第一篇：《幼兒園集體教學與分組教學的組織藝術》反思

今天看了《幼兒園集體教學與分組教學的組織藝術》，《幼兒園集體教學與分組教學的組織藝術》反思。說實話，對于我來說真的是收獲很大，學習到了很多。

教師職業行為必須牢記的原則。

①正面引導原則。

我們要告訴孩子應該怎樣做，要怎樣做，而不是不可以怎樣做，不能這樣做。如果這樣說，孩子反而不會聽你的話，而是會更加的變本加厲，更過分的做。這個我真的很知道，曾經有一次，我看到班上一個小朋友在吃手指，我就很大聲的說：“你不要吃手指”。沒想到這句話剛說完，不見這個小朋友把手放下來，反而好多小朋友都把手指放到嘴里去了。

②描述性原則。

我們要把事情說的清晰明了，孩子才能做到的好，才知道怎么做。要是說的不清楚，孩子會不知道怎么去做，就會將是事情弄的一團糟，孩子的紀律組織不好，也學不到東西。

③閉上嘴巴教的原則，教學反思《《幼兒園集體教學與分組教學的組織藝術》反思》。

許多老師很多年教下來都會得咽炎，喉炎等等。我們上課不時都在說話，有時候孩子聽不清楚的時候還需要大聲的說。但有時候效果卻不太好。我們需要運動動作代替嘴巴。有時候一個摸摸頭的動作就會比老師大聲說話得效果好很多。例如：小朋友沒有坐好，我們只需要上去把他扶端正比我們說xxx你坐好的效果要強上很多倍。

④放手不放眼的原則。

我們要是每時每刻的陪在孩子身邊，形影不離的這樣不但我們老師會很累，孩子也得不到很好的發展。比如說，出去玩滑梯或攀爬的時候，要是我們因為害怕孩子會受傷而一直把手放在孩子身上，不讓孩子自己大膽的去玩，這樣孩子不會得到很強的放手意識，而把所有的心都依賴在老師身上，漸漸的以后就會越來越膽小，越來越不敢去自己想做的事情。我們只需要在小朋友玩耍的利用放手不放眼的原則，把眼睛一直放在孩子身上，隨時準備在孩子需要我們鼓勵，需要我們幫助的時候幫助孩子就好。

這一次的學習對自己真的感慨良深，學習到了許多老師很長時間積累下來的經驗，以后有這樣的機會我會更努力更認真的學習，感悟。

第二篇：分組教學教學反思

分組教學教學反思

在我們以往的教學中，教師更多地關注怎樣設計教學過程，怎樣突出教學重難點，怎樣設計板書，教學設計很大程度上只是教師的一廂情愿而已，但這對于學生來說，未必都有用。很大程度上忽略了學生的學習過程，這樣的教學必然是低效的。

今天，伴隨著新課程的實施學生已成為教與學的主角，課堂上出現了更多的師生互動、平等參與的局面，教學組織形式異彩分呈，小組合作探究的學習方式成為其中一個閃光的亮點。

小組學習是培養學生合作意識的一種基本途徑，在這個學習過程中學生可以把自己的思路和別人共享，而且學生更多的擁有了自由組合、分工協作的機會，擁有了評價和討論他人觀點的機會以及空間和時間。所以，教師必須深入思考以下問題：

一是如何讓學生去進行合作，去開展有意義的合作，教師如何教給學生合作學習的基本方法。例如角色的分配，根據個人個性、特長等開展合理的分工，給所有學生都創造平等參與的機會等等。

要知道，沒有經過訓練的合作小組是散亂的，這樣的學習肯定是失敗的，最起碼對大多數學生是沒有效果的。合作學習決不是學生一朝一夕就能掌握的，需要我們長期不懈的訓練。每一個人都需要在無數次反復演練中找到自己合適的位置，或者說去適應某個角色。比如進行記錄，代表小組發言等。社會是豐富多變的，行業是不同的，每個人擔當的角色也應該是不一樣的。

所以我認為，小組交流應涵蓋兩方面的內容：一是表述自己的見解看法；二是傾聽他人的意見。這樣，人人才能感受到交流的快樂，分享合作的愉悅。這樣才能培養合作意識，獲得真正意義上的團隊學習成果。

在多次聽課中，我發現多數的小組學習，形式大于效果，基本上是低效的、放任的。經常是某幾個人在表演，學生回答學習的結果時，根本沒有用“我們小組有人認為??，有的人認為??，最后一致認為是??”的方式匯報交流的結果。而只是說“我認為??”“我覺得??”小組學習只是反映在形式上，盲目的開展并沒有真正意義上的合作，這樣的小組學習是低效的。

合作學習，不教給學生方法，小組學習就會在一張張嘰嘰喳喳小嘴的廢話中耗掉學習時間，學習行為和方式并沒有得到實質的轉變，到頭來仍然是幾個優秀學生在發言，而其他學生并沒有參與體驗學習的過程。小組學習就失去了重全員參與，重情感體驗，重人文關懷與合作的真正意義。

學生已經習慣而且總想著怎樣去做一個旁觀者，正如魯迅先生所說的，一個看客是麻木的，是可怕的。這種現象的根源恐怕要追溯到以前舊有的教學模式和教師的教學行為。那就是表揚正確，呵斥錯誤。優秀生在老師不斷的表揚聲中信心十足，表現欲更強；而大多數學生卻在無數次的呵斥下戰戰兢兢，他們不敢多嘴，怕別人譏笑，怕老師棒殺，怕說不好給自己帶來一些不快。干脆充當看客，什么也不說。這樣的教學行為扼殺了個性，壓抑了思想，泯滅了個人發言的積極性。最終中國傳統的教育培養了“明哲保身，但求無過”的從眾群體。

很多時候，教師站在講臺上，讓下面學生一組組開展學習與討論，在看似熱鬧的場景中，實質上學生有沒有開展有效性的學習活動，上面講臺上的老師是不知道的。從這個意義上說，全員參與，也包括教師參與，教師的角色不要只局限于討論的組織者，教師如果能經常性地參與到學生的探討之中，和他們一起學習，并指導他們如何發表自我見解，或者以自己的發言暗示誘導學生如何發言，教給學生如何說出自己的觀點，和學生一起討論，逐漸培養學生發言的習慣和興趣。當然，這并非一朝一夕可以做到的，需要經過一個教師耐心輔導的過程。

二是這種學習是否每節課都需要。學生的小組學習是否在走過場，或者說流于形式。教師要注意營造自由自在的學習氛圍，控制討論的局面，如討論中是否有人進行人身攻擊，是否有人壟斷發言權而有的人卻一言不發，是否有人竊竊私語，教師要在巡視及參與中“察言觀色”，及時調控。

教師的教學設計是否合適，是做秀還是教學的需要。這不僅需要教師的認同，還需要課程的認同，學生的認同。這樣學生才會真正投入到研究討論中去，一句話，要看是不是開展小組學習的時機，這個時機的掌握要看教師教學實際操作，教學的藝術性就表現在這里。教學就應該達到讓學生“既竭我才，欲罷不能”的地步，大多數學生都踴躍發言，孩子們都想把自己的想法和感受說出來，這時正是小組討論的良機，只有在學生經過獨立思考的過程，有交流的需要時，展開的合作學習才是有價值的、有成效的。

不切實際的流于形式的小組學習會給學生一個不好的意識，亂哄哄、熱熱鬧鬧這就是小組學習。給人一個先入為主的錯覺，以訛傳訛。反而誘發學生產生不良的小組學習行為習慣。另外傳遞出一些不良信息，反正老師也看不見，給某些學生創造了說廢話、做小動作的機會。真正的學習過程在這里被歪曲了。千萬不要讓這種不切實際的形式影響了學生的學習意識。這種潛意識的影響是極其惡劣的。教師在這里不經意間，犯下了一個無法挽回的錯誤。

關注教與學的過程是新課改的基本課題，也是新課能否成功的關鍵。經歷了一個過程之后，這個過程就是無形結果，在這個過程中學生的思維方式和學習主動性發生了變化，這個變化就是素質的變化。學生的學習過程是我們組織課堂教學的唯一出發點。要最大程度盡最大能力關注學生學習狀態、思考狀態以及學習方式。某些好看的東西未必實用，這是生活中的常理。

著名的教育家Ｔ.洛扎克說：“信息，到處是信息，惟獨沒有思考的頭腦。”愿教師多思考，不要被熱熱鬧鬧的假象所迷惑，盲目模仿別人的結果是適得其反。只要你靜下心來，走下講臺，彎下腰和學生近一些，就可以聽到學生的心聲，就可以感受到學生的思想。因此，教師在實踐中必須根據實際需要組織小組學習，參與到學習中去，始終監控學習的過程，引導學習的方式。這樣，教育的成敗在很大程度上將被我們所左右，學生受益大矣，新課改成功的希望大矣。

孩子們在做什么，想什么，是否和教師的教學設想一致應該成為我們永遠思考的課題。小組合作目前體現的問題主要表現在以下幾個方面：

1．分組不科學。最常見不恰當的小組合作學習形式是按前后座位或者俺高矮次序甚至男女生搭配而成。這樣分組雖然開展小組活動簡便易行，不利于讓不同特質、不同層次的學生進行優化組合、優勢互補、相互促進。

2．規則不明確。在課堂中，往往出現這種現象，教師提出一個問題后立即讓學生討論，教室里馬上就會出現一片熱烈討論的場面。其實這只是一種表面上的“假熱鬧”，實際上“活而無序”。有的小組兩三個人同時搶著發言，你說你的，我說我的，誰也不聽誰的；有的小組始終只有一兩個人發言，其他人一言不發，有的小組借此機會閑聊主要是缺乏小組合作學習的規則，小組合作學習前，教師缺乏必要的講述，學生沒有明確合作學習的目的、步驟，問題本身也無法吸引學生的注意力，學生不知道做什么，怎樣做；課堂秩序混亂，學生發言七嘴八舌，教師對小組學習缺乏必要的計劃、調控等組織技能。

3．合作時機不當。

(1)在教學內容過易或過難的地方設計小組討論。

如果問題太淺易，學生只要翻開課本就能找到答案；有的問題又過于艱深，明顯超出了學生的思維能力，因而導致組際交流冷場的尷尬現象；有的問題則只能活躍課堂氣氛，不能支撐學生的合作學習，有張力的問題才能吸引學生的注意力。才能產生合作的需要。

(2)在適合于學生自主探索或動手實踐的地方安排小組交流。比如學案中的達標測試.(3)在適合于全班教學或教師引導的地方組織小組探究。比如關鍵知識的講解,點撥.規律的總結等.(4)一節課中安排了過多次小組合作學習。

5． 關注片面，評價不全。開展小組活動后常要以小組為單位進行問題反饋，但小組代表一站起來發言就是“我認為??”、“我覺得??”、“往往不是代表本組意見，而是代表個人意見。在合作學習時，學優生的潛能得到了發揮，個性得到了張揚。而一些學困生因為基礎薄弱，參與性主動性欠缺。一定程度上被變相剝奪了學習的權利。教師對小組匯報的評價也常常是“你說得真好！”、“你的見解真不錯”。顯然，學生的不正確的發言方式是由教師的不科學的評價造成的。一是偏重于對學生個體的評價，忽略了對學生所在小組集體的評價；二是偏重于對小組合作學習結果的評價，忽略了對學習過程與方法的評價。很少對學生的學習態度、學習習慣、參與程度以及創新意識、實踐能力進行評價，特別是很少關注那些平時性格內向、少言寡語的學生。這種不公正、不全面的評價極易挫傷學生參與合作學習的積極性、主動性 6.合作研討 議而無效

在小組合作學習的組織過程中，常常會出現這樣的情形：一些小組發表了與教師不一致的或出乎教師意料的看法，如果我們只是簡單地重復學生的意見，不做任何引導，就直接給出自己的看法甚至又繞到教參那里。這使得精彩的小組討論被教參的結論或教師的定論所代替。這種合作學習，表面上是學生在集體研討，但本質上仍然是以教師為中心。再者以教師或教參的觀點

7.教師缺乏必要的講述，指導。

由于一有問題馬上實施小組合作學習或任務布置過于簡單，學生沒有明確合作學習的目的、步驟，問題本身也無法吸引學生的注意力，學生不理解將學習什么，怎樣學習；同樣由于缺乏必要的講述，無法幫助學生迅速、準確地把未知信息與已有的認知經驗聯系起來，選擇最佳的學習起點，盡快地找到解決問題的策略。基 本 對 策

綜觀上述諸多問題，我認為癥結在于合作學習的組織者——教師缺乏對合作學習的本質理解，是對合作學習表面化、形式化的理解而造成的。要正確把握小組合作學習的精神實質。

“那么，怎樣才能克服以上問題，增強小組合作學習的實效性呢？我認為可以采取以下策略：

1.構建結構合理的合作小組

教師在構建合作小組時，應注意結構的合理性。一是小組人數要合理，一般以4-6人為宜。人數太多不利于學生間的交流和個人才能的充分展示，人數太少也不利于學生間的交流和互助；舉例,我班是四人一個學習小組,八人衛生大組.有大,小組長.一號帶四號,二號帶三號.一號四號,二號三號同桌.二是分組應遵循“組間同質，組內異質，優勢互補”的原則。按照學生的知識基礎、學習能力、性格特點的差異進行分組，讓不同特質、不同層次的學生進行優化組合，使每個小組都有高、中、低三個層次的學生。有利于學生間的優勢互補，相互促進，并使每個小組的能力水平和知識視闊基本保持一致，構成競爭態勢 2.小組培訓

(1)做耐心細致的前期工作，并要激發其相互幫助的學習動機。一是教師對學優生要進行適當的教育，鼓勵他們對學困生提供幫助，培養愛心，從而使自己的舉止更為得體，更能尊重他人，更具有分享精神，得到別人的尊重。并在分享中體驗自身的價值。而是對學困生更多的關心和鼓勵，自信度和自尊性。同時應盡量發現這些學生的長處，并加以發揚，（2）合作技能培訓.告訴學生合作學習的目的是什么，它為什么是有用的，它是如何展開的，教師對他們的期望是什么？教給學生必需的合作技能，如尊重對方，理解對方，善于傾聽對方；不同見解，要等對方說完，再補充或提出反對意見；碰到分歧之處，要心平氣和，學會反思，不要爭吵

3.營造寬松的合作氛圍

（1）創設一個民主、和諧、寬松、自由的學習氛圍，尊重和保護學生的參與熱情，鼓勵學生尤其是學困生積極地參與活動。平等地參與到小組合作學習中去，與學生一起探究。體現是雙主并舉。

（2）提供足夠的合作學習時間。讓每個學生都有發言的機會和相互補充、更正、辯論的時間，使不同層次學生的智慧都得到發揮。在合作學習之前，還要留給學生足夠的獨立思考的時間，產生合作動機和合作傾向的時候再展開合作比較適宜。4.采用多樣化的評價和獎勵方式

一是重視個人評價與小組集體評價相結合。集體評價能促進小組成員之間互學、互幫、互補、互促。以及團體精神。盡快形成合力。比如我們提問的時候，可以利用同組同學補充答案的方式來提高凝聚力。個人問題解決的好，同時也是為小組爭光等。

二是重視學習過程評價與學習結果評價相結合。教師除對小組學習結果進行恰如其分的評價外，更要注重對學習過程中學生的合作態度、合作方法、參與程度的評價，要更多地去關注學生的傾聽、交流、協作情況，對表現突出的小組和個人及時給予充分肯定和生動有趣的獎勵。

5． 選擇適當的合作學習時機，產生合作的需要。

一般來說，較簡單的學習內容，只需要個人獨立學習或開展全班教學，而較復雜、綜合的學習內容，則可以采用小組合作學習方式。教師要根據教學內容的特點精心設計小組合作學習的“問題”，為學生提供適當的、帶有一定挑戰性的學習對象或任務，把學生領近“最近發展區”。合作學習的“問題”，可以是教師在教學的重點、難點處設計的探究性、發散性、矛盾性的問題，也可以是學生在質疑問難中主動提出的問題 6.精選內容。提供合作的素材。

并不是所有的內容都適于合作學習，而且小組合作也并不是在任何時候都要開展。（1）、當個人難以獨立完成時開展小組合作學習

（2）、解決具有開放性的問題時適宜開展小組合作。

（3）、方法、結果容易產生分歧時最值得開展小組合作學習。小組及全班的辨析、評判、爭論能夠引發思維的碰撞，使學生在合作中探索，在交流中感悟，從而體驗合作的價值，促進學生合作意識的養成。

7.把握時機，形成合作的取向。

學生在學習中碰到難點、疑點或興奮點時常常會產生一種迫切需要交流的欲望，激起合作學習的動力。能有效地發揮集體的智慧，較快地幫助學生順利地理解和掌握知識。(舉例上幾天剛學的正弦余弦的關系時候組織小組合作，學生之間互相交流、互相啟發、互相補充、共同探究，幾乎每個小組都能探索出二者關系。

在疑點處開展小組合作能促使學生將學習過程中遇到的疑問釋放出來，在交流中產生互動，達到共同解決問題的目的。

在思維的興奮點處開展小組合作，有意識地設置懸念，使學生能夠保持探索的積極態勢，從而產生合作探討的欲望。

8.科學調控，體驗合作的價值。

合作學習的過程，不僅是學生間信息的整合與補充的過程，更重要的是學生可以在這一過程中學會交往與審美，這就需要教師幫助學生學會表達、傾聽等合作參與形式。因此，科學地組織調控是有效開展合作學習的重要保證。其次，教師要幫助學生也要學會傾聽。

9．要重視學生獨立思考能力在小組學習中的作用。

合作學習必須建立在獨立學習的基礎上，必須要有自己的見解和前認知能力作為基礎，而個體的獨立思考是無法由別人或小組來替代的。只有在學生思考到達一定的程度展開討論，才有可能出現一點即通、恍然大悟的效果；也只有在此時展開討論，才有可能出現觀點的針鋒相對和正面交鋒，因此教師在組織學生參與討論或探索之前，一定要留給學生一定的獨立學習思考的時機。

總之，“小組合作學習”是新課程所倡導的一種新的學習方式，在促進學生間的情感交流、互幫互學、共同提高，發揮學生學習的主動性方面起著積極的作用。教師應加強研究，努力探索，不斷提高小組合作學習的實效性。最后，作為合作學習的組織者和促進者，在實施這種學習方式時，要掌握一定的技巧，做一個成功的引導者、促進者。小組合作學習的良好學習品質不是一朝一夕就能形成的，要通過不斷的指導，長期的熏陶，老師們，面對我校的教學形式，面對十六字的教學模式，面對小組合作。我們不是逃避，而是迎頭趕上，我們一起探索小組合作的精髓，讓她真正成為指導我們教學，提升我們課堂教學效益的有效途徑。我的發言有很多不足和欠缺之處。請老師們指正。

四、克服“小組合作學習”中的幾個弊端

弊端一：馬蹄型座位不利于兩邊的學生長身體的需要

初中生正是身體發育的關鍵時期，而學生端坐課堂的時間占一天在學校的大部分時間，學習小組的人員一經編定則不輕易變動。這樣，坐在兩邊的學生看黑板時需要把身體側轉過來或者偏著頭斜著眼，不但不利于正常體型的生長，也有形成斜視的可能。為了克服這一弊端，我讓學生每周按順時針方向調換一次座位，既做到了防患于未然，又使學生對自己的座位及鄰居的更換抱有新鮮感，從而加深了對小組的感情。

弊端二：“小組合作學習”有時不利于學生獨立思考

雖然原則上“小組合作學習”是建立在個體獨立學習基礎上的，但是因為小學生還沒有形成正確價值觀，總有個別學生報著投機取巧的心理，不肯自己動腦子想，但凡遇到一點小問題就去找組里的好學生詢問。長此以往，容易形成思維的依賴性，也不利于獨立學習習慣的養成。對于這種情況，除了可通過整體性的評價機制來約束以外，還要經常對學生進行有針對性的教育和引導，使其相信自己的智慧和力量，懂得尊重別人的自由和時間。慢慢地，學生就會樹立獨立解決問題的信心，學會發現問題的方法，嘗到自主學習的快樂。

弊端三：小組成員的參與機會不均等

由于組員的學習能力不同，有的甚至存在較大的差異，故而有時有限的小組合作時間成了好學生的“一言堂”，中差生只能做聽眾、當陪襯，失去了鍛煉的機會。針對這種情況，我要求每次小組合作討論時，先由中差生發言，并在組員分工時設一名調控管理員，負責監督提醒長篇大論者適可而止，這樣，就為每個小組成員提供了平等的參與機會，也使他們的惰性無處可逃，激發主動思考的積極性，學生的思維水平普遍得到了提高。

第三篇：淺談幼兒園分組教學

淺談幼兒園分組教學

鹽城市六一幼兒園 224005 張旭敏

摘要：《幼兒園教育指導綱要(試行)》指出：“教育活動的組織形式應根據需要合理安排，以便為幼兒提供多樣化的學習機會和條件，提高教育效益。因時、因地、因內容和幼兒的學習特點，靈活運用集體、小組、個別等活動形式。“隨著幼兒園課程改革的不斷深入，“尊重幼師心目中的一種既符合目前國情，又有利于幼兒主體性學習、有利于形式，成為幼兒園教學改革中關注的焦點。本文分析幼兒園分組教學現實狀況，探討影響幼兒園分組教學的因素，并提出了分組教學多教師的要求。

一、幼兒園分組教學現狀

《幼兒園教育指導綱要(試行)》指出：“教育活動的組織形式應根據需要合理安排，以便為幼兒提供多樣化的學習機會和條件，提高教育效益。因時、因地、因內容和幼兒的學習特點，靈活運用集體、小組、個別等活動形式。”我市幼兒園班級人數比較多、教師少，大班額集體教學給教師在單位時間內關注每一個幼兒帶來困難。于是分組教學、個別教學等逐漸成為幼兒園教學組織中的重要形式。在對分組教學及其功能的討論中，有一種比較普遍的看法是：分組教學既有集體教學的統一性，又有個別活動的靈活性；既有利于幼兒主體性的發揮，為每個幼兒提供更多的自由表達或參與活動的機會，又有利于教師更好的關注幼兒的個別差異。但在我平時的教學與觀察中卻發現分組教學這種教學組織形式并沒有像我想象中的那樣使幼兒獲得更多的參與機會。分組教學走到現在，它的功能有點形式化，甚至異化了。

通過觀察與訪談，我發現教師在將幼兒分組時，一般有以下幾種分組方式：第一，按能力分組，即教師根據幼兒學習速度、學習水平等將幼兒分成不同的層次，并分成相應的組。如數學教育活動中，教師根據幼兒存在的能力水平將幼兒分成兩組。處于抽象數字計算水平和數物結合計算水平的幼兒為一組，處于實物計算水平的幼兒為一組。第二，按興趣或幼兒不同關注點分組，即教師將幼兒按照他們的不同興趣點或關注點分成不同的組，分別施以教學。如在主題活動《紅彤彤的年》中，教師將幼兒按照自己的興趣分為圖畫組、橡皮泥制作組、剪紙組、表演組等。第三，按性別分組，即教師將幼兒分成男、女兩組。第四，隨機分組，即教師不考慮幼兒之間的特點和個別差異，將幼兒隨機分成幾個組，它的特點是分組簡單、方便，教師易于掌握。此類分組形式中，教師將幼兒隨機分成多組，但各組活動內容、活動要求或教學方法不同。如體育活動中，教師將幼兒隨機分成多組，各組現象區別開來；如美術活動中，教師將幼兒分成不同桌，幼兒獨立做畫，在這個活動中表面上是將幼兒分成幾組，實際上組內、組間幼兒均從事相同的活動，仍為全班集體教學活動，只是坐的位置不同而己，這種不屬于分組教學。

分組教學的目的是為了促進每個幼兒的發展，需要對幼兒的差異進行測查。研究發現，多數教師不愿意花時間去測查和研究幼兒的差異，在這方面幼兒園也缺少以教師的要求和規范，教師對幼兒往往認識不全面，也不清楚他們有什么特殊需要。分組往往是根據教師的主觀判斷來進行，通過以往對幼兒的觀察來“大概”將幼兒分成不同的組，很少使用觀察量表或進行測驗來對幼幼兒之間存在的差異進行分析研究。

二、制約著幼兒園分組教學的效果的因素

我試圖在實際教學工作中，探討有哪些因素制約著幼兒園分組教學的效果。

首先，以小組的形式開展教學，必然要求師幼人數之比保持在一個適當的比例。國外一些研究表明，師幼人數之比以1：12為下限。我市幼兒園通常每個班配備3個成人，包括2個教師與1個保育員(由于保育員很少擔負教學工作職責，因此實際上只有2個教師)，而且由于2個教師分上、下午班工作，實際上經常面對幼兒的只有1個教師，這種制度是我國上世紀50-60年代學習蘇聯的產物。例如，將幼兒分成幾組進行探討時，教師往往只針對一組進行指導，而另一組則采取放任自流的態度，導致“零教學”現象。調查結果顯示，55％的教師表示由于教師人手不夠，而不能采取分組教學。而且有的教師認為幼兒園教師的工作太繁雜了，教師總得盯著那群孩子，一刻也不能走神。將孩子分幾組，老師對一組孩子教學時，如果其他的孩子沒有教師照管，很容易出現安全問題。因為小孩都有模仿意識，一個小朋友那么做其他小朋友也會跟著學。比如讓他們去陽臺上玩球，就會覺得不敢玩，人太多，四十多個人，一玩起來很容易磕到碰到。因此，老師的神經繃得緊緊的，生怕出事，不敢輕易將幼兒分開活動，只能全班統一活動，幼兒的自由也就限制了很多。有的教師認為，由于教師人數過少，教師無法保障兩組幼兒的有效教學。而有的教師認為幼兒人數過多，在分組活動時教師無法保障幼兒安全。我市不少幼兒園的班額都存在超額現象，中班大班小班都達到40多人，在這種班額下，教師在教學時往往被安全等其他事情所困擾，而無暇考慮根據幼兒的個性來教學。因此，分組教學達不到預期的效果。

其次，教師由于沒有足夠的材料而很少采用分組教學。活動材料是幼兒建構知識的重要媒介物，誘發、支撐和發展著幼兒的探究活動。活動材料的種類、數量和質量制約著幼兒的活動方式，而且分組教學的材料的提供必須具有針對性。例如語言活動中，有的組可能需錄音機和磁帶，有的組可能需要圖書等；在數學活動中，有的組可能需要大量實物，有的組可能需要圖片和符號等。這就要對癥下藥。因此，活動材料也會影響到分組教學功能的發揮。當然也存在另一種情況，由于活動材料不足而采用分組教學，比如在體育教學活動中，由于活動材料不足，教師將幼兒分成幾組，分別進行玩球、玩繩等活動。

第三，教師缺乏一定的分組教學經驗。分組教學要求教師更多地在尋常時刻關注孩子的興趣和需要，肯定幼兒的差異，綜合考慮教學目標、教學內容、教育條件等因素，采用合適的分組教學方式，并進行相應的教學設計。要使分組教學這種教學形式發揮功能，關鍵在于能根據不同的分組依據采取針對性的教學，使教師的教學設計能充分發揮分組的優勢，使教學對每一個幼兒發展的意義都得到充分體現，教師要更清楚地了解幼兒的差異，尊重幼兒的不同需要，又能根據這些差異與需要來進行有針對性的教學。分組教學能否在教學活動中體現出其獨特價值，與教師是否具有較強的教學能力緊密相。

例如，一次中班語言教學活動時，教師首先采用傳統的全班教學形式，讓幼兒欣賞圖片，并描述圖片中的內容。在教師的組織下，幼兒很積極，發言很主動。隨后，教師分組活動，故事由六張組成，教師將幼兒分成三組，每組6-7人，各組圍成一個圈坐著，每人負責向同伴講述一張圖片內容，共同講述一個故事。其間，教師到各小組巡回指導。出乎意料的是，分組活動的情景與集體教學的截然不同。不少幼兒只簡單地拼擺一下圖片，隨便講一下，然后就去看別人，或無所事事地坐在那里。在一個小組，還出現了一個幼兒搶另一名幼兒的圖片的現象。大部分地幼兒都自己講自己的，沒有和其他幼兒交流。還有幾名幼兒在講述無關的話題。教師巡回指導時，走到哪個小組，哪個小組就在教師的啟發下進行講述，教師走后，孩子們的講述也隨之停止，與講述無關的其他活動重新開始出現。在這個案例中我們可以看出，教師采用分組教學，希望通過小組活動彌補全班集體教學的不足，為每個幼兒提供充分地表達自己想法的機會，讓每個幼兒在充分的講述中發展語言表達能力。應該說，教師充分考慮了幼兒的需要，考慮了發揮幼兒的主動性，考慮了為幼兒提供更多的實踐機會，但是沒有達到預期的效果。分組后，幼兒的實踐不是增加了，而是減少了。問題的關鍵在于，教師在實施這一分組教學時，未考慮到幼兒的年齡特點。

在教學中，教師既要對幼兒整體有所把握，又要對幼兒個體有正確的認識。雷斯曼指出，有些人善于通過讀(看)來學習；有些人善于通過聽來學習；還有些人則善于通過做來學習。馬拉古茲在《孩子的一百種語言中》寫到：“孩子，是由一百組成的，孩子有一百種語言，一百只手，一百個念頭，一百種思考方式、游戲方式及說話方式；還有一百種聆聽的方式，驚訝和愛慕的方式。一百種歡樂，去歌唱去理解。一百個世界，去探索和發現。一百個世界，去發明。一百個世界，去夢想..”教師需要為幼兒提供一種適合于幼兒自己偏好的學習方式來學習的機會。如果教師采取某種單一的、固化的教學方法，那么，必然會與一些幼兒學習方式相距甚遠，從而影響這些幼兒的學習。分組教學正是要根據幼兒的這些差異進行分組，并針對性地教學需求，使教與學兩個系統更好地結合起來，更好地為每個幼兒的發展兒個體內的差異，提高分組教學的有效性。

三、分組教學對教師的要求

正如亞里士多德所說：“給同樣的人不同的待遇，給不同的人同樣的待遇都是權利；每一個兒童都具有獨特的品質、興趣、能力和需要；每個兒童和少年都應該有機會達到并保持令人滿意的水平；兒童的基本學習需要各不相同，應該通過多種多樣的教學系統來滿足他們的需要”。分組教學正是以此為追求目標，教師要善于在生活中觀察和發現每個幼兒的差異，了解每個幼兒的長處和短處，知道每個幼兒學習方式的不同，善待處于弱勢的幼兒，讓每一個幼兒都能在教學中獲得成功的機會，體驗到生命成長的快樂。其次，尊重幼兒的人格和權利。尊重幼兒的人格和權利，尊重幼兒身心發展的規律和學習特點是《綱要》的要求，也是我們的責任。

教師要尊重幼兒的人格，樹立新的兒童觀，平等地對待每個幼兒，不以老師的意志為轉移，而應以幼兒為活動的主體，充分發揮幼兒的積極性、主動性和創造性。根據幼兒的意愿、興趣、愛好、需要，組織分組教學。教師要學會觀察、了解每個幼兒，及時判斷并滿足幼兒當時的需要，不扼殺幼兒的興趣。再次，發展每個幼兒。教師在分組教學中應從關注個體間的差異出發，強調尊重生命的獨特性和生成性，不應用同一的標準去衡量所有的兒童；從關注個體內的差異出發，強調每個幼兒都擁有智能的優勢領域和弱勢領域，分組活動中為每個孩子創造表現的機會，讓幼兒有展示自我的平臺，讓幼兒的愿望得以實現與滿足；要引導幼兒的個性發展，讓幼兒的個性得以張揚，挖掘他們的潛能，發揮他們的特長，保護他們的天性；要善于發現，善于引導，更要創設條件，給他們有發揮的機會，展示他們的才能和特長。要想客觀地分組，就必須深入了解幼兒、研究幼兒。教師對幼兒差異的認識不能是模糊的或籠統的，認為幼兒大概是什么樣，或可能是什么樣去進行分組，這會造成教學中的目標偏差、內容偏差、方法偏差等問題，不僅不能達到預期目的，而且有礙幼兒的發展。

我認為同內容、異要求的分組教學有利于幼兒能力的提高，按不同的經驗水平進行分組教學，會更有針對性，更有利于幼兒主動思考和解決疑問，根據幼兒不同的能力水平，適當調整活動材料，調整教學要求，可以較為有效地幫助幼兒建構有價值的知識，掌握重要的技能。

在幼兒園分組教學中，教師需要在日常工作中注意觀察幼兒、分析幼兒的發展狀況、掌握幼兒的發展動態，根據第一手資料，確定達到什么教育目的，使用何種分組形式，以使分組教學更為有效。參考文獻：

1、屠美如．向瑞吉歐學什么——兒童的一百種語言解讀．北京：教育科學出版社，2002．

2、王承茜．幼兒園數學教學中分組活動的嘗試．蘇州教育學院學報，1995，6

3、馮曉霞．幼兒園課程．北京：北京師范大學出版社，2001．

第四篇：分組教學的組織與實施

分組教學的組織與實施

運用“小組活動式”教學模式進行教學，學生在明確的任務目標驅動下主動參與課堂實踐，真正發揮了學生的主體作用，培養了學生的參與意識和合作能力，從而促進學生主動學習。

在19世紀末，西方教育家就將尖子生、特殊能力學生進行校內分組教學；在班內將不同水平的學生分成幾個組別，對后進生加強輔導。西方教育家認為：只要該班的學生人數達20人以上，只要認為因材施教是必要的，那么分組教學就勢在必行。

從20世紀50年代開始，自主學習成為教育心理學研究的一個重要課題。

20世紀70年代蘇聯教育學家也對班內分組教學進行了專題試驗，并從心理特性、學習論角度分析了各組學生的特點，發現學生在小組內掌握知識的過程，比在整個班集體中的主動性、獨立性更多一些，證明了分組教學的必要性。合作學習在20世紀70年代興起于美國。

合作學習作為一種新型學習方式，于80年代被介紹到了我國。

20世紀90年代以后，國外對自主學習問題的研究更加廣泛，更加深入。

在我國，最早研究分組教學的是上海市育才中學。七十年代末，這所學校在采用“讀讀、議議、講講、練練”有領導的、茶館式的教學形式中，就讓前后兩桌的四位學生組成“讀議小組”，引導學生探索、評論，達到了既提高課堂教學效益，又減輕學生負擔的目的。

皮亞杰認為：知識不可能僅由外部傳授而獲得，而應以自己的經驗背景為基礎來建構現實和理解現實，從而形成知識。

因此在課堂教學中，實施分組教學時教與學的重心不再僅僅放在知識的傳授與獲取上，而是轉入到培養學生學會思考、學會學習上，使被動的接受方式學習轉到主動探索性的求知學習，從而培養學生探究能力、創新能力。在目前的教育中，課堂仍是教學的主陣地，因此，立足于課堂，深入研究教材和學生的特點，改革課堂的教學方法，是高效課堂成功與否的關鍵。

小組合作學習的概念

小組合作學習是在班級授課制背景上的一種教學方式，即在承認課堂教學為基本教學組織形式的前提下，教師以學生學習小組為重要的教學組織手段，通過指導小組成員展開合作，形成“組內成員合作，組間成員競爭”的學習模式，發揮群體的積極功能，提高個體的學習動力和能力，達到完成特定的教學任務的目的。

（解讀）

以小組內成員合作、小組活動為主體而進行的一種教學活動；

以小組整體的成績為獎勵或評價依據；

以小組目標的設定來保證和促進課堂教學的互助與合作。

小組合作學習的目標：

使學生在明確任務目標的前提下，主動參與課堂實踐，通過“自主學習，合作交流，鞏固積累”三個環節開展小組合作學習，促進學生參與意識和合作能力的提高，達到因材施教的目的。

一、小組合作學習的分組方法。

首先了解學生。通過觀察法、調查法、問卷法等方法對班內學生進行了解、評估，確定每位學生在班內同學中的位置，然后將其分為A、B、C、D四類，學生按“組內異質、組間同質”的原則，根據性別比例、興趣傾向、學習水準、交往技能、守紀情況等合理搭配，分成學習小組，每組4到6人，按長方形圍坐，以便啟發引導之后，學生面對面地進行小組討論，每小組四到六名同學分別編號。這六個小組學生的綜合能力相當，每小組選取一號為正組長，二號為副組長，兩名組長都選組內綜合能力最高的，各小組自由命名，確立小組名稱及口號。

二、小組合作學習的管理方法

1、負責制。分組后，小組內一切事務由組長全權負責。主要負責紀律管理、活動組織、作業衛生檢查等，組長完成不了的或處理不好的交由班長負責，班長完成不了的再報告給老師。如三號同學當天的作業由另一個小組組長來完成檢查，當發現學生完成不合格時，會通報給當組組長，由這名同學的組長來負責督促他的后續學習，適當的時間后再由另一個小組組長來檢查，并實行量化，納入小組間的綜合評比。再如日記的收發是以小組為單位來進行的，要由當組組長先檢查日記是否合格然后再上交，當日記管理員發現優秀日記時會讓小作者在全班展示，并給該小組加分，若發現不合格的則通知該組組長，由該組組長跟進學生后期的更改，日記管理員再進行檢查，根據完成效果進行量化。

2、監督制。六個小組中每兩個小組互相監督。主要負責檢查對應小組的作業、各項活動的完成情況。組長、副組長將每日檢查情況寫成書面形式交由各科負責教師。小組間進行評比。實行量化。如在一個月內表現優秀的小組可以享受多借閱圖書的待遇，表現落后的小組則要為同學服務一周，上臺向全班同學解釋自己小組落后的原因等。

3、幫扶制。每小組四名成員，組長、副組長除外后剩下的兩名同學，相對來說是班內綜合能力稍差者。這樣的學生有的可能是成績差，有的可能是書寫潦草，有的可能和是自我約束力差等等。因此，小組內組長（一號）和副組長（二號）各幫助一名同學，這便形成了一對一的幫扶（一號對四號，二號對三號，并且互為同桌），有利于提高后進生的綜合水平。此外還要定期不定期地進行小組整體考評，以確定每個小組在班內的位置，提高小組成員的集體榮譽感及上進心。

4、調換制。小組內的四名成員及成員編號并不是一成不變的。教師可根據學生一個半月或兩個月時間內的綜合表現情況來對小組成員進行適時調整，包括小組組長副組長。這樣比較有利于調動學生學習的積極性。

三、小組合作學習的課堂教學模式

（一）教學環節：

確立目標 合作學習的目標要明確、恰當，便于操作。

自主學習

學生依據教師提供的“導學案”獨立進行的課前的預習活動。

合作探究 合作探究必須建立在個體充分的、獨立的、自主的學習和思考的基礎之上。要把握好合作學習的最佳契機。

組織交流

教師必須悉心創設民主交流的氛圍，對學生個體的思維、小組思維過程作出恰如其分的引導和評價。

評議小結 評議小結是對上一環節中各小組的表現及探究結論進行綜合性評價。

鞏固測標

通過課堂的練習來檢驗學生本節課的學習是否達標。

（二）教師活動：

創境激趣

啟發引導

捕捉信息

調整訓練

（三）學生活動：

自學尋疑

參與探究

多向交流

靈活運用

有價值問題的三個原則：

點撥解惑 反饋達標

聽講釋疑

鞏固達標

科學性、實用性、可行性。

學生提出問題的三種途徑：

從生活經驗出發，提出自己感興趣的問題；

結合學科內容，提出自己想深入研究的問題；

關注社會熱點，提出自己比較關注的問題。

四、小組合作學習的評價模式

1、組內評價和組際評價。（評價范圍）

將小組評價細化成自評、組評與師評。每項分為A、B、C、D四類。自評由學生自己給自己評價，組評由組長主持全組評議。師評則由教師來負責。評價各項內容明確給出。自評分為三個部分，分別評價參與度、是否與人合作、及學生的情感態度；組評也分為三個部分，分別量化成：詞：看學生是否掌握所學詞語；句：看學生能否自由運用所學句型；作業：看學生是否按要求完成各種作業。另外，我將小組評價重新拿出來，將之納入小組評價中的第三項：師評之中。在每堂課上重新啟用分組競賽的形式,根據各組的不同表現分別給出A、B、C、D類的合適評價。

（1）組內互評：每個同學對組內其他成員的合作態度、質量、是否有自己獨特的想法作出評價。

（2）組際互評：學生對合作小組集體做出合理的評價，從中反映學生集體或個人的素質情況。

2.過程評價和結果評價。（評價類別）

（1）過程評價：主要評價學生在小組合作中的行為表現、積極性、參與度以及學生在活動中情感、態度、能力的生成變化。

班級評價體系

1．日評價制度（日清日畢）

2．周評價制度（每周總結）

3．月評價制度（各項評比月結，包括紀律、衛生、品行、活動參與等。）

評選出“優秀學習小組”、“優秀合作標兵”“優秀學習標兵”等。

（2）結果評價：主要利用“基礎分”和“提高分”對學生學業成績進行評價。

基礎分：指學生以往學習成績的平均分。

基礎分 ＝ ∑（年級均分 － 個人得分）/ n

(n為測試的次數)

提高分：指學生某次測驗成績超過基礎分的程度。

計算方法：提高分 ＝（年級均分－個人得分）－ 基礎分

五、實施小組合作學習應重點解決的幾個問題

1．科學分組，公平競爭

分組原則：組內異質，組間同質。

所謂“組內異質”，就是把學習成績、能力、性別、性格、家庭背景等方面不同的4-6名學生分在一個合作小組內。

2．小組合作學習的組長角色

活動中的組織者。作為一個學習的集體，組長應當承擔這個組織者的角色。

組長的組織活動可以大致分為三類：

控制：分工、約束、督促；

協調：協調、疏通、解決爭端；

建構：組織討論、分析、匯總小組意見。

合作中的學習者。組長同時也是小組成員，更是課堂上的學習者。

教師活動中的引導者。組長有時還應是“小老師”的角色。

3．組內分工明確

在學習小組中，常常是通過角色、資源等的分配來明確小組成員的個人責任，使他們相互依賴。（記錄員、檢查員、糾錯員、總結報告員、聯絡員等）也可以依照教學內容或資料的不同部分為小組成員分配角色。

4．重視“導學案”的設計

一般包括學習目標、重點難點和學習過程等幾部分內容。

“學習過程”一般應有：預習指導、問題研討、鞏固檢測、拓展延伸和課堂收獲等內容。

基本特點 ：

要具備對學生課前預習、課中研討、課后鞏固的指導作用。

（1）圍繞教學目標，緊扣教材

（2）具有啟發性

（3）應有層次性、梯度性

使學生意識到：解決“導學案”的問題不僅要通過詳細看書，還要學會深入思考。

（4）分層組織教學

5、注意討論、交流的問題設計與組織管理

（1）討論、交流設在“重點”處。

（2）討論、交流設在“難點”處。

（3）討論、交流設在“疑點”處。

6.實施分組教學要循序漸進

對學生的前期培訓應重點抓好以下幾個方面：

學會合作

學會傾聽 學會交流

學會評價

小組合作教學片段

例：《一本男孩子必讀的書》第二課時教學片段

師：要能在一座孤島上生活長達28年需要什么？這些東西是現成的嗎？魯濱遜是怎樣獲得生活的必需品的呢？――認真閱讀7－11自然段，畫出體現魯濱遜機智、堅強的詞句，并完成小組交流。

生：

1、讀，讀一讀相關語句，標畫。

2、寫。簡潔地寫一寫對相關語句的理解、體會。不理解的地方做上標記。

3、聽說寫三結合。由組長組織學習（四人組），讓三號、四號組員先發言，二號一號相繼補充，小組內成員輪流總結（即昨天的問題是二號總結，今天該三號負責總結）。小組內成員發言時，不發言的同學要注意傾聽，做好補充、質疑的準備。如四號同學在遇到相同觀點而自己沒有注意到的問題時，在聽了小組三號同學正確的發言而自己又同意其觀點和想法時，要及時記錄，對于不同意見的問題則要提出質疑，由三號同學解答，三號同學解答不了的則由二號同學解答。小組內解答不了的問題各自在書上作標記。

全班交流：

可由教師指定某一個小組展示，其他小組補充，或指定每個小組的同一號參與交流，或小組內推選一名同學參與交流，也可以是學生自動參與交流。

第五篇：教學組織策略與藝術

教學組織策略與藝術

第一章，新課程與教學組織的變革

1、教學組織：是對教學組織的各種因素的安排、組合或者聯接

2、幾種主要的教學形式（1）基于能力的分組教學（2）基于合作的分組教學（3）開放式教學（4）小班教學（5）小隊教學（6）協同教學（7）網絡教學（8）實踐教學

3、教學組織形式的變革早就了新型的課堂，主要體現在：

（1）組織形式的變革引起了課堂角色的轉換。學生是學得主體，學習的主人

（2）組織方式的變革為學生提供了新的機會。選擇機會、參與機會、主動探究的機會（3）組織方式的變革為學生拓展了學習的時空范圍（4）組織方式的變革促進了教學資源的開發和利用

4、影響教學白那個的因素

（1）教育者的觀念（1、知識觀的影響

2、心理觀的影響

3、文化傳統的影響）（2）教育投入水平與教學條件

（3）教學的政策環境『

1、課堂結構的影響（1、學科課程結構的組織

2、綜合教學的組織

3、綜合實踐活動課程教學的組織）

2、教學管理制度的變革）』

（4）教師的專業水平

5、課程改革積極倡導自主學習、探究學習、合作學習的學習方式。

6、自主學習的基本含義：

（1）自主學習的三個子過程：自我監控、自我指導和自我強化

（2）自主學習實際上是元認知監控的學習，是學習者根據自己的學習能力和學習任務的要求，積極主動的調整自己的學習策略和努力程度的過程

7、自主學習的基本特征：

（1）參與的過程性（2）參與的主動性（3）參與的情感性（4）參與的有效性

8、課內自主學習的指導策略

一、技法身心，引發自主學習的內部需要

1、創設寬松的學習環境

2、引發學生精神的生活

3、技法學生的學習興趣

二、開放課堂，創設自主學習的外部條件

1、開放時空、展示自主學習的廣闊空間

2、開放心靈，創設平等對話的自由心空

三、師生互動，構建自主學習的調控機制

1、轉變教師角色

2、實行有效控制（1、實行目標導向

2、實行程序控制

3、實行靈活調控）

（3、實行問題管理（1、鼓勵提問

2、靈活處理）

9、課外自主學習的指導策略：

一、引導學生拓展教學內容

二、組織學生開展課外綜合學習活動

三、加強課外學習方法的指導

1、明確學習的目的

2、提供學習條件

3、細化學習過程

4、養成良好的學習習慣

10、合作學習的溯源

《學記》獨學而無友，則孤陋而寡聞。

18世紀初：英國的倍兒和喀斯特對“合作學習小組”的組織方式進行了較為正式的應用

19世紀初：美國的教育家帕克倡導的合作教學法在美國教育中占了主流地位。實用主義教育家杜威提倡在教學中運用合作學習小組

我國教育家陶行知先生于1932年提出并實施“小先生制”，即知即傳人。

11、合作學習

1、課堂教學效率取之不盡的源泉是學生彼此之間的合作

2、合作學習的基本特稱：

（1）一學習小組為單位

（2）小組成員共同完成教師分配的教學任務

(3)小組成員面對面的交流

（4）小組成員相互依賴

（5）小組成員具有個人責任

（6）以小組的團體成績為評價和獎勵的依據

12、合作學習的概念：合作學習是學生在教師的組織下的共同目標為學習的追求，以學習小組為基本單位，以合作交流為基本特征，具有明確的個人責任的互助學習活動。

13、合作學習的意義：

1、強調學習的主體參與，強調同學之間的交流

2、“以要求人人都能進步”為教學宗旨

3、倡導“人人為我，我為人人”的理念

4、培養學生的合作互助意識，形成學習教育交流的合作技能

總之，合作學習不僅強調學生認知方面的發展，更強調學習過程中，情意的發展，追求學生完整人格的全面形成，真正體現教育的教育功能

14、合作做學習的類型和形式

一、相同內容的合作學習

1、操作方式（1、學習前的準備

2、進行合作學習

3、進行學習的總結和評價）

2、促使每一個學生都投入學習（1、合理分組

2、角色分工

3、做好學習評價（計算小組積分的方法：成績測試；游戲競賽）

二、不同內容的合作學習

1、合作步驟：（1）通過實物和語言幫助學生形成學習心向

（2）組織合作

（3）建立反饋

2、實施要求：（1）采取措施，提升個人責任

（2）知道方法。形成合作技能

（3）提供幫助，確保學習效果

3、不同內容的合作學習開展的一個重要條件：是內容的選擇

4、不同內容合作學習的操作模式：學習定向——學生分組——相同任務合作——不同任務合作——反饋與評價

15、學生合作行為的產生：

1、改變課堂的空間形式（1、會晤型

2、馬蹄形

3、圓桌型）

2、創建能夠形成合作學習的小組，小組的內部人際關系，是制約個體合作行為的關鍵因素

3、精心設計能夠誘發合作行為的教學活動

（1）教材加工

（2）活動組織（1、誘導合作心向、2、組織學習活動）

（3）學習的評價

16、學生合作行為的指導

1、養成良好的傾聽習慣

（1）指導學生專心的聽別人發言

（2）指導學生努力聽懂別人發言

（3）指導學生尊重 別人發言

（4）指導學生學會體察

2、養成良好的表達習慣

3、養成良好“支持”與“擴充”的習慣

4、養成良好”求助“與幫助的習慣

5、養成良好建議與接納的習慣（1、鼓勵學生獨立思考

2、要求學生虛心聽取別人的意見

3、鼓勵學生勇于承認自己的錯誤）

17、探究性學習活動的組織與實施

1、最早提出在學校科學教育中要運用探究的方法進行教學的是杜威

2、施瓦布“對探究的探究”

3、“以探究為本的學習”把探究看成是一種積極的學習活動

18、探究學習的特點：（自主性、綜合性、實踐性、開放性、創造性）

19、問題是科學研究的起點，是探究學習的源頭。20、探究性學習的問題來源：（文獻材料、生活實踐、探究反思）

21、探究性學習的一般步驟：

1、選擇問題。選擇問題的原則（科學性原則、因地制宜的原則、可操作性的原則、實效性的原則、前瞻性的原則）

2、提出假說

3、實施探究

4、解釋結論

5、評價反思

22、探究性學習的基本模式

1、問題討論式

2、知識發現式（從已知的學習內容出發——收集信息——處理信息——分析綜合——得出結論）

3、實探索式（針對要解決的問題——設計實驗——實驗操作——分析試驗數據——得出結論）

23、探究性學習中的教師行為變革

1、轉變觀念（轉變學生觀、轉變師生觀、樹立理性的教師權威觀、樹立新的教學觀）

2、發展能力

3、改進方法

4、充實知識

24、探究性學習中的學生行為要求

1、學會觀察提問

2、學會處理信息

3、學會交流合作

4、學會總結評價

25、探究性學習中的主體組織策略

1、選擇問題的中的組織策略

（1）教師要對學生當前的發展狀況心中有數

（2）教師要善于激勵學生提出問題

（3）教師還要對選題確定進行指導

2、提出假設中的組織策略

3、實施探究中的組織策略

4、解釋結論中的組織策略

5、評價反思的組織策略

26、綜合實踐活動的特點

1、基于經驗，強調綜合

2、重視全面，強化整體性

3、回歸生活，體現開放性

4、立足發展，關注生成性（綜合實踐活動的本質特征是生成性）

5、面向實踐，突出實踐性

6、以人為本，落實自主性

27、綜合活動組織與實施的一般要求

做到“三個關注”和“四個兼顧”

1、關注學生的學習的方式、關注學生的生存方式、關注學生的生活方式

2、認知與情感、態度、價值觀的兼顧、科學與人文的兼顧、內容與方法的兼顧、個性與共性的兼顧。

28、綜合實踐活動表現的三個層次(學校層面的組織、年級層面的組織、班級層面的組織)

29、綜合實踐活動的實施策略

一、學生策略。綜合實踐活動的最突出的特點是活動

（1）親歷親為

（2）自主發展

（3）探索發現

（4）交往合作

二、教師指導策略

在活動的不同階段，教師的指導應該體現不同的重點（1）確定主題階段

1、盡可能的讓學生學會選題

2、重視培養學生課題活動方案設計的過程，特別是課題方案論證的過程（2）活動實施階段

1、要把研究過程細化，讓教師的指導具有針對性，切、切忌表面化和形式化

2、要建立教師指導的基本行為規范或常規，構成方法論指導系列，形成各年級的專題系列

（3）活動總結階段

1、成果的表達形式要多樣化

2、評價方式多元化

三、資源開發和利用策略

四、有效評價策略

30、小班教育的優勢的特點

優勢：

1、注視每一個角落——對全體的人的平等、呵護

2、正視每一種差異——對個體的人的包容、接納

3、凝視每一段成長——對整體的人的尊重、賞識

特點：

1、教育的人本性特點 教育的充分性特點

3、教育的綜合性特點

4、教育的主體性特點

5、教育的互動性特點

31、三種師生關系：

1、服從型、2、認同型

3、同化型（是最高層次的師生關系）

32、建立同化型師生關系，教師應當做到哪幾點？

1、蹲下身來看孩子的世界

2、在下一個路口等孩子

3、用上帝的眼睛看一群小天使

33、小班教師的素養要求

1、創新行為

2、藝術的方式

3、開闊的視野

4、綜合的能力

5、研究的能力

34、小班課堂的組織策略

一、讓學生充分享有自由選擇的機會

1、自由的選擇內容

2、自由的選擇方法

3、自由的表達觀點

4、自由的選擇練習

5、自由的選擇同伴

二、教學內容綜合化

教學內容的綜合，可以是學科內的綜合，也可以是學科間的綜合。教學內容綜合大致有三種：

1、板塊疊加

2、主線串連

3、中心輻射

四、評價方式多樣化：小班所采用的檔案袋評價和考試評價相結合的評價方式，呈現了這樣的特點：

1、評價成了學習過程的一部分

2、評價關注了學生的每一方面

3、評價成了學生的自我反思的行為

4、評價成了師生溝通的橋梁。

35、網絡化叫教學包含兩層含義：

1、是引入新的教與學的觀念和教與學的理論.2、引入現代信息技術，在課程教學過程中將信息技術、信息資源、信息方法、人力資源和課程內容有機的結合起來。

36、網絡化教學的主要特點：

1、自主性

2、交互性

3、個性化

4、仿真性

37、網絡化教學的理論依據

一、建構主義學習理論——網絡化教學的思想基礎

1、建構主義學習理論指導網絡化課堂教學的實踐與改革

2、網絡化課堂教學所具有的網絡優勢為建構主義學習理論的應用提供了技術支持。

3、網上資源通過鏈接相互聯系的超文本組織管理信息的方式，更符合了人類思維的特點和閱讀習慣，有利于促進認知主體知識的意義建構活動，有利于知識ide提取應用，有利于實現不同階段的學習。

38、網絡課堂的教學原則

1、體現課程基礎目標與學生發展目標的統一

2、追求信息技術應用與教學方式變革的相互促進

3、著力發揮信息技術不可替代的優勢

4、促進現代信息技術與其他教學技術的結合5、適應學生的個別差異和多樣化的發展需求

6、重視教學活動的社會性和學生的社會化發展

39、網絡環境下的課堂教學常見模式

1、個別化學習模式

2、協作式學習模式

3、演示模式

4、探索式學習模式 40、網絡化教學的一般流程

1、創境激趣，發現問題

2、自主探究，利用資源

3、協作交流，相互促進

4、實踐應用，內化知識

5、總結學習，建構意義

41、網絡化課堂教學，教師角色行為的重塑

1、角色觀念的轉變

（1）教師是信息技術的選用者、設計者和組織管理者

（2）教師是學生學習過程的導學者。

2、角色智能的提升

42、網絡化課堂教學對學生行為的要求

1、學習觀念的轉變

2、具備一定水平的信息素養，具體措施如下：

1、培養學生獲取信息的能力

2、培養學生處理信息的能力。

3、培養學生信息交流和使用信息的能力

3、有較強的自我控制能力和使用網絡的良好習慣

43、學科課堂教學與網絡技術的整合策略

1、多種感官參與學習策略

2、情境驅動策略。其作用如下：（1）、體現教學的直觀性原則（2）、通過生動真實的情境，引起學生原有的認知結構和外界新刺激之間的認知沖突。（3）、通過對情境的自由探索，培養學生的問題意識和能力

創設情境遵循的原則：（1、盡可能的真實

2、多樣性

3、有吸引力）

3、寓教于樂

4、多種活動并用

44、教師合作的含義：為了達到課程教學的目標，緊緊圍繞某個教學主題，通過教師與教師之間的對話、研討、交流和合作，實現教師的教學水平提高和專業能力的發展

45、教師合作的意義

1、教師合作教學是新課程背景下體現教師工作的特點

2、教師合作教學是實施新課程標準和新教材的需要

3、教師合作教學是新課程條件下滿足學生學習的需要

4、教師合作教學是提升課程教學水平和質量的需要

46、教師合作教學的基本類型

1、圍繞課題研究的教師合作教學。交流與協作被視為教師合作教學的標志和靈魂

2、圍繞課例分析的教師合作教學。通過頭腦風暴結對共享來開展課例教學方式的研討，是教師教教師貫穿整個過程

3、圍繞主題沙龍的教師合作教學。有點在于大家參與的機會多，許多資源可以共享

47、建立促進教師合作的教學教學管理制度的主要任務：

1、在教學管理中激活教師的合作意識

（1）幫助教師認識合作教學的好處

（2）引導教師形成一種雙贏的思維，逐步改變一些教師的非贏即輸的思維定勢

（3）強化教師的全局觀念。

2、建立互助分享開放有效的校本教研制度

（1）完善、實化常規教研活動

（2）開發、豐富非常規的教研活動

3、創造有利于教師合作的管理激勵機制

（1）建立學科的選人機制

（2）建立廣泛的民主溝通機制

（3）建立全面的評價機制

（4）建立合理的獎懲機制

（5）建立和諧的競爭機制（形成組內合作、組外競爭、校內合作、校外競爭）

4、強化教師合作教學共同的建設

48、蘇聯的蘇霍姆林斯基認為學校應是“家外之家” 家庭應是：“校外之校”，最理想的教學是“學校——家庭”教學

49、課程改革對家校協同教育提出了新的要求

1、要求學校更加關注兒童的生活

2、要求學校與家庭共同構建學生的價值體系

3、期望通過協同教育保障改革的順利進行 50、家校協同教育的主要方式

一、召開家長會

1、了解家長，并進而了解孩子

2、為家長們的相互交流提供機會

3、想家長介紹教學和學生的表現情況

4、幫助家長提高教育水平

51、家訪工作注意的問題

1、遵循家訪的全員性原則，及時發現問題，確定對象

2、遵循家訪的實效性原則，把握家訪的時機，做到有備而來

3、遵循家訪的平等雙向性原則，注意談話方式，把握分寸

4、遵循家訪的鞏固性原則，對學生進行適時的督促和評價

5、堅持家訪后寫“訪后感”

52、建立家長委員會的作用

1、整合各種教育力量

2、組織家長直接參與學校的教學生活。