強，久而久之，學生對這樣的提問會感到索然無味，并在一定程度上妨礙了思維的發展。假如我們把問題換成“曲問”的方式提出，不僅能使學生開動腦筋，吸引學生探究和發現，激起學生思維的浪花，有時甚至會產生“投石擊破水底天”的教學效果。如在《老山界》一文中，引導學生分析紅軍戰士在第二天吃早飯“搶了一碗就吃”中“搶”字用法時，學生可能一下子難以理解，那么可以換個角度來問：“搶”字是否說明了紅軍戰士不遵守紀律呢？當學生給予否定回答時，又進一步啟發學生：“搶”在這里該如何理解？例如小明今早起來晚了，當媽媽煮好早餐后，他搶了一碗就吃，然后急急忙忙上學去，小明的“搶”又說明了什么？經過教者設置的“曲問”和引導學生的類比分析，學生對紅軍戰士“搶”這一動作的理解自然明確了。又如《小橘燈》一文中寫道：我低聲問：“你家還有什么人？” 她說：“現在沒有什么人，我爸爸到外面去了??“如果讓學生分析小姑娘話沒說完的原因，可以這樣問：小姑娘話沒說完就停住，是不是她不知道爸爸到哪里去了呢？當學生給予否定回答時，又繼續問：既然知道爸爸的去處，為什么不直說？有的學生會說“怕別人知道”、“當時不方便說”，在這個時候，就可以提出關鍵的一問：文章這樣寫小姑娘，表現了她怎樣的性格特點呢？很明顯，因為有了前面第一處的“曲問”，學生是比較容易理解小姑娘在此處“機警、樂觀”的性格特點。錢夢龍先生在教學中的“曲問”，可以說是創造了提問的最高藝術境界。他在講授《愚公移山》一文中就有兩處成功的“曲問”（就是關于“齔”字和“孀”字的理解），結果效果是明顯的。因此，因勢利導、富于技巧性的提問，能有效地培養學生思維的各種綜合能力，極大地提高教學效率。

6、化深為淺

要上好一節語文課，單靠一兩個提問是不夠的，它需要教者站在高處，從整節課、從整篇課文來謀劃，設計出一組有計劃、有步驟的系統化的提問，這樣的提問才有一定的思維深度，才能從多方位培養學生的思維能力。在實際操作中，我們可以根據教材特點，學生的實際水平，把難問題分解成易理解、更有趣的小問題，或者把大問題分解成一組小問題，層層深入，一環扣一環地問，逐步引導學生向思維的縱深發展，這樣的提問處理，學生肯定樂于接受。如小說《范進中舉》一文在解決小說描寫了怎樣的社會環境這一問題時，也應從淺處提問：范進中舉前后，眾鄉鄰、胡屠戶及張鄉紳的態度有何不同？通過引導學生對比，就會較容易地理解當時社會的世態炎涼，從而對這個問題作出比較全面、準確的回答。這種深題淺問的方法，可以化難為易。

愛因斯坦提出：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”李政道也說：“最重要的是要提出問題，否則將做不了第一流的工作。”目前正在進行的新一輪課程改革，要求教學過程中師生積極互動、共同發展，促進學生富有個性的學習。善設問題，巧設問題，將問題整合到教學過程中，扣住教材，貼近學生，融入生活，為學生創設良好的自主學習情境，引導學生在實踐中學會學習，培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，開發學生的創造潛能，促進學生持續發展，是我們應該刻意追求的。教育有法，教無定法，教貴得法，學無止境，教也無止境，只要我們在教學實踐中不斷探索、不斷總結、不斷創新，就能把握課堂提問這門藝術，就能讓語文課堂教學煥發新的光彩和魅力，就能啟開一扇扇心靈的門扉，讓無比徇爛的知識陽光裝滿年青一代的心坎。

蓮山課件

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第四篇：淺談課堂教學中的問題設計

淺談課堂教學中的問題設計

著名數學教育家波利亞曾說過：“問題是數學的心臟”，足見數學問題在數學中的重要地位.新課程標準中明確指出：“練習是數學學習的有機組成部分，是學好數學的必要條件.”練習之所以成為中學生數學活動的主要形式之一，是因為習題中存在多種功能，當學生一旦進入了解題活動情境中，他就從技能的或思維的、智力的或非智力的各個方面塑造自己.同時通過解題訓練也能及時地捕捉到學生對知識的理解程度及教學目標實現與否的信息，為改進教學提供依據.那么如何才能根據教材內容設計好問題，為實現習題的多種功能服務呢？本文就該方面的教學實踐談一些淺見.一、問題設計應在啟迪思維、解決困惑上多挖掘，為順利理解和掌握知識創造條件

學生對各種知識理解的難易程度是不盡相同的.認知心理學認為：學生在學習中之所以產生一些思維的困惑或理解的偏差，其主要原因是學生現有的認知水平還不能同化和順應教學的內容.因而形成了思維障礙.造成了知識運用上的脫節現象，而這些又恰恰是課堂教學中應該解決的矛盾.所以教師就要善于尋找矛盾形成的原因，并以此為切入點，選取合適的習慣，設計好有針對性的問題，為學生順利地理解知識、消除困惑、掌握基本解題技能創造條件.如在利用函數性質解題時，學生往往不注意考慮定義域，不自覺地把函數在局部區域所擁有的性質，誤視為整體的性質造成解題的錯誤.例如 試判斷函數f(x)=

4?x 的奇偶性.x?6x?9?3有學生計算f(-x)后得出f(-x)≠ f(x)，又f(-x)≠-f(x)，得出f(x)為非奇非偶函數；又有學生認為先判斷分母x?6x?9-3≠0，∴x≠0且 x≠6，定義域關于原點不對稱，當然為非奇非偶函數.事實上以上的結論是錯誤的，對此很多學生感到困惑不解.為了能解開學生的疑團，我讓學生在定義域和解析式上再作深入的探討.他們發現求定義域時沒有考慮分子，正確的定義域應為{x∣-2≤x≤2且x≠0}是關于原點對稱的，化簡得f(x)=數.由于問題設計能圍繞學生容易引起疏漏和產生困惑的地方展開，引導學生抓住最本質的現象進行思維，理清了思路，明確了性質的適用范圍，為教學目標的達成做好了鋪路搭橋的工作.二、問題設計應在知識發生和發展的關聯處深化，在探究意識上提升，為思維向更高層次推進服務

數學課本作為數學知識的載體，具有及強的邏輯性和層次性.教材中每章節的內容都是處于待定的知識結構中，知識之間的內在聯系以及表述方式猶如一條鏈子環環相扣，任何一節的松動就會造成鏈子的脫節.知識之間的聯系也與這相仿，.因而知識之間的關聯處是學生有效理解和掌握教材內容并形成數學能力的關鍵部分，若處理不好，則很容易成為制約學生正確掌握教材內容的“瓶頸”，那么如何才能更好地抓住關聯處設計好問題呢？我的體會是應努力探究教材中

4?x，所以f(x)為奇函x潛在的思維題材加以誘導聯想，探討知識的發生和發展過程，理順知識之間的相互聯系，從而達到既深化知識，又發展能力的目的.例如 關于x的二次方程x2+2(cosθ+1)x+cos2θ=0(0≤θ<2π)的兩個實根為α、β，要使|α-β|≤22，求θ的取值范圍.為了便于學生探求合理的解題思路，進行有效的思維活動，教學時我對此題進行剖析，將其分解成縱向聯接的三個子問題：

（1）若方程x2+2(cosθ+1)x+cos2θ=0有兩個實根α、β，求cosθ 的取值范圍；

（2）用cosθ表示|α-β|，并求|α-β|≤22時，cosθ的取值范圍；（3）同時滿足（1）、（2）時的θ取值范圍.雖然這樣做有意將問題“復雜化”，但卻符合學生的認知規律，使教學在學 生已有的認知發展水平的基礎上展開.如果不分層次地進行講解，雖然學生也能聽懂，但由于學生的思維未能深入到整個解題過程之中，其結果必然是問題的情境稍加變化，一些學生又將“不識廬山真面目”形成新的思維障礙.因此若將問題設計在知識與知識的關聯處，是很有利于培養學生分解剖析習題的能力，以次來誘發思維，往往能收到事半功倍的效果.三、問題設計應有利于學生自主構建知識網絡，為夯實雙基，改善認知結構導航

前蘇聯著名心理學家維果斯基把學生的認知水平的發展分為二個階段：第一發展水平是指“現有發展水平”，既學生接受新知識前的原有認知結構；第二發展水平稱為“最近發展區”，是在原有的認知結構的基礎上最易被學生同化和順應的認知結構.問題設計不應停留在第一發展水平，而要定向在“最近發展區”，在那里尋找思維的生長點，利用現有的知識構建網絡，為學生架設探索未知的橋梁.這樣做才能最有效地誘發思維，以現有的知識去吸納同化新的知識，用新的經驗和要求去修正和順應原有的認知結構，使學生在自主探究的過程中發展自己的認知水平和培養創新意識.在課堂教學中為了能更有效地發揮問題在構建知識網絡中的作用，我往往采取從不同角度、不同的側面、不同的層次設計變式問題，引導學生去分析尋找結果.當然這樣訓練的目的并非單純為了讓學生得出相應的結果，而是在訓練中實現對知識的梳理，為構建更完善的知識網絡創設條件，實現認知水平向更高的臺階邁進.例3 已知正四棱臺上、下底面的邊長分別為a、b,側面與底面所成的 二面角是60°，求它的側面積和體積.將題設改換，變題如下：

（1）將上、下底面的邊長換成上、下底面的對角線為a、b，側面與底面的夾角是60°；

（2）將上底面邊長換成棱臺的高為a，下底面邊長為b, 側面與底面的夾角是60°；

（3）上、下底面的邊長分別為a、b，,將側面與底面所成的角換成側棱與底面所成的角是60°；

（4）將正四棱臺換成正三棱臺或正六棱臺；

（5）如果是任意四棱臺應增加哪些條件才能計算出相應的結果.通過這樣多側面地設計問題，學生對如何分解幾何體，尋找相應的幾何量，確定計算方案就更加得心應手了.當然問題設計必須根據教學目標和學生的認知實際循序漸進，掌握好度，不追求形式，從實際效果出發，形成知識的正遷移.因此問題設計在“最近發展區”的好處在于讓學生通過切實可行的思維訓練，加深對基本概念的理解和基本技能的培養，為認知結構的升遷導航.四、問題設計應積極誘發學生發現新問題，提出新見地，形成具有方向性、選擇性、創造性的學習行為習慣

應該說我國中學生的數學基礎水平是遠遠地超過世界上較多國家的，可是我們的中學生大多數僅滿足于解答現有的問題，對學習中如何提出具有創見性問題的意識是很淡薄的，顯然這種狀況對學生創新精神的形成是不利的.因此問題設計應留有讓學生自主開拓的空間，讓他們在解決問題的過程中又能發現新問題，提出新見地.在問題解決的學習活動中調動他們的積極性、培養參與意識、激勵“勝任動機”、萌發“成就感”，以逐步形成具有方向性、選擇性和創造性的學習行為習慣.在學習圓錐曲線的第二定義時，有學生提出既然可以根據動點到一個定點和一條定直線距離的比的變化得出不同的圓錐曲線，那么能不能將定點和定直線改換成其它的幾何元素，從而得出一些新的曲線的軌跡方程呢？這是一個極富有創新意識的設想，但由于學生認知水平的局限，有些問題當前暫無法解決，為此我設計了如下的一組問題：

(1)點M(x,y)到兩個定點M1 和 M2 距離的比是一個正數m,求M點的軌

跡方程,并說明軌跡是什么圖形(考慮m=1和m≠1兩種情況)(新教材《數學》第二冊(上)88頁第19題).(2)已知一條直線上兩點M1(x1,y1)M2(x2,y2),點M(x,y)分有向線段M1M2所成 的比為參數λ,寫出參數方程(新教材《數學》第二冊(上)88頁第21題).(3)已知點M1(x1,y1)和點 M2(x2,y2)之間的距離是2r,動點M(x,y)到一定點M1(x1,y1)的距離等于到定圓(M2(x2,y2)為圓心,半徑為r)的最短距離,求動點M的軌跡方程.(4)l是定直線,F是直線l外的一個定點,點F到直線l的距離為p(p>0),點

FN1M在直線l上滑動,動點N在MF的延長線上,且滿足條件=,求動點N的MNMF軌跡方程.xyxy(5)已知橢圓+=1, 直線l:+=1,P是直線l上一點,射線OP交橢2416128圓于點R,又點Q在OP上且滿足│OQ│·│OP│=│OR│2.當點P在直線l上移動時,求點Q的軌跡方程,并說明軌跡是什么曲線(1995年全國高考理科第26題).當然我們還可以設計更多的問題,編制一定的問題序列,以深化對知識的理解.思維的起點是質疑,而探究是誘發思維的源泉.如果問題設計恰當,學生的思維就愈容易激活,學生的積極性參與性就越高.而學生主動意識的強弱則取決于問題內涵與學生自身需求之間的相容性.一般地說在教學目標既定的情況下,能把握知識遷移的方向,巧妙地設計好問題,就越能引發學生的好奇心和創新意識,把課堂教學搞活搞實.問題設計是調動學生主動性,改善課堂教學環境的重要手段,也是課堂教學中如何體現”以人為本”實現數學教學的素質功能的一個方面.誠然課堂教學中的問題設計是一個很大的課題,還有待不斷改進和發展.

第五篇：小學語文課堂教學設計中存在的問題

小學語文課堂教學設計中存在的問題

教學設計是一門溝通教師“教”與學生“學”的應用性很強的學科，對課程進行科學、系統的教學設計，可以減少和克服教師在教學活動中的盲目性，從而優化教與學的效果。語文教學有其自身的特點。《語文課程標準》明確指出：“工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。”具體表現在：一是教學內容的設計上僅僅是把科學知識和人文知識進行簡單相加，出現了“油水兩張皮”的局面；二是在教學方法的選擇上，對文、史、哲知識的學習仍然是以知識的掌握與背誦為主；三是評價形式仍然比較單一，而且以結果評價為主。在這個層面上來說科學與人文的相互融合則更多地停留在表面，停留在形式上。真正的融合應是自然的、深層次的，是設計理念的融合與改變。教學設計作為直接指導教學實踐的應用性學科，其重要性可想而知。如果在教學設計的理念中沒有人文精神，那么又豈能在教學實踐中真正體現人文性?更談不上培養全面發展的人?教學設計不僅要設計學生的學習，而且還應關注學生個體的發展。對教學設計的理論與實踐進行反思，嘗試尋找問題的癥結以促進教學設計的發展是勢在必行的。

一、教學目標設計表現出兩極化的態勢

一個好的教學設計，首先要確立恰當的教學目標。新課程改革規定語文教學目標應為“指導學生正確理解和運用語文，豐富語言的積累，培養語感，發展思維”，要“致力于學生語文素養的形成和發展”。然而，目前語文課程教學的目標設計表現出兩極化傾向。一方面，在學校教育實施中，教師及教學設計者對教與學的目標進行設計時仍然傾向于認知領域。他們更加關注學生認知能力的發展，用可預測、可操作、可控制的行為目標代替“人的全面發展的教育目標”。字、詞、句的積累與語法的學習絕對是教學的核心，充分體現了語文課程的科學性、工具性的理性思維。這種語文教學設計觀是片面的。E．W．Eisner在題為《教育目標：幫助或阻礙》的文章中指出：“行為目標沒有考慮一些重要的教育目標，這些重要的教育目標可以用文字敘述，但不能用行為的或操作的目標來敘述”。我們應該看到這樣一個基本事實：“無論是教師還是學生都是以整個的生命，而不是生命的某一方面投入到各種學校教育活動中去。”課堂教學更是如此。智力只是學生諸多素質之一，是教學活動得以順利進行的中介，不是教育的終極目的。課堂教學應在學生獲得知識、發展能力的同時，也使學生的全部身心獲得發展。所以，我們在確立一節課的教學目標時，不能僅僅看到認知目標，還要確立情感目標、意志目標、學生合作能力、行為習慣及交往能力目標。這些目標既與認知活動緊密相連，同時在目標的達成上又具有相對的獨立性，絕不能成為認知性目標的附庸。只有實現這些目標的整合，才能構成學生生命的整體發展。因此，教學應該是師生一道求真、求善、求美的過程，是師生在相互支持、相互激勵、相互關懷的氛圍中探索世界、追求真理，從而體會到教學之美的過程。

另一方面，在語文新課程改革轟轟烈烈的實施過程中，為了體現“自由、合作、個性”等情感目標，有些教師把語文課堂變成了藝術的殿堂。唱歌、跳舞、畫畫，熱鬧非凡。把合作學習理解成“配對”學習，教師在組織合作學習時，對內容的設計、教學過程的安排、問題呈現的方式及效果的評價等有些主觀隨意。不管學習內容是否有合作的必要，學生是否有合作的欲望，只要教師要求，學生就必須加入學習小組；當課堂上激烈爭論的學生期待老師明辨是非時，教師所給予的是“你們都有一定道理”、“你們都很棒”，然后不置可否。弄得學生摸不著頭腦，不知自己的觀點到底對不對。這種不分是非、不置可否的“賞識教育”，會對學生正確理解基礎知識造成誤導。這里的合作學習成為教師實施新課程改革、落實教育新理念的外在形式，這里的語文課堂不存在客觀實在的教學內容，教學內容存在于每個學生的意識之中。這個結論顯然違背了教學設計研究的初衷。

二、教學內容的設計較少考慮學生的生活與經驗

早期教學設計理論認為，教學內容就是教師要教的、學習者要學習的知識和技能的總和，不包括對知識和技能的加工操作方面的描述，因此對于教學內容的設計主要側重于建構這種知識和技能的層級結構。對教學內容的設計不但不全面，而且也不符合教學設計的實際情況。學生對這些抽象的、遠離自己生活的課程內容毫無興趣。國外語文教學的內容多向社會生活各方面拓展，教材選文以學生的實際生活、經驗為主，報紙、雜志等都可以作為重要的教學資料，甚至路標、圖表、時間表、新聞欄目等也被選人教材中來。我們暫且不論這種學習內容的選擇和組織是否符合中國本土化的教學設計理念，但至少在思路上給我們以啟迪。在學習語文知識的同時，了解生活、認識生活、學會生活應該成為語文教學內容選擇與組織的基本準則。

三、過于強調現代教學媒體在課堂教學中的運用

當夸美紐斯把直觀教學理論引入課堂并給教學帶來了豐富的顏色之后，媒體技術就在教學設計領域生根發芽，直至現在長成參天大樹，取得了在我國教學設計領域的絕對核心地位。對媒體的崇拜使得 許多 老師誤入歧途，認為一堂課如果沒有現代化的教學媒體就是不完美的，是“老土”。公開課成了現代教學媒體的演示課，一個學校如果沒有現代化的教學媒體就是落后的……

在對媒體的認識上重“硬”輕“軟”，導致很多學校只顧花費重金購置硬件設備，卻沒有幾個人真正懂得用它去優化教與學的過程。黑板搬家是最常見的媒體使用方式。這種傾向在教學設計領域愈演愈烈，最終形成了“工具至上”的科學主義思潮，其代表性的觀點就是“媒體決定論”、“媒體萬能論”。這種理念過高地看待技術在教育教學及人的發展中的作用，甚至把工具手段的作用推向極端，形成了“學校消亡論”和“教師取消論”。在今天看來，技術手段的運用雖然促進了“學習的發生”，提高了教學的效率，但同時也帶來了許多困惑，“媒體技術在課程教學設計中究竟扮演著怎樣的角色?”“技術與人的全面發展有無直接的關系?”“教學設計的最終目的是什么?”

總之，這種過高的看待技術手段在教育教學中的作用．甚至認為某種工具手段是推動教育改革和發展的根本動力。這是一種“工具至上”的科學主義傾向。它缺乏師生間的交流和學生間的探討，不利于創造性思維能力的培養。