第一篇：什么是有效的合作學習

什么是有效的合作學習？

與傳統教學相比，合作學習并非只是教學組織形式的改革。簡單地分組、自然地合作并不能使學生相互協作，而只以積極的態度參與小組活動，也不能保證合作學習取得成功。美國約翰遜兄弟的研究發現，有效合作學習的關鍵因素有５個：

●積極互賴 在合作學習的情景中，積極互賴指的是學生們要認識到他們不僅要為自己的學習負責，而且還要為其所在小組的其他同伴的學習負責。學生具有“人人為我，我為人人”的意識。具體的策略是建立積極的目標互賴、獎勵互賴、角色互賴、資料互賴?！衩鎸γ娴拇龠M性 促進性的互動是指學生相互鼓勵和支持，彼此為取得良好成績、完成任務、得到結論等而付出的努力。在課堂上通常表現為：個體相互提供足夠和有效的幫助；交流各自所需的信息和材料；互相提供反饋信息；對彼此的結論進行質疑等。為使互動富有成效，專家建議，小組規模不能太大，３～４人為宜。

●個體責任 指每個學生都必須承擔一定的任務，并同時掌握所分配的任務。個人任務的明確有利于避免有的學生不勞而獲的“搭車”行為，同時也是對后進學生的鼓勵，使他們正確認識自己，感受到自身對于集體的價值。

●人際和小組技能 在合作學習中，教師如果把一些不善于和他人相處的學生安置在一個學習小組，常常會使組內沖突不斷，造成小組學習的內耗，這主要是由于學生缺乏基本的合作技能。教師必須教會學生一些社交技能，使他們彼此認可，相互信任，準確交流，實現高質量的合作。

●小組自評 小組必須定期地評價共同活動的情況，保持小組活動的有效性。這種自評能夠：使學習小組成員維持良好的工作關系；有利于合作技能的學習；使組員對自己的參與情況有所了解；保證學生在元認知水平上，同樣也在認知水平上進行思維；為強化小組成員的積極行為和小組合作學習的成功提供手段。

合作學習中的常見問題

1.“自然”合作。在一些課堂上，教師布置學習任務后，立刻簡單地讓同桌或前后桌的學生組成小組，展開討論。教師既不指導學生如何相互交流，也不監控學生在小組內的交往活動。小組活動表面上熱熱鬧鬧，氣氛高漲，一改以往靜聽——接受的學習方式，但是小組內學習效率低下。有的小組內為誰先發言而爭吵不休；有的小組成員思想開小差，聊侃與任務無關的事；有的為挑選臨時組長，你推我讓；有的學生趁機偷懶，小組成為他們的“避風港”??凡此種種，這樣的合作學習很難產生互幫互學、相互啟發思維、培養協作精神的良好效果。

2.無合作價值的學習任務。小組學習任務通常根據教材、教參來設計。若既不考慮學生的實際興趣和需要，也不考慮合作學習的特點，結果往往是：學生對任務缺乏興趣和準備，合作學習動機不強，一些原本只通過簡單講授就可以讓學生獲得的一般性知識技能，偏偏要花時間、費力氣，在小組內反復討論交流。

3.“小權威”與“小雷達”。許多教師給每個小組指定了小組長，希望他們能組織協調組內活動，避免沖突，但有時見到的卻是：“欽定”的小組長在小組內復制教師的權威，儼然一個小老師，操縱甚至包辦小組活動。小組長大多是能力較強、成績較好、活潑外向、喜好表現的學生。他們居于小組的權力中心和活動中心，以“小權威”的身份，掌握小組活動權，阻礙組內多向對話，壓制、批評異己見解，組員成為服從、接納“小權威”言行舉止的“小雷達”。

第二篇：什么是合作學習

什么是合作學習？

合作學習是指學生為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。合作學習鼓勵學生為集體的利益和個人的利益而一起工作，在完成共同任務的過程中實現自己的理想。

理論

（一）目標結構理論

目標結構理論是多伊奇（M.Deutsch，1949）在勒溫的群體動力學理論的基礎上提出來的，這一理論認為：在團體中，由于對個體達到目的獎勵方式不同，導致在達到目標的過程中，個體之間的相互作用方式也不同。多伊奇將這些方式分為三種：相互促進方式，相互對抗方式，相互獨立方式。這些不同的作用方式對個體的心理過程和行為方式產生不同的影響。

多伊奇認為目標結構主要有三種類型：合作型、競爭型和個體化型。合作型目標結構指的是，團體成員有著共同的目標，只有當所有成員都達到目標時，個體自身才能達到目標，獲得成功。若團體中有一個人達不到目標，其他人也達不到自己的目標。在這種條件下，團體成員之間必定會形成積極的相互促進關系，以一種既有利于自己成功又有利于同伴成功的方式活動。競爭目標結構指的是，個體之間的目標具有對抗性。在團體中，只有當其他人達不到目標時，某個個體有可能達到自己的目標，取得成功。如果其他人成功了，則削弱了某個個體成功的可能性。在這種情況下，同伴之間的關系是對抗、消極的。每個個體都只按一種對自己有益的方式活動，但對于其他個體來說則是無益的甚至是有害的，以增加自己成功的可能性。個體化目標結構指的是，個體是否達到目標與其他同伴是否達到目標無關，個體注重的是自己的任務的完成情況和自身的進步幅度。因此，個體尋求一種對自我有益的結果，而并不在意其他個體是否達到他們自己的目標。個體之間形成的聯系是相互獨立、互不干擾的。

多伊奇在自己實驗研究的基礎上指出，合作型目標結構使得團體成員之間的交往更為頻繁，他相互幫助，相互鼓勵，每一名成員都更大程度感受到自尊和被其他成員所接納，因此使得他們在完成任務的過程中更為積極，成就水平也提高得更快。在這些方面均優于競爭和個體化目標結構。

由此可見，多伊奇的合作目標結構設了這樣一種情境，只有當小組成功時，小組成員才能達到他們各自的目標。因此，為了達到他們自己的目標，小組成員必須相互幫助以獲得小組的成功。也就是說，這種在小組成績的基礎上進行獎勵的方式創設了積極的人際關系，它使小組成員對同組同伴所做出的努力給予積極的社會強化，如表揚和鼓勵。這是在傳統的競爭目標結構的課堂上所沒有的。

另外，在合作學習中學生社會地位的變化也是學生的學習動力之一。斯萊文（Slavin，1978）發現，在傳統教學班級中地位很低的學生由于合作小組的成就而獲得了他們的社會地位。也就是說由于合作小組成員在學業上成功導致了成績水平低的學生社會地位的變化。同時，科爾曼（Coleman，1961）還發現對于成績水平較好的學生來說，由于在幫助其他學生的學習過程中，使他們成為小組的“領導階層”，這一社會地位的變化也會使他們更為自豪和更有信心，從而付出更多的努力進行自身的學習和幫助同伴成功。

同時，在合作學習研究的過程中，許多研究者發現傳統的競爭教學方式主要存在著兩個問題。首先，競爭獎勵結構所提供的成功機會很少，只有少數人取勝，而大多數人以失敗告終。只有那些成績十分優秀的學生才能取得成功，獲得獎勵的機會。而對于成績中等和低等的學生來說，成功幾乎是不可能的。因而使他們對學習失去了信心，不再有學習的積極性。其次，競爭的獎勵系統所形成的同伴關系也干擾了學生的學業努力。因為少數學生的成功會減少大多數學生的成功機會，所以同伴之間往往相互排斥甚至相互敵對，有時甚至對成績水平高的“教師的寵兒”進行責難，干擾了他的繼續努力。至于個體化教學，則完全忽視了形 1 成積極的同伴關系這一環節。

很明顯，合作目標結構創設了學生之間積極的同伴關系，而這種積極的同伴關系對學生的學習又產生了積極而且意義深遠的影響。

（二）發展理論

合作學習的目標結構理論是從動機的角度出發，強調了合作目標對學生從事學業任務的誘因影響，而發展理論則從認知的角度出發，重視合作學習對完成任務效果的影響（在達到小組目標的過程中是否每個小組成員都提高了自己的認知水平）。

發展理論主要是皮亞杰學派的觀點。其最基本的假設是：在適當任務中，孩子們之間的相互作用提高了他們對關鍵概念的掌握和理解。前蘇聯學者維果斯基將最近發展區定義為，兒童獨立解決問題時的實際發展水平，以及在成人指導下或與更有能力的同伴共同探討、進行問題解決時的潛在發展水平之間的距離。也就是說，他認為除了成人指導之外兒童與同伴共同完成任務、討論問題，也可以提高他們已有的認知水平。因此，他認為合作活動比個體活動更為優越，可以加速兒童認知水平的發展。

同樣，皮亞杰學派的其他研究者也強調了這一觀點重要性，他們認為，通過兒童的相互作用可以更迅速地掌握知識。他們關于守恒性的研究支持了這一觀點。這些研究結果表明，當同齡的守恒兒童和未守恒兒童一起完成需要守恒概念的任務時，未守恒的兒童會迅速發展自己的守恒概念。還有一些研究發現當兩名均無守恒概念的兒童在觀點上不一致時，也會在相互的討論中形成一致觀點從而獲得守恒概念。

另外，一此研究者探討了兒童在小組中擔任輔導者和被鋪導者的不同角色對認知的影響。被輔導者通過同伴的解釋和幫助，提高了認知發展水平。輔導者進行輔導時需要重新組織材料并抽取最重要的材料進行講解，這也進一步鞏固了他們已學的知識，使他們在學習上獲益。

在這些發現的基礎上，皮亞杰學派的許多人倡議在學校中開展合作活動。他們指出學生在學習任務方面的相互作用將導致他們認知水平的提高。學生們可以通過討論學習內容、解決認知沖突、闡明不充分的推理而最終達到對知識的理解。

從合作學習的目標結構理論與發展理論中，我們可以看到，無論是從動機的角度還是從認知角度來看，合作學習方法都是一種具有優越性的教學方法，那么，在具體的教學實踐中如何有效運用這種方法呢？

教育功能

1、培養合作精神。從客觀上看，世界各國的教育都在強調合作，人類今后所面臨的問題越來越復雜，要解決這些問題，光靠個人力量已很難實現。因此，當代教育必須重視培養學生的合作意識與合作能力，而現在的學生大多是獨生子女，加重缺少形成這種意識的氛圍，而合作學習無疑是這種能力培養的最佳途徑。由4人或6人組成的學習小組，要想在整個班級中取得優異成績，就必須精誠合作，將個人融入這個小小的集體中，一切以集體利益為出發點，經過長時間的培養，學習的合作能力肯定會大大提高。

2、培養交往能力。社會越發展，人際交往的重要性就越明顯。在合作學習的過程中，學生增強了交往，形成了初步的社交能力，小組合作學習是同學之間互教互學、彼此交流知識的過程，也是互愛互助、相互溝通情感的過程。此過程促進了學生交往能力的提高，使學生既能“忘情”投入，又能規范、約束和指導自己的課堂行為。

3、培養創新精神。釋放學生的創造力是當今教育的重要目的之一。對于作為學習主體的學生來說，教學不應當是傳道，教學必須是伴隨著喜悅與感動的探究發現過程，或是伴隨著驚異的問題解決過程。合作學習由于采用的是異質分組方式，每個學生的學習能力、學習2 興趣、知識面寬度都不一致，因此在學習的過程中，學生間、師生間的互相啟發、相互討論，都會將另一些同學的思維導向一個新的領域，出現一些新的視角，提出一些值得爭論的問題。可以肯定，這樣一個知識不斷生成、不斷建構、具有創造性的過程，要比傳授性教學更受學生歡迎，更有利于學生素質提高。

4、培養競爭意識。當今社會無處不存在著激烈的競爭，作為勞動力再生產基礎的學校，就應該培養學生的競爭意識，使之成為具有較強的上進心、能夠適應未來社會發展需要的人才。合作學習將整個班級分為若干個小組，在問題的討論與解決過程中，組與組之間不可避免地存在著競爭。在這一過程中，學生的競爭意識會逐漸增強。班級可以看作是社和一個小的縮影，在這個小社會中培養出的競爭意識，對學生們進入未來的大社會，無疑是大有裨益的。

5、培養平等意識。在學校里，每個班級中都存在著歧視性、階層性的結構，如性別的男與女、體力的強與弱、長相的美與丑、家庭的貧與富、能力的高與低、尤其是學習成績的好與差等等的差異與對立。這樣一來，創建民主平等型集體的任務，尤顯突出。在合作學習中采用異質分組的方式，將不同學習能力、學習興趣、性別、個性的學生分配在同一組內，同學們可以相互啟發、補充，不存在誰更行、誰更聰明的問題，大家都是討論成員之一。這樣，學生之間的關系會更平等，更民主，更有利于一個良好班集體的形成。

6、培養承受能力。無論我們在學習中、生活中還是在工作中，失敗的機會總是比成功的要多。失敗是一種常見的挫折，挫折可以使一個人徹底消沉、憂郁下去，從此一蹶不振，也可以使人激發其潛力，去取得更大的成功。所以，一個人對挫折的心理承受力越高，他成就的事業也就越大。在合作學習的過程中，學生在組內真誠地合作，組織公平競爭，在合作與競爭過程中逐步完善人格，養成良好的心理素質。

7、激勵主動學習。合作學習能使學生把被動學習變為主動參加。在教學過程中，教師把一些問題放手讓小組合作討論，這時的學生已主動參與了學習。在合作討論中，學生或多或少都會得到一些結論，注意這些結論的特別之處就在于它是學生在合作討論中得出來的。如果沒有完全解決問題，教師稍加點撥，學生對方法、結論會留下深刻的印象。因為這其中有自己的學習成果。編輯本段運作理念

要科學地開展合作學習，使合作學習產生應有的教學效益，教師必須掌握合作學習的運作理念。

1、掌握協作學習觀的理念。學生以小組為單位，通過合作和協作，完成學習任務，提高學習成績，這是合作學習倡導者們的最初出發點，也是我們現在采用這一模式的主要目標。國內外多年的合作學習實踐已經證實，合作學習能激發學生發揮出自己的最高水平；能促進學生間在學習上的互相幫助、共同提高；能增進同學間的感情交流，改善他們的人際關系；能提高學生學習能力和效率，使學習成績的提高效果顯著。合作學習能有以上諸多功效，原因是多方面的，一是小組學習的共同目標和相互的經常交流，拉進了他們的感情距離；二是合作學習中大家互相幫助，相互取長補短，使每個人都提高較快；三是小組學習中學生經常在一起自由、自主地交流、討論，創造了一種民主、寬松、和諧的學習氛圍，因而能激發學生學習的積極性，并有效發揮各自的學習潛能，提高學習效率。

2、掌握學生主體觀的理念。學生主體觀是21世紀中國現代教育觀念的核心，把學生放在教學的主體位置，是中國現代教育改革的主要目標。合作學習模式恰好適應了學生主體的教學需要。合作學習的基本教學方式是在教師的安排指導下，學生在小組內自主學習。小組學習的過程，基本上是學生先個人學習理解，然后小組交流討論，或通過操作、實驗等活動，學習知識，培養能力。整個教學過程是以學生自主能動學習為主，教師在其中只起指導、輔 3 導和引路的作用，把學生擺在了教學的主體地位。這就要求教師在合作學習運作中，不能只是通過合作的形式，讓學生相互幫助，完成作業和其它學習任務，而還應從學生主體觀的角度，全盤考慮運作過程。要設計選擇利于學生全程參與的教學過程和教學內容，讓學生自主學習；讓學生在參與過程中，學習知識、形成能力，使學生真正成為教學的主體。

3、掌握面向全體觀的理念。素質教育的核心是面向全體學生，全面提高教育質量。合作學習的教學形式是實現這以教育思想的有效途徑。合作學習是以小組為單位的，小組成員按學習能力和學習成績的優、中、差三類搭配安排的。這樣編排的目的，一是利于優等生幫助后進生，使后進生進步；二是利于后進生積極參與學習過程，自由發表意見，并在交流討論中形成正確認識，學會和會學知識；三是優等生在幫助后進生中自己也得到了鍛煉和提高。可見，科學合理地編排小組成員進行合作學習，是實施素質教育，面向全體學生的具體有效措施。因此，教師對合作學習的運作，一定要從面向全體學生的要求出發，一方面編組中小組成員應由有差異的學生組成，另一方面要從便于學習后進生充分參與學習上設計學習方式，安排學習內容，保證學生的全體參與，全體提高。

4、掌握創新教學觀的理念。合作學習是創新教學的極好方式。合作學習中的主體學習，全體參與，加上小組討論和活動的形式，都為學校進行創新教學創造了極好的條件。肢體學習，體現了人在學習活動中的主體性，因而學生的學習活動就明顯地顯示了人的自主性、主動性和創造性，使學生的創新精神得到激發和培養。小組討論形式的民主，寬松的氛圍，會觸發學生的創新思維，進而逐步形成創新意識。形式多樣的小組活動，諸如觀察、操作、試驗、或語言交際等，不僅使學生學到了文化知識，還學會了學習，學會了創造，形成了創新能力。

5、掌握教師主導觀的理念。在合作學習中，學生主體的參與與發展，需要教師的外在激勵和培養。因此，合作學習在強調學生主體地位的同時，也極其重視教師的作用，但教師的作用只能用在“導”上。教師的主導作用必須立足于學生的主體作用，其關鍵在于激勵學生的認知、情感和動機，為學生的參與創設一個充滿民主、和諧、愉悅和思維智慧的教學環境氛圍，從而產生師生合作參與、和諧共振的激勵場面，為最大程度地激發學生的主體性，促進學生主動參與、主動發展創造良好的前提。

6、掌握新型師生觀的理念。在合作學習中，教師與學生的關系應是情感相通、親密無間、心理相容的朋友性關系。學校里的學習不是毫無熱情地把知識從一個頭腦里裝入另一個頭腦里，而是師生之間每時每刻都在進行心靈的接觸。感人心者，莫先乎情。教師肩負著教書育人的重任，其情感對學生有著直接的感染作用。因此，教師在課堂上必須保持良好的心態，無論在課外受到多大的刺激。都不能把消極情緒感染給學生。教師的情緒是良好的，情感是積極的，課堂氣氛就容易和諧，師生關系就容易融洽。心理學家勒溫和李皮特等人通過實驗發現，教師與學生合作，和睦相處時，學生情緒高漲，表現出最大的活動興趣。反之，如果教師對學生專制，學生的表現不是冷漠無情，就是懷有敵意。師生之間沒有心靈溝通，缺乏情感共鳴，是難以產生“合力效應”的。因此，合作學習的課堂必須注重師生之間真誠的、積極的情感交流，進而達成和諧的、合作的教學氣氛，以建立最佳的教學情境。

7、掌握信息同步觀的理念。課堂教學是師生雙方共同參與的創造性活動。在教學過程中，教師輸出的信息量和學生輸入的信息量必須保持同步、相當，才有利于課堂教學有效信息量的優化。一節課教學信息量的確定受諸多因素制約，比如教師的傳授水平和能力、以及信息傳遞手段等等，因此，教師要兼顧多種因素的要求確定信息量，并形成序列刺激，以激活學生的接受能力和反饋能力，保持活躍情緒和積極進取心理。

8、掌握思維同步觀的理念。課堂教學中存在著教師的思維和學生的思維，師生的思維是否保持同步和統一，是師生和諧合作的基礎。師生的思維要保持同步和統一，教師不僅要把握好教材的縱橫的內在聯系，理解透每單元、每節課的重點、難點和關鍵所在，而且還必 4 須在授課前對學生進行定量、定性分析，針對學生已掌握的知識的量和質，以及能力狀況，找到已知與新知，已能與未能的結合點，然后有針對性地輸出信息，以利于學生由現有發展水平達到最近發展水平，從而保證與學生思維的同步和統一。教與學思維的異步化合低層次化都是違背師生合作原則的。

分組模型

分組，是合作學習的一個很重要因素。目前，在國內外普遍采用了以下幾種合作學習的分組模型。

拼板模型

這種合作學習的方式類似于拼板或拼圖游戲。在此模型中，每個學生分別參加兩個小組：學習小組和研究小組。在確定學習目標后，小組成員先到各自的研究小組研究分析要解決的問題。研究工作完成后，研究小組成員再回到各自的學習小組。學習小組共享個研究小組的研究成果。

調查模型

這種模型可用三種方式分組：一種是按興趣愛好分組，一種是按感情友誼分組，一種是按特長搭配分組。分組后，教師給學生介紹課堂所要學習的內容后，全班學生討論學習內容并擬定出一套需進一步討論的命題來。每個學習小組選一個命題，并把這一個大命題劃分為若干個分支問題分配給小組內的每個成員。每個成員負責研究自己的問題，將研究結果寫成報告。小組八每個成員的報告匯總起來，形成總報告，再與全班同學共享他們的研究成果。每個小組陳述自己的研究結果之后，給出時間讓全班進行討論。班級評價可是該小組獲得有價值的反饋信息，以便糾正自己的觀點。

編號模型

該模型是用于復習教學，特別適合于一些十分明確的問題。應用這一模型時，將學生分成4人小組，小組從1——4進行編號。教師提出問題后，每個小組的全體成員共同討論問題答案。之后，教師叫一個編號，所叫編號的全體成員舉手回答問題?；卮饐栴}后，教師再征求其它組的意見，如有意見，就讓其他組對該組進行幫助。

配對模型

學生先兩人一組互相討論學習，后與全班共享他們的討論結果。最后讓持其它意見的同學發表自己的看法，幫助這個兩人小組。

合作方式

目前，在國內外普遍采用了以下幾種合作學習的學習方式。

1、問題式合作學習。問題式合作學習是指教師和學生互相提問、互為解答、互作教師、既答疑解難友能激發學生的學習興趣的一種合作學習形式。這種合作學習模式又可分為生問生答、生問師答、師問生答，搶答式知識競賽等形式。在實施教學時，應根據學生的學習心理特征設置問題。

2、表演式合作學習。表演式合作學習即通過表演的形式，激發學生的學習興趣，培養學生自主探究的學習品質，或作為課堂的小結形式，檢驗學生對所學知識的理解。

3、討論式合作學習。討論式合作學習即讓學生對某一內容進行討論，在討論的過程中實施 自我教育，以達到完成教學任務的目的。

4、論文式合作學習。論文式合作學習是指教師帶領學生開展社會調查實踐，并指導學生以論文的形式匯報社會實踐的結果。此類活動一般每學期舉行2至3次，重點放在寒暑假。

5、學科式合作學習。學科式合作學習是指將幾門學科聯合起來開展合作學習。如語文科學了與春天有關的文章，可讓各學習小組圍繞春天去畫春天、唱春天、頌春天、找與春天相關的各種數據、觀察與春天相關的各種事物等，最后寫成活動總結。

恰當時機

在課堂教學中，什么情況下開展合作學習比較適宜呢？ 選擇解題策略時

學生在獨立學習或解題時，往往會碰到似曾相識，但又無從下手，不能立即解答的問題。并且對自己的想法和思維產生疑問，同時又希望從別人的發言中受到啟發，評價中得到驗證時，又有對尋求解決問題的渴望，會產生一種比較強烈的交流欲望。這時，開展合作學習的效果較好。操作實驗時

在教學中，許多學科的知識需要學生用看、聽、問、量、畫、剪、拼等操作方式來探究、發現和總結出規律和結論。它有時僅靠個人的力量是不夠的，需要師生、生生間的互相合作，依靠集體的智慧去實施和完成。意見分歧較大時

在分析和解決問題過程中，有時會出現較大的意見分歧。這時的思維矛盾和認知沖突使學生產生學習動機的源泉，也是學生參與合作學習的極好時機。可以形成極為濃厚的研究氛圍和強烈的求知欲望，模糊的地方可以質疑，不同的觀點可以辯論。在這種過程中，思想的交鋒，智慧的碰撞，思維的積極性、主動性和敏捷性，語言表達的完整性和準確性都將得到相應的提高。

操作要素

要使合作學習能夠切實有效地開展，教師在組織合作學習是必須盡可能多的滲透以下要素。

1、明確學習目標。在實施合作學習之前，教師必須向學生講明，通過合作學習，他們必須掌握哪一方面的知識和技能，即學習目標要明確。

2、認可既定目標。全體學生必須接受和認可既定的學習目標，每個小組的全體成員必須把他們所在小組的學習目標當作必須完成的任務來對待。

3、恰當選擇內容。教學中，有的內容適合于合作交流，有的內容適合于獨立思考，有的內容適合于動手操作，有的內容適合于教師演示等等。因而教師要根據教材內容和學生的實際情況進行選擇。要選擇有一定思考價值的問題，要靠近學生思維的最近發展區，讓學生“跳一跳”能夠摘到“果子”。一般說來，對于那些空間較大的問題，如條件、問題、思路、答案具有探索性和開放性的可采用合作學習的方式。

4、提前進行指導。教師必須在實施前給學生以明確的指導，包括學生要做什么、以何種次序、用什么資料以及證明學生以掌握知識和技能的考核辦法等，這些都必須提前告訴學生。

5、控制小組差異。小組的成員組成必須多元化，即小組內成員之間必須有一定的差異，包括學習能力、文化背景、知識背景和性別等方面的差異。使學生能夠接觸到盡可能多的不同觀點，增大知識面。

6、同等成功機會。讓每一個學生相信自己享有別人一樣的學習機會和成功的機會。

7、積極相互幫助。使學生在合作學習過程中能夠積極地相互依賴、相互幫助。教師分配給每一個小組的學習任務要求學生只有通過互相合作才能完成，讓學生感到他們是一個戰斗集體，誰也離不開誰。

8、當面直接討論。要求學生必須進行面對面的直接交流和討論。

9、掌握社交技能。要求學生要學會與別人積極交流、友好相處，學會處理問題，學會接受建設性批評意見，學會妥協和談判。教師要向學生講明正確的社交行為和社交技能。

10、加工內部知識。每一個學生都必須完成一系列與學習目標相關的內部知識加工任務，如理解、解釋、建立知識點之間的聯系、賦予含義、組織數據和評價所學知識的相關性以及對所學知識的應用。

11、掌握所學知識。教師在實施教學是必須考慮要讓學生能夠真正理解和掌握應學內容知識內容的重點英語學習目標和考試內容一致。

12、保證學習時間。教師必須提供每一個學生和小組應有的充足的時間以便完成學習目標，否則學習效果會受到影響。

13、完成個人職責。合作學習的目的是提高學習效率。每一個成員都必須都必須對自己承擔的任務負責，因而事先必須對每個學生的能力有一個正確的估計，分配給他相應的力所能及的學習研究任務。

14、表揚學習成果。對小組在學習中獲得的成功進行認可和表彰。對出色完成學習任務的小組給與學生認可的實質性的鼓勵和表揚。

15、總結學習結果。小組合作學習任務完成后，指導學生對以下幾個方面進行分析總結：（1）小組學習目標完成的如何；（2）在學習中互相幫助的怎么樣；（3）在小組中的協作精神、學習態度好不好；（4）下次怎樣做得更好。

局限性

合作學習的歷史局限

合作學習是一種古老的教育觀念和實踐。在西方，古羅馬昆體良學派曾指出，學生可以從互教中受益。大約在18世紀初，英國牧師倍爾和蘭喀斯特（Ｂell，Ａ.＆Ｌancaster.Ｊ.）廣泛運用過小組合作學習的方式。19世紀初合作學習觀念傳到美國，在教育家帕克（Ｐark，Ｆ.）和杜威（Ｄewey，Ｊ.）的積極倡導下，合作教學法在美國教育界占據了主流地位。然而，由于公立學校強調人際間的競爭，合作教學法從20世紀30年代起失去了主導地位。20世紀70年代合作學習觀念中道復興，在斯萊文（Ｓlavin，Ｒ.Ｅ.）、約翰遜兄弟（Ｊohnson，Ｄ.Ｗ.＆Ｊohnson，Ｒ.Ｔ.）、卡甘（Ｋagan，Ｓ.）等學者的推動下，原有的合作學習觀念迅速發展成為一系列原理與策略體系，再度成為美國教育界的時尚。合作學習的重新興起絕非偶然，它既反映了自1957年前蘇聯成功發射人造衛星后，美國朝野要求大面積提高教育質量的呼聲，也是對傳統教學形式的反思和對傳統評分制的批判。尤其是它與反種族隔離運動息息相關。二戰后，由于美國公開的敵人已經消除，經濟繁榮使分配不均日益突出，加之20世紀60年代國民對越戰態度的高度歧異，使得素有的種族沖突和歧視更為表面化、普遍化。反種族隔離的呼聲一浪高過一浪，最后演變成一場聲勢浩大的具體運動。這場運動反映到教育領域就是反校際隔離，反班級內的隔離。1954年美國最高法院通過一項決議，要求所有公立學校不再采取“隔離但又平等法”

合作學習是教學上反種族隔離，實現各族和解的一項革新策略，其目的是遏止白人好競爭的個性，使來自不同階級、種族、性別的學生擁有平等的學習機會，共同享用文化遺產與資源。時至今日，雖然許多研究者把合作學習視為多元文化教育的重要策略，而不再提及反 7 種族隔離，但是掀開多元教育的面紗，看到的還是：合作學習策略仍舊以促進不同種族、不同文化學生的理解與共融為最高目標。但是，僅僅依靠合作學習縮小種族間的差別，幻想借教學組織形式的改變來調和種族矛盾，暴露出合作學習的歷史局限性及其理論策略的先天不足。合作學習往往依靠任務關聯、條件關聯、成績關聯等主體外在的因素，促使小組成員彼此互助。而且學生常常受到教師權威的脅迫而暫時湊合一處，因此合作普遍缺乏內在動機。即使組內實現了真心合作，但組間仍然彌漫著競爭的硝煙。換句話說，合作學習用組間的競爭來調動學生合作學習的積極性。因此競爭是絕對的，合作是相對的。合作學習并不能真正有效地抑制白人的競爭性格，求得種族間的和睦共處。來自混合學校的報告也表明：合作學習策略對不同種族兒童之間的關系雖有一定程度的改善作用，但收效甚微，不同種族的孩子仍然在自己所屬的種族內發展同伴關系和友誼關系[3]（Ｐ404）。

合作學習研究方法論的缺陷

縱覽美國當代合作學習三十余年的發展史，窺視其背后的研究方法論，我們不難看出合作學習的研究深受美國科學化運動的影響，重視“假設──—實證”的研究范式，強調研究的科學性。合作學習研究發起人之一的斯萊文教授曾指出，合作學習研究應符合四項科學標準：（1）必須是把合作學習組與學習同樣材料的控制組進行比較研究。（2）必須有證據證明實驗組與控制組最初的條件相等。如隨機分派學生，實驗組與控制組之間的標準差在50%以內。（3）研究的持續時間至少為四周（20個小時）。（4）成績測量必須針對實驗組和控制組的教學目標來進行。如果實驗組和控制組所學的內容不一致，那么一定要用標準化測驗來評估所有班級共同追求的目標。[1]（Ｐ92-93）在這種科學精神的指引下，研究者厘定了總的假設，即是與他人合作的教學目標或任務可以促進學生間的合作，更有效地激發學生的自我意識，引導學生尊重他人并且自尊，培養學生的主動參與精神和合作態度，使學生習得社會交往技能[4]。在這一假設的前提下，研究者運用實驗法研究了合作學習對學生學業成績、一體化班級（mainstreamed指弱智、正常兒童混合編班）、學生自尊的影響。研究結果表明影響是積極有效的，應該說合作學習一開始就走上了科學化的道路。但是，僅僅通過實驗法來追求科學化有失偏頗。首先，研究方法的選用，在一定程度上取決于對研究對象的認識和把握。合作學習研究的對象是活動中的人，是平等關系中的人。其活動具有多邊、共時、交互作用性和影響因素關系的復雜性。相對于獨立學習而言合作學習中的變數較多，而且它們以非線性、隨機性等復雜性的方式存在著。例如隨著小組人數和環境的變更，合作學習對個別學生的影響具有不確定性。正如加涅所言，隨著集體規模的增大，必要的教學事件對個別學生的影響可能由近乎確定降到可能性較低的程度[5]。同時這種自上而下“假設──—實驗”的研究方法只能體現“靜態的”因果關系，不能關照“動態的”關聯過程。因此單純的實驗法不可能清晰揭示合作學習內部復雜的因果關系。實驗的結果值得懷疑。這也許可以說明，為什么合作學習在實驗狀態下有效率達72%，而在日常教學狀態中效果卻不明顯[6]。再從合作學習活動進行的角度來分析，由于合作學習會受到具體的時、空、物質條件尤其是師生文化背景因素的影響，活動會產生不可預測的多種可能，其過程呈現出動態生成狀態。這些生成的結果往往是教學中不可多得的靈光，對學生的發展起著至關重要的作用。而實驗法只趨向對已作假設的教學結果進行驗證和評估。動態生成的結果被忽略不計，甚至將其視為影響實驗效度與信度的不利因素而對其予以控制。從以上分析可以看出，單一的實驗法不足以認識合作學習的復雜性。我們必須力克簡單、抽象和靜止認識這一問題的思維方法，在方法體系上綜合哲學、科學、藝術等人類研究方法，放棄對普遍萬能合作學習模式的追求，直面其本身的復雜性，真實地把握合作學習?；纠碚擙嬰s，模式策略繁瑣 合作學習理論的不成熟

教育研究是“事理”研究，即探究人所做事情的行事依據和有效性、合理性的研究。它包括兩大類型的研究：作為依據的研究，可稱作基本理論的研究；作為有效性和合理性改進的研究，可稱作應用研究。[7]為了尋求合作學習的理論基礎，國外一些學者博采群體動力理論、選擇理論、教學工學理論、動機理論、發展心理學理論、認知精制理論。但是他們僅僅停留在援引相關理論的水平，并沒有在眾多基礎理論支撐下探索合作學習的本質規律。各種理論缺乏有效的梳理整合，以至于如表[1]所示。合作學習的定義只是描述了合作學習的形式和一般過程，反映了合作學習的基本理論研究缺乏深度。

國內外若干代表性的合作學習定義[美]斯萊文：合作學習是指使學生在小組中從事學習活動并根據他們整個小組成績獲取獎勵或認可的課堂教學技術。[美]約翰遜兄弟：合作學習就是在教學上運用小組，使學生共同活動以最大程度地促進自己以及他人的學習。[以]沙倫：合作學習是組織和促進課堂教學的一系列方法的總稱。[英]賴特：合作學習是指學生為達到一個共同的目標在小組中共同學習的學習環境[加]文澤：合作學習是有教師將學生隨機地或有計劃地分配到異質團隊或小組中，完成所布置的任務的一種教學方法。[中]王坦：合作學習是一種旨在促進學生在異質小組中互助合作，達成共同學習目標，并以小組的總體成績為獎勵依據的教學策略體系。在當今全球化的時代，合作意識已滲透到各個領域。政治上，人們對話合作，尋找共同點來緩解或化解沖突；經濟上人們愈來愈多地在共同遵守規則的基礎上尋求廣泛的合作；社會問題上，全球逐漸在保護生態，可持續發展等問題上達成共識，并合作解決世界難題。可以這樣說合作已成為時代精神而無處不在。合作既成手段，又是目的。一方面它是人們取得某種利益的手段，另一方面它也是人類追求的一種生存方式。由此看來，合作學習也不能只看成是實現教學目標的手段與策略，它應該成為現代人的合理內涵、現代人存在的方式，成為新世紀的教育目標。

合作學習研究者崇尚技術理性，偏好應用型研究，較多地把合作學習視為手段探討其有效性，以期較好指導實踐。然而，一個能發揮指導實踐功能的教學理論不僅是教教師怎么做，而且還要能提高教師看待教育問題的敏感性，增進教育者對教育實踐活動的理解能力、判斷能力、決策能力與反思能力。合作學習既是有目的的意向性活動，又是一個教育者不斷探究，不斷調適的過程。合作學習課堂總是具體的、情景化的。教師不可能兩次步入同一個合作學習現場。合作學習研究者專注于模式方法的設計、求證，并交給教師應用。現存的策略、方法和模式不勝枚舉，繁瑣龐雜。以卡甘的結構法為例，該法在1990年時的變式就有五十多種，且呈逐年上升之勢。但是無論方法有多少，卻不可能滿足具體課堂的要求。合作學習理論和策略只有真正啟迪教育者，為他們提供分析框架，幫助教師深刻理解所處的教育情景，提高他們面對具體情景的決策能力，并不斷反省合作教學的實踐，形成個性化的理論，才能使策略發生效用。當前的合作學習理論恰恰不具備這樣的功能，而顯得不成熟。

條件界定不清：合作學習適用范圍不明

合作學習并非是放之四海而皆準的金科玉律，它有其適用的條件。從目前國內外豐富的研究成果來看，對合作學習的適用條件沒有明確地界定。

首先，不是所有兒童適合在小組中學習。兒童是具有豐富個性、不同文化背景的學習者，合作學習不會對于每一個兒童都是最佳的方式。一些批判合作學習的人認為，思想感情內向的兒童、膽小和害怕受到別人拒絕的學生，不適合在小組中學習。性格對立的學生會造成更多的小組沖突[8]。一些心理學研究發現，以色列農莊兒童比城市兒童更具合作性[9]。中國孩子比美國、加拿大孩子更為合作[10]。這表明學習主體個性、文化差異對合作學習方式的選用有著制約作用。

其二，不是任何一種合作學習策略均適用于所有的學科。各學科的學習規律有所不同，合作學習策略不可千篇一律。在語言學科中，合作學習主要是鼓勵小組成員相互交流信息，碰撞思維。而在自然科學的學科中，則多半是小組成員分工協作，共同完成作業。即使是同一學科，不同的學習階段應對應不同的合作學習策略。如作文課中，在選題、審題、構思等階段，可以運用合作學習策略，促使學生借鑒互補，共同提高。但是在寫作文時，學生應該獨立作業。

其三，合作學習不適用所有的學習任務。一般來說，簡單的知識技能教學任務無須小組合作學習。有人認為探索性的思考題（要求學生作出某種有價值的預測發現）、拓展性的訓練題（要求學生多方面思考，尋求解決問題的多種方案、思路）、比較性的分析題（要求學生對多種答案進行比較、分析從中選擇最佳答案）、多步驟的操作題（設計比較復雜，學生個人難以完成，需要分工協作）等，要求發揮集體智慧和力量，能夠形成“認知沖突”的學習任務適合采用合作學習方式[11]。

其四，運用合作學習不能缺少相應的物質條件，班級條件和規模會限制合作學習的運用。美國小學班容量為二十三四名學生，在克林頓總統的支持下，教育界開展了小班化運動，正逐步將班容量降為15人，這樣教室里的空間較大，合作學習時小組間的干擾減少，教師關照也更為方便。在我國中小學里，絕大多數班級規模較大，條件較好的城鎮學校每班人數一般都有五十以上，教室空間太小，噪音太大，合作學習很難開展。

合作學習實踐面臨挑戰

1．分組 合作學習者主張異質分組。其理由是，異質分組能創造多樣化的學習環境。因為學習者的背景、思想、性別、民族特點各不相同。盡管這種觀點表面上看起來合情合理，但有些研究表明，把有色人種的學生從其他有色人種中孤立出來，或者把女生從其他女生中獨立出來，這對于個體獲得學業成功不利[12]。因為他們在小組內感到孤獨，微不足道，或者因為扮演模式化的角色，而活躍不起來。并且異質小組內交往的雙方往往彼此間缺乏共同語言，難以互相開啟心扉，敞開各自的信息庫，形成信息互補、心心相印、和諧共振的氛圍。

2．學習進度 學生學習同一材料的速度是不一致的。在小組合作學習中，一些能力差的學生要么跟不上小組的速度，要么生吞活剝學習內容，勉強趕上。如果小組因害怕差生掉隊，而放慢甚至暫停小組學習，輔導差生。這對于大部分學生來說是不公平的。

3．小權威 異質小組內不可避免地出現能力強的學生控制小組的局面，這阻礙了全組成員平等參與小組活動。尤其對于內向、文靜的和能力較差的學生不利?！靶嗤蓖殧鄬Ｐ?，包辦任務，以自己的見解代替全組的想法。那些內向的學生不敢或不愿表達思想，作出自己的解答，最后淪為“復制”“小權威”思維成果的聽眾。不僅如此，“小權威”的出現還會為懶惰的學生營造“避風港”。懶惰的學生在小組內不出力，卻享受小組共同的成果。

4．組內沖突 由于小組內成員的個性、背景等各不相同，小組內容易出現爭吵、不愿合作的情況，影響正常的教學秩序。

5．獎勵 合作學習中，教師采取一些模式來鼓勵學生。例如在小組的每一個人完成了一個工作單元或一次好的測驗時，將其總分進行匯總，按小組的成績（即分數）決定是否給予獎勵；另一種模式是按小組的得分進行平均，把平均分數作為小組成員的個人成績，以平均分作為是否給予獎勵的依據；第三種是一個小組完成一項集體任務得一分，在一段時間內所得到的分數作為這個小組每個成員的得分。這三種模式對小組中某些成員是不公平的。

6．小組人數 合作小組規模究竟多大為宜，合作學習研究者沒能達成一致。有的主張小組人數應該盡可能的少，以便保證小組內人人有責任，每個人有充分的時間參與活動。另外一些人則認為小組人多有利于形成豐富多樣的學習環境，這造成實踐中教師隨意安排小組人數，導致合作學習寡效。

第三篇：學習分享：什么是有效溝通

分享內容：什么是有效的溝通？

先做個小互動：一個口字，把它添上兩筆能變成什么字？

參考答案：舊、目、田、由、甲、申、電、白、石、巴、巨、央、尺、戶、兄、句、叼、叩、叫、叨、嘆、占、臺、囚、白、四、右、旦、史、另、蟲、叱、卟、叮、葉、臺、加、召、古、叵、可、號、叭、兄、嘰、嘆、司、叻、尺、甴、曱、叺、叧、叴、冋、囜、囙

沒有明確的指令溝通，所以我們大家有很多不一樣的答案。

簡單定義：

所謂有效的溝通，是聽、說、讀、寫等思維的載體，通過演講、會見、對話、討論、信件等方式準確、恰當地表達出來，以促使對方接受。

1、分享的第一點：溝通的過程中用的最多的是語言，語言不當，溝通便會不暢。

話說有個秀才去買柴。秀才：荷薪者過來！賣柴的人：嗯？過來。秀才：其價如何？

賣柴的人：價？二文一捆。

秀才：外實而內虛，煙多而焰少，請損之。賣柴的人：不懂說的是什么，走了。

分析：秀才就這樣沒有買到柴。各位覺得秀才犯的最大錯誤是什么？

用對方聽得懂的語言進行溝通，簡單易懂的言詞傳達信息，是溝通成功的保障。

2、分享的第二點：不明確溝通的目的，往往會溝而不通，費時誤工。有這么一個教授，精心準備一個重要會議上的演講，會議的規格之高、規模之大都是他平生第一次遇到的。

全家都為教授的這一次露臉而激動，為此，老婆專門為他選購了一身西裝。晚飯時，老婆：西裝合身嗎？

教授：嗯，上身很好，褲腿長了那么兩公分，倒是能穿，影響不大。晚上教授早早就睡了

老媽：睡不著，兒子這么隆重的演講，西褲長了怎么能行。反正人老了也沒瞌睡，把兒子西裝的褲腿剪掉兩公分，縫好燙平。然后安心的入睡了

早上五點半，老婆醒了：現在時間還早，老公的西褲不合身，便拿來西褲又剪掉兩公分，縫好燙平。然后愜意的去做早餐了

一會，女兒也早早起床了：媽媽的早餐還沒有做好，爸爸的西褲，自己也能為爸爸做點事情了。便拿來西褲，再剪短兩公分，縫好燙平。分析：當教授起床時，這個褲子還能穿嗎？ 故事中的主人公們因為溝通不到位，付出了三倍的勞動得到的結果卻是廢了一條褲子。

究其原因，首先教授沒有明確目標和分工——褲子要不要剪短，由誰來剪斷；其次老媽、老婆、女兒在行動之前沒有征詢家庭其他成員的意見，所以造成吃力不討好的結局。

3、分享的第三點：溝通需要認真傾聽。

美國知名主持人林克萊特一天訪問一名小朋友。林克萊特：你長大后想要當什么呀？

小朋友天真的回答：嗯?我要當飛機的駕駛員！

林克萊特：如果有一天，你的飛機飛到太平洋上空所有引擎都熄火了，你會怎么辦？

小朋友想了想：我會先告訴坐在飛機上的人綁好安全帶，然后我掛上我的降落傘跳出去。

大家聽到此處會有怎么樣的心理呢，或者想法？

林克萊特繼續著注視這孩子，想看他是不是自作聰明的家伙。沒想到，接著孩子的兩行熱淚奪眶而出，這才使的林克萊特發覺這孩子的悲憫之情遠非筆墨所能形容。

于是主持人問他說：為甚么要這么做？ 小朋友：我要去拿燃料，我還要回來！

分析：你聽別人說話時，你真的聽懂他說的意思嗎？你懂嗎？如果不懂，就請聽別人說完吧，這就是“聽的藝術”：1.聽話不要只聽一半；2.不要把自己的意思，投射到別人所說的話上頭。

4、分享的第四點：溝通是雙方的事，重視反饋的溝通會取得良好的效果。有一位表演大師上場前，他的弟子告訴他鞋帶松了。大師點頭致謝，蹲下來仔細系好。等到弟子轉身后，又蹲下來將鞋帶解松。

有個旁觀者看到了這一切，不解地問：大師，您為什么又要將鞋帶解松。大師道：因為我飾演的是一位勞累的旅者，長途跋涉讓他的鞋帶松開，可以通過這個細節表現他的勞累憔悴。

旁觀者：那你為什么不直接告訴你的弟子呢？

大師：他能細心地發現我的鞋帶松了，并且熱心地告訴我，我一定要保護他這種熱情的積極性，及時地給他鼓勵，至于為什么要將鞋帶解開，將來會有更多的機會教他表演，可以下一次再說啊。

分析：這是個有效溝通的例子，表演大師重視弟子的反饋意見，在適當時機做出相應的舉動，保護弟子的面子，鼓勵弟子的積極性，下一次自己弟子會很愿意跟他反饋更多的東西。

5、總結：

溝通的目的是讓對方達成行動或理解你所傳達的信息和情感，即溝通的品質取決于對方的回應。良好的溝通是要說對方想聽的，聽對方想說的。要想達到這個目的就必須進行有效的編碼、解碼與反饋。所以，真正的溝通力是100%的責任溝通，不認為“一個巴掌拍不響”的理解，把“對牛彈琴”溝通責任徹底歸于彈琴者。

溝通要弄清楚聽者想聽什么，通過認同、贊美、詢問需求的方式實現，并以對方感興趣的方式表達，如幽默、熱情、親和、友善。同時，在適當的機會和場所中，依據需求、場所變化。傾聽時，用對方樂意的方式傾聽，積極探詢說者想說什么，設身處地、不要打斷并積極回應、鼓勵表達；控制情緒適時回應與反饋，最后確認理解，聽完后澄清異議。

這就是有效的溝通。

學習筆記: 1.溝通的對方無法理解或者因為種種原因不肯接受，這種溝通就是無效的，也可以說是溝而不通。

2.溝通的過程中用的最多的是語言，語言不當，溝通便會不暢。3.不明確溝通的目的，往往會溝而不通，費時誤工。4.溝通需要認真傾聽。

5.溝通是雙方的事，重視反饋的溝通會取得良好的效果。

6.溝通要弄清楚聽者想聽什么，通過認同、贊美、詢問需求的方式實現，并以對方感興趣的方式表達，如幽默、熱情、親和、友善。同時，在適當的機會和場所中，依據需求、場所變化。傾聽時，用對方樂意的方式傾聽，積極探詢說者想說什么，設身處地、不要打斷并積極回應、鼓勵表達；控制情緒適時回應與反饋，最后確認理解，聽完后澄清異議。

7.溝通時容易主觀臆斷，只按照自己的思維和立場看待問題。8.溝通過程中形象的表達比語言來的更真切，體會更深。

9.溝通中會誤解對方的意思，重復對方意思，跟對方再度確認，能減少很多誤解。

10.溝通是生活和工作中極為重要的能力，學會溝通會讓生活更愉快，工作更開心。

11.生活工作中常常會犯否定別人來證明自己的正確的錯誤。

12.壓力下的學習更高效，體會更深刻，分享是更好的學習方式。

第四篇：如何有效開展小組合作學習

如何有效開展小組合作學習

愛爾蘭作家蕭伯納有這么一句名言：“倘若你有一個蘋果，我也有一個蘋果，我們彼此交換，你和我仍然各有一個蘋果，但是倘若你有一種思想，我也有一種思想，我們彼此交換，那么我們每個人各有兩種思想?！逼鋵?，學生在課堂上的討論交流，合作學習，大家交換的就是這樣一個集眾人智慧、人人可得的大成果。

主動參與、善于合作、樂于探究，這是新課程改革大力倡導的學習方式。在課堂教學中，小組合作學習是一種重要的討論交流的方式，是學生間就某一問題相互交換觀點和看法，并針對某一問題進行討論和辯解，最終達到共同理解，求同存異。通過這種形式，有利于學生在互動中提高學習效率，有利于培養合作意識和團隊精神，能使學生善于傾聽，吸納他人的意見，學會溝通，學會協作和分享。

然而，在我們平時的課堂教學的現狀來看，小組合作學習往往不盡如人意。如，當我們要求小組討論時，有的小組成員你推我讓，討論結束時，沒有人發表意見；有的小組雖然在討論，但沒有圍繞問題展開，而是說一些無關的話題；有的小組，只有個別人在說，其余成員無動于衷。很顯然，這樣的小組討論只流于形式，圖個熱鬧，收效不大，甚至無效。

如何組織學生開展有效的小組合作學習，是值得我們每一個人思考的問題。于是，我將“小組合作”引入自己的教學實踐當中，并做下如下探索和嘗試。

一、合理組建學習小組。

首先按照班學生的學習能力和水平差異，將學生分成三類，A類優等生，B類中等生，C類后進生，在根據學生的性別，性格等特點進行個別調整，實現人力資源的最佳組合，即“組間同質，組內異質，優勢互補”的原則，以4-6人為宜，創建學習小組。

二、組長的選任與培訓。

小組長是組內的核心人物，他的態度與能力，直接決定著小組的成長方向，左右著小組成員的思想動態，學習動力。所以更重中之重是選出合適的盡職的小組長。我們可以確定候選人進行投票選舉、定期選任、公平競爭。有了組長還要對其進行培訓，老師要告訴他該做什么，不該做什么，什么事需要組長親自做，什么事情可以放手組員做，這些“行為”可以根據教師自己的需要進行具體要求。

三、小組的評價與獎勵。

我們學校為每班提供了《小組捆綁評價手冊》，我們可以根據其內容或自己再新增一些評價內容對小組一天、一周、一月進行分別評價、計分，對小組及其成員的各個方面的表現進行加扣分。為此，我專門在教室的黑板右側設置了《小組考評欄》，記錄各個小組每天的加扣分情況，考評內容包括作業、合作、展示、傾聽、點評等，以及班級管理的各個環節，如早操、紀律、早讀等也可納入加減分的范圍，由各小組長、值日班長、正副班長負擔考評、記錄，每周考評第一名的小組可以享受一次“無作業日”，最后一名的小組加罰作業三天。一周一次小結公布，一月一次總評，最后將一月總評后的優秀小組及優秀個人展在教室外的《成長的足跡》的考評欄上。這樣既能對表現優秀的小組和個人給鼓勵，又對后進的小組以懲戒警示和促進。

那么，在語文課堂上，我們又該如何開展小組合作學習呢？我認為，語文課上，教師一定要從學生的實際和教學的實際出發，選好合作的問題。并不是所有的問題都要討論，因為討論不能代替獨立思考。我們要將有利于促進學生主動探究，有利于集體研究，具有開放性、趣味性、生活性或熱點性的問題作為小組合作的載體。

于是，我在語文課堂教學實踐中嘗試運用了以下幾種小組合作學習的做法。

一、預習課上的小組合作

語文主題學習教學模式中，預習是特別關鍵的一個環節，預習質量的高低直接影響整租課文課堂教學的效果。教學中，可以以小組合作的形式參與課前預習，比如教學中需要的資料的查找，以及課前預習卡的完成。預習上，可以抽出幾分鐘的時間首先對小組內對自己的預習成功進行交流。小組一交流，小組的資料就更加豐富了，預習卡上的問題也可以解決了。這樣教師教得也輕松了，學生學得也愉快，效果也不錯。

二、識字課上的小組合作

認識漢字是學好語文的基礎，簡單重復的識字教學會使學生覺得枯燥乏味，甚至厭煩，以至于無法達到預期的效果。每次上識字課的前一天，我總會給學生布置一個任務：歸納本單元的難寫字，易錯字，多音字，并歸納識字方法。學生課前會在自己的積累本上認真歸納，總結。特別是在識字方法上，學生總能呈現出讓你意識不到的好方法，如字謎識字法，形聲字識字法，字意識法，形近字識字法，兒歌識字法，順口溜識字法等等。所以，識字課上，我會留足一定的時間先讓學生小組內合作交流，交換見解，相互提醒、補充，在全班交流，加深印象。這樣做，完全能達到事半功倍的效果。

三、閱讀課上的小組合作

在閱讀課上開展小組合作學習，我們要重點選擇靠學生個體難以解決的問題，問題涉及面廣的，學生回答不全的等有價值的問題進行合作交流。學生在相互合作中你啟發我，我啟發你，從中學會、補充、否定、反思、調控，最終達成共識。

四、展示分享課上的小組合作

展示課上，我們往往會讓學生在課前，根據本單元的主題內容組織一些語文實踐活動，如：朗誦會，故事會，課本劇表演，手抄報展等活動。需要各小組成員在課前合作準備，積極參與，才能保證課堂有良好的展示。所以，展示課也是學生比較喜歡的一種課型，學生能在輕松愉悅的氛圍中感受到合作的快樂，同時也能訓練學生各方面的能力。

五、作文課上的小組合作

習作課上的合作，我們可將重點放在習作修改上。先讓同學們將自己寫好的作文進行自我修改，自我評價。然后再以小組合作的形式互評，小組內的幾個同學一起修改每個成員的作文，修改的重點放在找錯別字、語言表達是否通順，用詞是否恰當，結構是否完整等上面。這樣合作評改作文的方式，可以做到小組成員相互學習，取長補短。

六、綜合性學習課上的小組合作

語文教材中至少會編排有一個單元的綜合性學習?！熬C合性學習”就要求充分調動小組合作的積極作用。往往要求小組內首先制定計劃，如，活動的時間、地點、參與人、人員的分工等。小組成員根據計劃分派的任務各自去完成。然后將所有成員完成的任務匯總在一起，就構成了綜合性學習的成果。這樣，學生在學習實踐活動中通過自主探究、積極合作，既培養了他們的語文實踐能力，又提高了語文素養。

總之，小組合作學習，是一種重要的學習方式，也是促進學生學會學習，學會交流的重要形式，需要我們不斷地去探索，努力去研究，去實踐，促進學生養成良好的與他人合作的習慣，從不同的思想交流中獲取更多的知識，這將是我們作為教師義不容辭的責任。

第五篇：如何有效組織小組合作學習

如何有效組織小組合作學習？

小組合作學習是以學習小組為單位的教學組織形式，其目的是通過指導小組成員展開合作，發揮群體的積極功能，提高個體的學習動力和能力，達到提高學習效率的目的。小組合作學習改變了以老師為中心，學生被動接受的傳統單向教學模式，使學生的主動性、創造性得以充分的發揮，在優勢互補中使不同層次的學生都能得到相應的發展。我?，F正在組織小組合作學習，聽了視頻材料后就學校提出究竟怎樣開展小組合作學習才有效？就著這個問題，我反思幾點：

（一）明確適度任務，安排適量時間

小組合作學習是小組協同探究的過程。

1.對開展合作學習的條件進行充分的考慮。明確的學習任務是探究的先決條件，在組織學生進行合作之前一定要有具體的學習、探究內容作指向。

2.對提什么樣的問題讓學生探究要充分考慮。以往在視導過程中，經常發現有的老師，不管提什么樣的問題，都讓學生交流討論，有些問題在課本中能直接找到現成的答案，也讓學生討論，小組合作學習成了一種口頭語，這種合作是無效的。凡是要求進行合作學習的問題，一定是學生通過自學或個人思考不能解決的問題或是不能全面、完整的得出答案，需要發揮小組力量進行討論、完善的，這樣的問題才有合作學習的價值。

3.要把握問題的難度。在學生還沒有完全適應這種學習形式時，探究的問題不宜過難，否則會啟而不發，無從下口；隨著學生合作技能的增強，逐步提升問題的難度。

4.必須有一定的時間作保障。因為合作學習關注學習過程，關注小組中每個成員積極主動地操作、探究、分析、補充和歸納的過程，沒有時間保障，無法有效合作。那么完成這一過程給予多少合作時間合適，要根據問題的量、難度、深度等因素正確地估計。合作時要保證學生討論交流的時間，時間過短易使剛剛展開的合作交流戛然而止，打斷了學生的思路，使學生覺得沒了頭緒，久而久之失去了學習興趣；合作時間過長，學生無所事事，紀律松散，也會影響合作效率。因此，教師在備課的環節上，不僅要甄別篩選有價值的問題作為內容，還要考慮到學生在對問題的思考、交流過程中所用的時間，要合理安排時間。

（二）教師參與，小組合理分工

1.教師的作用：合作學習是課堂教學的一部分。教師作為學生學習的組織者、參與者和協調者，應當積極地加入到活動中去，真正發揮自己在合作學習中的角色作用。當學生在合作學習時，教師不能袖手旁觀，而要深入到小組中去，對各個小組的合作學習進行現場觀察，融入各小組傾聽，和學生共同探討，了解他們合作的效果、討論的焦點及認知的過程。當學生的爭論偏激或偏離主題時，教師要及時進行調控和點撥；當學生的討論受阻時，教師要及時給予引導，幫助學生采取更好的措施和方法解決問題，然后繼續引導深化，讓學生從學會到會學。

2.科學分組：合作學習不是學生的個體活動，而是一種群體活動。科學地分組是一個十分關鍵的問題，小組在構成上應體現一個班級的縮影，力求使小組成員在學習成績、性別、性格特征等方面具有異質性和代表性。小組成員一般以4～6人為宜，并且可讓每個小組為自己起一個響亮的名字，如“智慧”“勤奮”“必勝”等，從而有利于凝聚人心，形成小組目標和團隊精神。小組成員間要有一定的分工，每一個學生承擔一種特定的角色任務，人人都有活干，沒有旁觀者。在合作中小組長可由教師指定，也可實行自主承擔，輪換負責的方法，讓更多的學生參與指揮，獲得管理、學習的機會。這樣不僅能使學生的組織管理能力得到鍛煉和提高，同時在角色互換中，也學會了服從與尊重，為學生的全面發展和個性張揚奠定基礎。在組長的安排上，開始可以由任課教師指定，既要在本學科學習能力和成績方面有突出表現，同時要有一定的組織協調能力。對小組長任課教師要提前進行培訓，作出明確的任務要求，定期向組長了解組內情況。待大部分同學適應合作學習模式后，再開始實行組長輪流制，以調動全體學生的積極性。

（三）獨立思考是合作交流的基礎

在我們的實際教學中常出現這種現象：教師一提出合作探究的學習任務，馬上就組織學生進行討論。其實這種貌似熱烈的合作活動，由于少了獨立思考這一前提，大部分學生的思維還未啟動，因而很難進入實質性的學習交流活動之中，尤其是一些中、差生則更是“交流”的旁觀者。因此我認為，在組織小組合作交流前，應根據合作的任務，先留給學生充分獨立思考的時間，等學生有了自己的想法、見解后再開展小組合作學習。這樣既培養學生獨立思考的好習慣，也可避免在合作過程中由組內優等生唱獨角戲，合作學習僅僅流于形式的現象，進而增強合作的廣度、深度，加強組內的凝聚力，提高合作學習的實效。

（四）注重合作學習的評價

1.建立一種多元的評價體系，促進合作者更加有效地進行合作學習。評價的方式，有個人評價、小組評價、自我評價、同伴評價、教師評價等。這幾種評價可以多重組合，共同在合作學習中發揮作用，但我認為小組自評與同伴互評非常重要，因為這種評價體系關注的是學生團體合作意識與合作成果，有利于組內合作，組間競爭格局的形成。

2.評價的內容：評價的內容有自主合作學習的能力；個人對小組的貢獻；小組成員的合作精神、凝聚力的體現；能力的生成等。在學生評價與教師評價中，我們雖主張以學生評價為主，但教師的積極評價是必不可少的，不能忽視，特別是在學生對合作的技能尚未掌握的時候，教師的評價更具有導向性與激勵性。

3.評價的主體：在評價時教師應注意到評價對象的變化。在語言的表述上應該是“他們”或“你們”。要求學生在匯報時表達的也是“我們小組”的意見，而不是“我個人”的意見。當一個小組代表交流后，教師要征求其他小組的意見，而不是其他同學個人的意見，一般情況下，每個小組只安排一名代表發表全組的觀點。這種做法也要提前讓學生了解，這樣在交流討論時，每個同學為了本組的榮譽，一定會積極傾聽其他同學的意見，豐富、完善自己的答案；另外教師在提問小組代表回答時，在開展小組合作學習的初期，可以讓小組自己派代表回答，這樣由小組選出的代表一般是生物學習不錯的學生，能起到模范帶頭的作用；經過一段時間后，在學生慢慢熟悉這種學習模式后，就不能每次都由組內自定的代表回答，這樣可能會出現一般倒的情況，就是每次都是好學生回答，其他一些基礎差的同學不積極參與學習活動，不利于開展互幫互學。此時可以由教師指定代表代表小組回答，回答情況與本組成績掛鉤，這樣在合作時每個同學才能動起來，成績好的同學能自覺、耐心的幫助成績差的同學，達到小組整體進步的目的。

4.開展小組競爭活動。小組合作學習的凝聚力和動力往往就要靠小組競爭，當然這種競爭是在和諧氛圍下展開的。對我們長期教學來說，競爭不要僅限于一堂課，可以延伸到一學期，當然每一次小組活動都要有所評價，使暫時落后的小組會在下次合作學習時有趕超的機會和動力。采取什么樣的競爭形式比較合適，需要我們在座的各位老師開動腦筋，切忌不要僅關注競爭的形式，開展一些對高中生來說頗為幼稚的競爭活動，這樣會給人一種作秀的感覺，學生自身也會覺得很可笑。以往在省級優質課評選時，就出現過這樣的情況，很多老師關注形式，搞一些適合低年級小學生的競爭活動，顯得很可笑，每每遇到這樣的情況，我都會覺得渾身不自在。

我們要求大家開展的合作、競爭一定要符合中學生的心理特點，是為提高教學效率這一目的服務的，而不是給別人看的，要務實，千萬不要務虛。另外，有的老師在課堂上展開的小組競爭，虎頭蛇尾，活動結束后沒有對小組合作的總體情況進行評價，長此以往，小組競爭的熱情會降溫，將直接影響學習效果。剛才說了每一次活動后必須給出評價，以鼓勵性評價為主，表揚表現好的、特別是有進步的小組，適當敲打一下表現不佳的小組，鼓勵他們在下次學習中迎頭趕上。對小組合作結果的總評可以與學生綜合素質評價結合起來，計入學生的個人檔案。這個做法要提前告訴學生，適當增加壓力，從而增強學習動力。每周或每兩周公布

一下小組合作學習的總成績，起到中間調控的作用，督促大家不斷進步，不要出現松懈現象。

（五）加強對學習效果的監控，真正做學生學習的促進者

小組合作學習主要關注學生的活動，體現學生的主體地位，很多學習內容是靠學生自主學習解決的。但我們一定要清楚的認識到，學生畢竟是學生，限于現有學習能力、水平、知識基礎的限制，他們通過自主學習掌握的內容還很膚淺，只能說是了解的層次，最多是部分理解，但要達到應用的目的還遠遠不夠。在這種情況下，如果僅靠學生自主學習，不可能深入下去，還要發揮我們教師的主導作用。教師可以采用不斷追問的形式，引導學生思維不斷深入，使他們的學習能力由簡單的知識層面轉化到應用的層面。也就是說，組織好小組合作學習，對教師的要求很高，每一個環節、每一個活動、每一個問題都要考慮到，學生活動多了，教師的任務不是輕了，而是更重了，一定要有正確的認識。要加強備課。