第一篇：小學語文課堂教學中存在的問題

認真回顧《小學語文課堂教學的五個問題》這門課，請結合教學實際說一說：小學語文課堂教學中存在哪些問題？至少提出三個。

一、學生自主學習，教師應把握分寸。

新課程標準明確指出：語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。由于強調學生學習的自主性，強調關注學生不同的學習需求，尊重學生的獨特體驗，因此，在教學中就出現了教師只注重讓學生自主發揮，而教 師 沒有給予評價，也不及時批評指正，其目的可能是為了尊重學生這一主體，尊重學生的自主學習方式，調動學生學習的積極性。然而，自主學習，不是一種“自由式放羊”，這樣的尊重是否讓學生迷失方向，失去自我。因為學生的學習能力發展也呈不平衡狀態，教學中要充分考慮這一情況，要因人而異，因材施教，同時教師要及時的指導、糾正，這樣才能讓學生朝著正確的方向發展，收到良好的效果。

二、誤認為“熱鬧”的課堂就是成功的課堂

如果課堂上只是表面熱鬧，學生對知識并未掌握，思維并未得到鍛煉，能力尚未得到開發，這絕對不是真正意義上的“活”。只顧課堂中表面形式的熱鬧，整堂課下來，學生忙這忙那，“自主”至極。但學生真正能學到多少有用的知識呢？

就小學語文而言，教師的精心組織和合理引導，全體學生的思維卻總是處于活躍狀態，并且這種思維在適時的交流碰撞中常常能走向深入，這樣的課堂才是有效的課堂。有些文章，語言優美，內涵深刻，富有哲理。這時不必將問題加給學生，而是讓其靜靜地反復品讀、美讀，做“無問題之讀”，在靜讀中置身其境。學生會逐步領悟其中的思想和意境，對文中妙理一旦悟透，便恰如醍醐灌頂，妙不可言。

三、止“只重視結果的得出而忽視過程”的傾向

在語文課堂教學中，往往會出現“只重視結果的得出而忽視過程”的傾向。教師片面的追求學生是否學到了知識或考試的成績，而不深入了解過程，我認為過程的體現應主要看兩個方面，一是看老師教的過程，即教師是如何啟發、引導的，二是看學生學的過程，即學生是如何獲取知識的。就拿語文朗讀指導來說，朗讀一般也講求兩個方面，一是數量，二是質量。朗讀的遍數多了，也可以算作是有了朗讀的過程，但更應體現出質的訓練過程。在一次次的反復朗讀中，后一次要能比前一次有所進步，有所提高，要能體現出誦讀訓練的層次性來。要能讓學生在多次的反復不斷 的 訓練中，逐步地去體味語言，體會情感，提高朗讀的能力，最終達到自 我 感悟的程度。過程的反饋可以及時掌握學生的學習狀況，及時了解學生學習中存在的問題，了解學生是怎樣獲取知識的，了解學生的思維狀況，便于更及時地調控教學進程，其意義就在于能將問題及時解決在課堂之中。但很多時候，這種信息交流僅僅局限在題目的正確與否上面，而很少能夠感受到學生的思維和想法，而這才正是學情反饋的目的所在。

以上只是我對語文教學中存在的一些問題的薄見，愿各位同仁共勉。社會在期待，每一位語文教育工作者要自覺增強教育創新的緊迫感與主動性，領悟素質教育的真正內涵，充分發揮學生的主體作用，讓每個孩子感受到學習語文的快樂！

第二篇：語文課堂教學中存在的問題

語文課堂教學中存在的問題

師永杰

一、教師缺乏新的教學理念，學生主體地位未能落實。

新課程標準倡導自主、合作、探究的學習方式，使學生能真正成為學習的主人，教師只是學生學習活動的組織者和合作者，而不是權威的講授者。但是，目前以教師講析為主，學生被動接受的教學方式仍占主導地位。教師課堂上更是抓緊45分鐘，惟恐講得不夠深，不夠透。從字詞到寫作背景，到作者簡介，到詞句的分析，到主題思想再到寫作特色。也有教師在此基礎上采用所謂的啟發式，課前，教師預先設制好教學思路與環節，課堂上，雖然也調動學生討論問題，探究文本，但一切盡在教師的預設軌道之中。課堂教學追求的是唯一的解讀，并以之統一所有學生的認識，學生無法通過自己的活動與實踐去獲取知識，提高聽說讀寫的能力。這樣的課堂，體現不出以人為本的理念，處處顯現的是“以師為本”的理念，學生不可能充分地參與教學活動，他們所接受的知識大多是教師自己備課中的心得體會。這種單

一、被動的學習方式，使學生普遍感到乏味，享受不到學語文的樂趣。新課改下的語文課堂教學，我們應變“滿堂灌”、“老師問學生答”的簡單模式為倡導自主、合作、探究的學習方式。在教學順序上“遵循先學后講的次序。亦即經過學生自主或合作性的學習、探究，教師再進行點撥”。鼓勵他們敢想、敢問、敢說，激發學生的探究欲望，引發他們的思維，從而變

第三篇：小學語文課堂教學設計中存在的問題

小學語文課堂教學設計中存在的問題

教學設計是一門溝通教師“教”與學生“學”的應用性很強的學科，對課程進行科學、系統的教學設計，可以減少和克服教師在教學活動中的盲目性，從而優化教與學的效果。語文教學有其自身的特點。《語文課程標準》明確指出：“工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。”具體表現在：一是教學內容的設計上僅僅是把科學知識和人文知識進行簡單相加，出現了“油水兩張皮”的局面；二是在教學方法的選擇上，對文、史、哲知識的學習仍然是以知識的掌握與背誦為主；三是評價形式仍然比較單一，而且以結果評價為主。在這個層面上來說科學與人文的相互融合則更多地停留在表面，停留在形式上。真正的融合應是自然的、深層次的，是設計理念的融合與改變。教學設計作為直接指導教學實踐的應用性學科，其重要性可想而知。如果在教學設計的理念中沒有人文精神，那么又豈能在教學實踐中真正體現人文性?更談不上培養全面發展的人?教學設計不僅要設計學生的學習，而且還應關注學生個體的發展。對教學設計的理論與實踐進行反思，嘗試尋找問題的癥結以促進教學設計的發展是勢在必行的。

一、教學目標設計表現出兩極化的態勢

一個好的教學設計，首先要確立恰當的教學目標。新課程改革規定語文教學目標應為“指導學生正確理解和運用語文，豐富語言的積累，培養語感，發展思維”，要“致力于學生語文素養的形成和發展”。然而，目前語文課程教學的目標設計表現出兩極化傾向。一方面，在學校教育實施中，教師及教學設計者對教與學的目標進行設計時仍然傾向于認知領域。他們更加關注學生認知能力的發展，用可預測、可操作、可控制的行為目標代替“人的全面發展的教育目標”。字、詞、句的積累與語法的學習絕對是教學的核心，充分體現了語文課程的科學性、工具性的理性思維。這種語文教學設計觀是片面的。E．W．Eisner在題為《教育目標：幫助或阻礙》的文章中指出：“行為目標沒有考慮一些重要的教育目標，這些重要的教育目標可以用文字敘述，但不能用行為的或操作的目標來敘述”。我們應該看到這樣一個基本事實：“無論是教師還是學生都是以整個的生命，而不是生命的某一方面投入到各種學校教育活動中去。”課堂教學更是如此。智力只是學生諸多素質之一，是教學活動得以順利進行的中介，不是教育的終極目的。課堂教學應在學生獲得知識、發展能力的同時，也使學生的全部身心獲得發展。所以，我們在確立一節課的教學目標時，不能僅僅看到認知目標，還要確立情感目標、意志目標、學生合作能力、行為習慣及交往能力目標。這些目標既與認知活動緊密相連，同時在目標的達成上又具有相對的獨立性，絕不能成為認知性目標的附庸。只有實現這些目標的整合，才能構成學生生命的整體發展。因此，教學應該是師生一道求真、求善、求美的過程，是師生在相互支持、相互激勵、相互關懷的氛圍中探索世界、追求真理，從而體會到教學之美的過程。

另一方面，在語文新課程改革轟轟烈烈的實施過程中，為了體現“自由、合作、個性”等情感目標，有些教師把語文課堂變成了藝術的殿堂。唱歌、跳舞、畫畫，熱鬧非凡。把合作學習理解成“配對”學習，教師在組織合作學習時，對內容的設計、教學過程的安排、問題呈現的方式及效果的評價等有些主觀隨意。不管學習內容是否有合作的必要，學生是否有合作的欲望，只要教師要求，學生就必須加入學習小組；當課堂上激烈爭論的學生期待老師明辨是非時，教師所給予的是“你們都有一定道理”、“你們都很棒”，然后不置可否。弄得學生摸不著頭腦，不知自己的觀點到底對不對。這種不分是非、不置可否的“賞識教育”，會對學生正確理解基礎知識造成誤導。這里的合作學習成為教師實施新課程改革、落實教育新理念的外在形式，這里的語文課堂不存在客觀實在的教學內容，教學內容存在于每個學生的意識之中。這個結論顯然違背了教學設計研究的初衷。

二、教學內容的設計較少考慮學生的生活與經驗

早期教學設計理論認為，教學內容就是教師要教的、學習者要學習的知識和技能的總和，不包括對知識和技能的加工操作方面的描述，因此對于教學內容的設計主要側重于建構這種知識和技能的層級結構。對教學內容的設計不但不全面，而且也不符合教學設計的實際情況。學生對這些抽象的、遠離自己生活的課程內容毫無興趣。國外語文教學的內容多向社會生活各方面拓展，教材選文以學生的實際生活、經驗為主，報紙、雜志等都可以作為重要的教學資料，甚至路標、圖表、時間表、新聞欄目等也被選人教材中來。我們暫且不論這種學習內容的選擇和組織是否符合中國本土化的教學設計理念，但至少在思路上給我們以啟迪。在學習語文知識的同時，了解生活、認識生活、學會生活應該成為語文教學內容選擇與組織的基本準則。

三、過于強調現代教學媒體在課堂教學中的運用

當夸美紐斯把直觀教學理論引入課堂并給教學帶來了豐富的顏色之后，媒體技術就在教學設計領域生根發芽，直至現在長成參天大樹，取得了在我國教學設計領域的絕對核心地位。對媒體的崇拜使得 許多 老師誤入歧途，認為一堂課如果沒有現代化的教學媒體就是不完美的，是“老土”。公開課成了現代教學媒體的演示課，一個學校如果沒有現代化的教學媒體就是落后的……

在對媒體的認識上重“硬”輕“軟”，導致很多學校只顧花費重金購置硬件設備，卻沒有幾個人真正懂得用它去優化教與學的過程。黑板搬家是最常見的媒體使用方式。這種傾向在教學設計領域愈演愈烈，最終形成了“工具至上”的科學主義思潮，其代表性的觀點就是“媒體決定論”、“媒體萬能論”。這種理念過高地看待技術在教育教學及人的發展中的作用，甚至把工具手段的作用推向極端，形成了“學校消亡論”和“教師取消論”。在今天看來，技術手段的運用雖然促進了“學習的發生”，提高了教學的效率，但同時也帶來了許多困惑，“媒體技術在課程教學設計中究竟扮演著怎樣的角色?”“技術與人的全面發展有無直接的關系?”“教學設計的最終目的是什么?”

總之，這種過高的看待技術手段在教育教學中的作用．甚至認為某種工具手段是推動教育改革和發展的根本動力。這是一種“工具至上”的科學主義傾向。它缺乏師生間的交流和學生間的探討，不利于創造性思維能力的培養。

第四篇：當前小學語文課堂教學存在問題以及解決方法

當前小學語文課堂教學存在問題以及解決方法

語文課是什么？什么是真正的語文課？語文課就是教師引導學生學習語文的課，是學生學習理解和運用祖國語言文字的課，是學生聽、說、讀、寫的綜合實踐課，是引導學生提高語文綜合素養的課。說到底就是學生學習說語文、講語文、讀語文、寫語文、用語文的課。

課程改革實驗啟動幾年來，新課程、新理念、新教材、新教法……所有這一切，給當前教育注入新的活力，課堂也煥發出勃勃生機，給迷茫、困惑的語文教學指明了前進的方向，學生的自主、創新精神都得到了一定的提高。但是，細細品味當下的小學語文課堂教學，還存在著很多問題，值得我們去思考、解決：

第一，偏。

審視當下的語文教學，之所以有些課語文味不濃，失落了語文本體，其深層原因是這些語文教學偏向教學形式的模仿，而輕文本的細研。教師本身對教材都不夠理解，不夠深入，不能準確把握，怎能對學生進行指導和引領呢？文本學習成了一種淺閱讀，快餐式的閱讀，無法深入文本體會蘊意，感受語言的魅力，也就沒有了語文味，也就不能感受真正的人文，更不能實現語文學習的有效性。

偏，還包括對“雙基”的不夠重視，尤其是不夠重視基礎知識的傳授，導致輕視講解、講授等這些基本的教學方法，把接受性學習和自主、合作、探究對立起來。新課標修改稿明確提出：“不應完全用教師的分析代替學生的思考”。說明部分的分析還是必要的。適時的分析、講解，可以幫助學生理解、掌握語文知識，落實“雙基”。夯實基礎的前提下學生才能更好的去感悟、體會、揣摩、體驗。

第二，虛。

語言訓練不落實，不到位。教師不范讀，不板書，淡化了教師的指導作用。虛，還表現在課堂上不摳詞摳句，不糾正學生錯誤的語言，不辨析詞意，不辨析字形。該認的不認，該寫的不寫，該積累的不積累。脫離文本的議論太多，自由誦讀的瑯瑯書聲太少。脫離文本進行教學，漫無邊際，隨意發揮，用集體討論取代了學生個人言語實踐活動，還美其名曰開拓延伸。更些課，文本還沒弄清楚，就塞進了一些課外的東西。由于課件使用不能做到適時、適度和有效，雖然一時間提起了學生學習的興趣，可真正面對文本的時候，學生反而失去了興趣。第三，鬧。

有些課堂表面看來熱熱鬧鬧，但表面的熱鬧精彩掩蓋不住教育背后的空虛乏力。課堂中眾聲喧嘩，異口同聲，沒有另類的聲音，沒有獨特的感悟，沒有多元的結論，沒有因思維撞擊而迸發的火花。鬧，反而使課堂封閉，學生的心靈之窗緊閉，在這樣的課堂上，學生缺失了本我，缺失了個性，甚至連笑也是勉強擠出來的，這種情況令人不安。第四，雜。

有些課教師落實不到位，重點不突出，所安排的內容繁雜，課件又雜多。甚至有些是與文本本身沒有多大的關系，老師也塞進了課堂，耽誤了教學時間，又沒有收到很好的教學效果。

第五，碎。

課文是一個整體，當前有些課隨意宰割、支解，弄得課文支離破碎。在教學中，要學生憑興趣選讀某個段落，難道不感興趣的就不讀了嗎？最后又不返回整體；有的課脫離了上下文，脫離了文章整體，讓學生孤立地理解課文中的某一句話。難道學生就對一句話感興趣，其他都不感興趣，不感興趣的就不學了嗎？

那么，語文課文又應該怎么教呢？

一、簡簡單單教語文

語文課就是教師引導學生學習口頭語言和書面語言的課。不要硬給語文課加碼，加重任務，拔高要求，也不要脫離學生實際，求全、求多。不要把教學環節設計得過于復雜，也不要使教學方法花樣翻新，更不要讓課件充斥課堂，喧賓奪主。簡單的語文教學是有底氣的語文教學，絕不是看似什么都訓練了而其實什么都沒有落實的語文。當前，有些課，容量太大，節奏太快，課件太多。教師連珠炮式地講話。手忙腳亂地演示，學生急匆匆地對答，掃描式地觀看，沒有咀嚼回味的時間，知識如浮光掠影，訓練似蜻蜓點水。這樣的教學，知識怎能得到內化？技能怎能得到提高？

我們要化繁為簡，消枝去葉，突出主干，凸顯主體，理清主線。所以要念好“字、詞、句、段、篇、聽、說、讀、寫、書（寫字）”“十字真經”，緊摳“知識、能力、方法、習慣”“八字要訣”，強調“基本知識、基本能力、基本方法、基本應用”四項要求。把復雜的內容變得簡單明了，使冗長拖沓的教學過程變得便捷，使復雜多樣的教學方法變得簡單易行。一堂課，目標要集中，任務要單一，要求要明確，訓練要落實。而且要重視“精講多練”，精講，教師講精華，把更多的時間還給學生。多練是相對精講而言，就是讓學生多讀、多寫，自主參與言語實踐。當前語文教學中有脫離文本，過度發揮的現象，因此要強調，對話主要是和文本的對話，要深入鉆研教材，疑問主要從文本中來，答案主要到文本中去找，不要脫離文本，緊摳詞語，有時要咬文嚼字。

二、扎扎實實教語文

語文學科是基礎工具性學科，母語是民族之魂，國家之根，智慧之泉，創新之源。從小打好學習母語的基礎，對學生的終身發展至關重要。就小學語文教學而言，最重要的就是要奠基固本，要求切實，訓練扎實，效果落實。

當前，小學語文教學中虛化現象比較普遍，熱熱鬧鬧走過場，認認真真搞形式，語言訓練不到位，不 落實。難認的字不多念幾遍，難寫的字不多寫幾次，該解釋的詞不解釋，該辨析的詞不辨析，該品味的句子不反復品味，該歸納的段意不歸納，至于最基本的句子，篇章知識，標點符號知識更是一溜而過。要認真研究教學過程，這既是學生思維、想象的過程，也是能力培養的過程，是教學的“三維目標”統一的過程。過程由各個環節組成，隨著教學進程，要環環相扣，步步為營，有錯誤要及時矯正，有遺漏要隨時填補，發現生成性的課程資源，要隨機應變，充分開掘利用。不要視而不見，充耳不聞，仍按“預設”，一成不變，這樣的教法是不可取的。實，不是僵硬死板，應實中求活，活中求變，變中求新，使語文教師永遠充滿生機活力。

三、輕輕松松教語文

就語文教學而言，要求太高，任務太多，擠得滿滿的，填得死死的，作業多多的，哪有多少自由活動的時間和空間，這樣的教學師生都感到負擔很重。就一堂課而言，不是鋪天蓋地，傾盆大雨，教師氣喘吁吁地牽著學生走，學生匆匆忙忙地跟著教師跑。我認為，為了輕輕松松、開開心心地學習，教師要引導學生深入鉆研文本，堅持和文本對話，善于從文本中詞與詞、句與句、段與段之間的關系和聯系中去發現文本中的空白，從文本的字里行間去揣摩作者的未盡之言、未了之情，從作者寫出來的文字中去發掘未寫出來的文外之意，弦外之音。教師要善于打開學生的思路并梳理學生解決疑難的思路，引導學生以開放的心態，完成從一種思路到另一種思路的轉換；學生閱讀文本，是重新創造意義的過程，因此要鼓勵探討多元結論。

輕輕松松學語文，并非降低要求，放松訓練，而是營造氛圍，研究策略，講求方法，讓學生在有限的時空中，愉快地學習，聰明地學習，輕松地學習，高效率地學習。自己品嘗到智力活動的快樂，體驗到學習成功后的喜悅。

總之，新課改下的教學不是依葫蘆畫瓢式的簡單模仿，而是深刻領悟，靈活運用的過程。需要的不僅是外在形式的表現，更重要的是對教育內涵的理解，形神兼備，課堂教學才能真正活起來。為實現這個目標，我們教師需要不斷加強學習研究，不僅要有改革的勇氣和魄力，更需要足夠的教育智慧和創新能力。只有這樣，新課改才能改得扎實，改得穩健！

第五篇：小學語文課堂教學中存在的幾個問題

小學語文課堂教學中存在的幾個問題

1、進一步提高課堂教學的效益。

（1）加強對教材的鉆研，正確把握教材。

部分教師對教材的理解往往依賴于教學參考，拘泥于教學參考。

由于教師對教材缺少深入的研究，在課堂上往往表現出對枝節問題進行追問糾纏，簡單問題復雜化；提問從內容到內容，前后重復疊加，缺少思維的容量；無法應對學生對文本獨特的想法和比較深入的質疑；師生間的交流停留在表面，無法引導學生進一步發現問題，進一步闡發自己的觀點。

教研部門應加強這方面的指導，引領教師去深入地鉆研教材，正確把握教材。學校教研組應增加“讀”教材的教研內容，從根本上擺脫教學參考的束縛。（2）關注語言因素，正確處理體驗感悟與語言訓練之間關系。

部分教師尚未正確把握體驗感悟與語言訓練之間關系。教學中教師雖能強調整體閱讀、體驗感悟，卻忽視文本的語言因素，有時僅對情節內容有所了解。課堂上教師只是組織學生在同一層面上的“議論”無論學生的感悟深淺對錯，只是簡單的鼓勵，沒有語言訓練的意識。學生對文章的閱讀感悟沒有建立在閱讀過程中對語言文字的積累和理解的基礎上，使教學變成“你說我說大家說”的談話類節目。看上去很熱鬧，似乎凸現學生的主體地位，實則將主體神圣化，使之成為“懸在半空中的主體”。

教研部門可加強這方面的專題研究，在理論的學習基礎上，組織一些研究課和示范課，做好引領工作。

（3）加強教師在課堂上的相機引導。

放手讓學生議論、質疑是一個巨大的進步，但這對教師提出了更高的要求，也就是說學生議論、質疑之后老師該怎么辦。教師需要認真地傾聽，及時地對學生回答、提問等作出一定的梳理，進行必要的調整和歸納，并進行準確、及時的引導，從而使學生進一步發現問題，闡發自己的觀點；教師在備課要真正把關注點放在全體學生身上，了解學生對即將學習內容的興趣、知識儲備和他們關心的話題，關注學生在課堂上做了些什么、說了些什么、想了些什么、學會些什么和感受到什么、還需要什么等。

2、正確把握新教材的要求。

教研部門需進一步宣傳新教材的特點和要求，組織學校作專題的討論，正確把握新教材的要求。如漢語拼音教學淡化了什么，強化了什么；如對生字掌握的要求是什么，一年級第一學期從描到寫主要目的是什么。要深入宣傳多識字、快識字的目的，現階段對生字不抄不默的原因和意義；要深入研究低年級學生的學業評價，使學生樂意接受評價，使評價促進他們進一步的發展。

具體表現在：

1、目標制定盡管關注了，但仍有較多地方不符合二期課改的要求。

行為主體仍是教師的，“培養、激發、提高”這樣的詞出現的頻率較高；目標所達到的憑借條件沒有；情意目標在課堂教學過程中并沒做到“潤物細無聲”。學生讀得不充分、不到位。

2、課堂容量增加以后，課變得粗、淺、薄。

趕進度、完成教案的現象時有發生。學生學得不扎實。教師鉆研教材還不夠深入，自己讀懂教材的程度還不一，獨到的理解、解讀以及創造性的設計還相當少。課堂師生間的交流停留在表層。具體表現為：提出一個問題后，請學生圈圈、劃劃、議議，再集體交流，學生交流時東一句，西一句。問題：一是學生找得不全；二是學生的交流片言只語，語言不完整、不連貫，有時聽的同學找不到方向；三是學生的交流停留在同一個層面上，有的不深入、有的不全面，聽的同學和老師沒能作歸納、補充、糾正、提升或提出不同意見；四是教師沒有關注學生表達得對不對、表達得好不好。這種現象乃是大家的通病，也是課堂新的資源難以再生的關鍵原因之一。

3、如何進行有效閱讀還值得深思。

讀：讀正確、讀通順、讀有感情。教：學生哪些是不會的，哪些是會的，到底“教什么”等。教師思考還不深入。具體表現：匆匆讀后（有的還沒有讀完、或沒有思考的時間）就進入分析狀態，在理解、感悟、交流的過程中，不能做到讀議結合，只是在師生分析結束后齊讀一遍，就算完事；學生讀時，沒進入狀態或讀不出感情，教師不作引導，有時作一點引導，但缺少方法；學生理解了句子的意思后，老師不隨機指導他們如何有感情地讀，而往往在幾句話學完之后再要求學生用怎樣的語氣讀這段話，似乎反映出老師并不知道一段話、一篇課文的朗讀好是建立在一句句、一段段朗讀好的基礎上的。如某位老師在上《蝴蝶王國》第二小節時，先讓學生說說三種蝴蝶的各自的特點，學生自讀了課文后分析了三種蝴蝶的各自特點。當學生具體分析到哪一句的時候，這位老師并沒有相機指導學生讀這一句話，而在三句全部分析完之后則要求學生讀出蝴蝶的“大、奇、美”。沒有前面的鋪墊、醞釀、蓄勢，哪來后面的“水到渠成”，實在是強人所難。難怪學生讀不到位、讀不出感情。提倡積累，主要途徑是讀、背；強調語感，基本途徑也是讀、背。如果缺少讀，“緣木求魚”，何談理解、感悟、積累、運用。現在的課，感受、感悟、領悟太虛，缺乏操作性。看來，老師們還得切記讀的“三性”：目的性、層次性、指導性。

4、整體性閱讀與語言實踐問題。

整體性導入已引起教師足夠重視，但教學中整體感悟原則把握還不到位，整體感悟中的個性化體驗還不多，感悟與語言訓練結合不緊密，沒能在相應的情境中進行語言訓練。片面強調對課文的內容和情節的疏通、理解，忽視對語言文字的品味、積累和運用。具體表現：課堂上，教師化大量的時間引導學生了解課文內容，探究人物心理，體會作者情感，導致語文本體任務的迷失：語文目標“形成良好的語感”的三個階段目標：

一、感受語言的優美；

二、體會課文中關鍵詞句在表情達意中的作用；

三、在閱讀中揣摩文章的表達順序，領悟表達方法。（1）片面強調對句子意思的理解，而較少關注語言因素。課文中很多關鍵性的重點詞語，教師或許考慮到時間因素，或許認為這些詞語的意思太簡單了，不值得一講，于是把它們一筆帶過。如：《蝴蝶王國》中的“翩翩起舞”、“色彩斑斕”等詞，既然老師運用了多媒體向學生展示蝴蝶飛舞的美麗畫面，那就不妨充分利用已有的資源，引導學生從畫面上感受一下，從而更進一步理解這兩個詞的意思。用不了多少時間，但這兩個詞一定會在學生的頭腦中留下深刻的印象。（2）有積累詞語的意識，但對積累什么、怎樣積累卻較少考慮。（3）大部分教師對語言文字訓練的意識較強，課上總有語言文字訓練的環節。但總讓人覺得這樣的訓練效果不佳。具體表現為：純粹為訓練而訓練，或文本的內容沒學好，就進行“照樣子說話”或“小導游作解說”；或訓練之前沒設置好一定的坡度，因此只能是一兩個好學生在“撐市面”，課堂氣氛沉悶。如《黃山怪石》一課，老師們想通過創設小導游的身份激發學生的學習積極性。但沒有給足學生學習文本語言的時間，就讓學生以小導游的身份介紹怪石。這樣，學生的語言或干巴巴或脫離文本游離于課文之外。

5、如何實現互動、生存的課堂，還值得深入研究。（1）教師牽著學生、灌輸的方式依然存在。具體表現：教師在分析時，采用引答式、串講式，學生循著教師的思路作簡單的解答，或學生只分析到一點點，教師就急著把話題接下去，把自己對詞句的理解一股腦兒說了出來，根本沒耐性子作一點啟發，讓學生多感悟一下。這是老教師和年輕教師的普遍現象，尤其是小年輕，怪不得竟然還會出現“下課時間不到而教學內容已完成的”現象。

（2）反過來，教師被學生牽著走的現象也有。如；《黃山怪石》讓學生做小導游介紹怪石的有趣，第一個學生脫離文本介紹了“金雞叫天都”中的金雞的來歷，老師當時表揚了這位學生，說他想象力很豐富，但沒及時指出他說的不符合要求。以致于很多學生誤解了老師的要求，接下來的發言照舊，一個接一個，全都是以“從前，傳說??”想象怪石的來歷，而老師在一旁顯得束手無策。說實話，學生的想象力還真豐富，語言也很精彩。但教學目標“南轅北轍”。其實這種情況很好辦，老師只要在第一個同學發言之后這樣處理：“你的想象力很豐富，如果你能用書上的語言把怪石的有趣說出來，那就更好了。”就不會出現上述現象。看來，教師的應變能力實在太重要了。

6、“說”、“演”的評價問題。

老師們的課堂即時評價能力、調控能力和課后的反思能力極其一般。具體表現：學生發言出彩時，教師表揚的語言匱乏；學生發言不到位時，教師也不會及時地啟發、點撥、引導；在說話訓練時，學生說的并不見得一個比一個好，有時后面說的遠不如前面同學說的。這關鍵在于老師在一旁沒有及時點撥、引導、歸納、提升。另外，老師們在課后反思時，講的散亂無統，不知怎樣說才算是反思

濫用表演問題。表演手段運用要慎重，目標要明確，要有圍繞文本語言的明確的評價。

7、忽視詞語教學問題。

二年級的詞語重在學生自學，重點落在詞語的理解、積累、運用。而教師仍放在正音、書寫，理解只停留在查閱詞典。三年級的詞語教學更注重語境中的理解與新語境中的運用。教師要么忽視詞語教學，要么沒重點地把所有詞語一股腦兒出示，為理解而理解。

8、文本與拓展的關系問題。

應立足于文本，適時、適地、適當地進行拓展。有的課文本內容還沒搞清楚、語言還沒有好好關注、文本價值沒感悟到，就大量補充課外內容，本末倒置。