第一篇：對小組合作學習評價體系的探究

對小組合作學習評價體系的探究

作者：瀚海星空 來源：xsk 點擊：811次 評論：0條

傳統的教學評價強調的是常模參照評價，關注的是個體在整體中的位置分數排名站隊，目的在于劃分等級，分出優劣，比較強弱勝負，這種競爭性評價把分數意義上的“成功”作為衡量學生優劣的唯一標準，脫離了大多數學生的實際。在這種競爭性評價理念下，只有少數學生能夠得到高分或取得好名次，取得所謂的成功，而大多數學生則注定是失敗者，顯然不利于學生的發展，小組合作學習把“不求人人成功，但求人人進步”作為教學過程所追求的一種境界，同時也將這一目標作為教學評價的最終目標和尺度。在這樣的評價理念下，小組合作學習強調的是標準參照評價，把個人之間的競爭變為小組之間的競爭，把個人記分改為小組記分，把小組總體成績作為獎勵或認可的依據，形成“組內成員合作，組間成員競爭”的新格局，使得評價的重心由鼓勵個人競爭轉向鼓勵小組合作，這種評價理念充分尊重了學生的個體差異，采用教師評價與組內互評和學生自評相結合，個人成績與小組成績相結合，學生成績與合作態度相結合的方法，使評價從單一走向多元，從而實現教學評價的科學化。構建小組合作學習的評價體系模型：

基本框架。筆者將小組合作學習評價體系分四大塊：第一塊是小組內的自評與他評（包括學習態度、學習方法、學習效果）第二塊是教師對小組合作的評價（包括課內合作評價和課外合作評價）第三塊是小組成績評價（包括單元測驗成績和作業成績）第四塊是個人成績評價（包括期中考試成績和期末考試成績）。

模型操作安排表

評價項目

評價內容

評價操作周期

負責人

評價工具

形成性

評價

小組內的自評與他評

學習態度

學習方法

學習效果

1次/單元

小組長

小組合作學習組內評價表

教師對小組合作的評價

課堂合作學習的參與程度、效果、態度，課外合作學習任務檢查

1～2次/周教師

小組合作學習課堂評價表

終結性評價

小組成績評價

單元測試的提高分

1～2次/單元

科代表

教師

測驗提高分登記表

個人成績評價

期中、期末的考試成績

2次/學期

教 師

期中、期末試卷

小組成績評價，參照美國約翰斯8226;霍普金斯大學的斯萊文（slavin8226;R8226;E）教授所創設的“學生小組成績分工法”（STAD）的評價方法，筆者作出了如下設計；①確定基礎分，基礎分代表著學生以往測試中的平均能力和學習水平。采用以七年級上學期期中考試的平均成績為每位學生的基礎分，然后每半個學期再參照學生的近期成績情況重新確定基礎分，這樣可以保證基礎分的客觀性，同時也可以給那些經常得低分的小組成員一次新的機會，進一步均衡各小組的競爭力，使各小組間的競爭更加激烈，更具懸念。②計算個人提高分。筆者設定，每位學生為其小組贏得多少分數，取決于他們的提高分，即測驗分數超過其基礎分的程度。為此，筆者制定了如下衡量尺度表

組 次

姓 名

基礎分

測驗分

提高分

規定低于基礎分10分以上提高分為0，低于基礎分1—10分者提高分為10，高于基礎分10分以內者提高分為20，高于基礎分10分以上者提高分為30，95分以上者（滿分100的測試卷，不論基礎分多少）提高分為30。

當然，計算提高分需要準備一份“測驗分數單”，此工作是通過一次正規性的考試后由教師完成。運用基礎分和提高分的目的在于盡可能使所有學生都能為自己所在的小組贏得最大的分值，即強調學生在學業上的進步，而不管他們以往的成績如何。這種評價方法充分考慮了學生在認知水平上客觀存在的差異，相對于以前的僅以個人得分來比較高低的方法顯然公平許多，從而能更好地調動學生特別是中層及中層以下學生的學習積極性。③小組分數的計算。要計算小組分數，首先要計算出每個小組成員的提高分，然后以小組提高總分除以小組成員數目（結果保留整數），即得小組分數。如果條件允許，教師可利用計算機軟件（例如EXCEL）設置好分數表格，填入分數后由計算機自動完成分數的計算。④對小組成績的認可。對表現優異的小組，可設計三種不同等級的獎勵進行認可，認可的依據是小組分數，標準設計為：小組平均分（15，20，30），獎勵等級（良好，優秀，超級）。

事實上，并非所有的小組都能獲得獎勵，因為“優秀組”大多數小組成員的得分必須高于他們的基礎分，“超級組”大多數小組成員的得分必須高于他們的基礎分10分以上。當然，對各個小組教師可根據實際做適當調整，但必須做到，調整要合理，要為達到“優秀組”和“超級組”水平的小組準備一種可行的獎勵和認可，在不同的時期，形式可靈活多樣，不拘一格，主旨在于達到獎勵和認可小組成績，使學生受到激勵。

實踐后的體會小組合作學習評價體系的建立與實施，對轉變學生的學習方法，形成以自主、合作和探究為特征的學習方式，促進學生個性的充分發展起著巨大的作用。從學生的學業成績的提高及綜合素質的高度發展上充分證實了這一點。小組合作學習評價體系的建立與實施，促使學生形成了良好的心理品質和合作技能。3 小組合作學習評價體系的建立與實施，對教師的教學起著很大的推動作用。不僅推動著教學方法上的改進，同時也推動著教師教學水平的不斷發展。小組合作學習的評價體系，實現了對學生學習的全方位評價，不再以單純的考試成績評價學生的學習情況，使學生有更多的發展空間，給學生提供了更多的發展能力的機會。

.小組合作評價機制方案

文//范曉林

在進行小組合作學習中，我們發現一個問題：在進行小組討論時，有部分同學默默無聞，不積極參與交流，只是靜靜地聽取別人的意見，有的甚至干脆做小動作，甚至影響別人交流；在老師提出問題后，在組里學習好的同學能夠踴躍舉手回答問題，其他同學好像沒有自己的事似的做旁觀者。為調動學習成績差，不積極主動學習的同學的學習熱情，提高合作能力，全面提高組內所有組員的學習能力和學業成績，我們必須制定明確的小組評價制度。

一、評價制度的建立

小組合作學習評價制度

1、職責輪換制度：小組中設立組長、副組長。組長為常任制（任期2個月），副組長為輪換制（每天輪換一次）。

2、學習規范制度：自學階段，要獨立學習，不打擾別人；交流階段，輪流發言，其他的成員要注意傾聽、記錄，相互補充，要學會大膽，禮讓；展示階段，不能推諉，輪流展示，一人展示完，其他人補充完善，要學會傾聽。

3、小組交流規范：不僅要討論答案對錯，而且要弄清為什么，錯在哪里，錯誤的癥結是什么，包含哪些知識點，用了哪些方法等。

4、小組文化建設制度：個性化組名、組規、小組標志牌、小組管理、組內警言，課堂文化建設等都可以作為評價的內容。

二、評價方法的制定

有了以上制定的制度，我們就可以來制定評分方法。

1、小組內分工明確，加2分。

2、課堂學習活動中積極參與，展示（不論對錯），每人次加1分，給組長加倍加分。

3、點評、質疑，每人次加1分，有創新，有深度的加倍加分。

4、遵守課堂紀律，能認真傾聽、與小組同學相互配合，加2分。

5、完成學案高效率，合作交流能解決問題，加2分。

6、不守紀律、不合作，每人次扣2分，屢教不改加倍扣分。

7、學案保管不善、撕毀或遺失，每人次扣2分。

8、學案沒按要求完成，每人次扣2分。

9、反饋第1、2、3名的小組分別加6、4、2分。

10、每周評選出3個優勝組，按總評分評為“周冠軍”、“周亞軍”、“周季軍”，并予一定的物質獎勵，對總評分最低的一組給予“勞動光榮”的獎勵。

11、期末評選出全期的智慧冠軍組、團結冠軍組、挑戰冠軍組等優秀小組。

小組合作”評價在課堂教學中的實施

系統分類：課題研究 標簽： 組合評價課堂教學中的實施

“小組合作”評價的意義：

小組評價是對小組合作過程和學生合作表現的監控，是促進合作小組健康發展的重要環節，是提高課堂效率的必要條件。課堂上沒有小組評價就等于沒有了獎勵機制，課堂就失去了活力，因此課堂上進行小組評價機制必要且可行。

“小組合作”評價的方式：生生自評，生生互評，小組自評，小組互評和老師評價。

“小組合作”評價的獎勵機制：量化得分（個人得分與小組得分之和）-----轉換“小紅旗”法（每4分換一面小紅旗）。

“小組合作”評價的量化機制：記分員具體操作。

“小組合作”評價在課堂中的實施：：

1、自學環節的評價（老師的評價）

在自學環節中，對學生個性展示做出恰當的評價，一般較難把握。為此，在自學環節中我采取以下方法：先定任務，然后出示相關的問題進行檢測（當然未經任何提示），若學生能自行解決出來，就可得分，其次在學生們自學的同時，我不斷巡視，若發現組內無說話，無交頭接耳，總之凡發現精力集中的學生群體，我就會立刻表揚他們，并給予一定的獎勵（分值不宜過高，一般1分為宜）

2、合作環節中的評價

（1）聽寫環節的評價（生生互評，小組自評）：一般規定具體的號（多為3、4號）在黑板，地面上聽寫，5、6號在課桌上聽寫。其評價方式遵循以下兩條：凡書寫認真規范，準確無誤者，均可得1分。組內人數得分累加。另外全組內寫對人數最多的前三名可另行獎勵1分（小組互評）。

（2）對話環節的評價（生生，師生互評）：不管是兩兩對話、三人對話還是多人對話，也不管是搶答（限定機會）還是必答（每組都進行）。評價得分的依據是：語言流暢、表情自然、樂樂大方、無語法錯誤者均可得1分。

（3）小組合作交流探究式的評價（組組互評）：在小組合作交流探究時，為提高合作效率，我主要依據以下原則進行評價：以小組交流展示的順序為準，前五名得分，各記1分。

（4）創設情景展示評價（生生，師生互評）：在以小組為單位進行創設情景展示中，一般采用搶答法。得分的原則是：小組全員積極參與；符合知識要點且無語法錯誤；語言流暢自如；動作惟妙惟肖；內容健康。符合以上5條者均可得2分（特別優秀者得3分）。

另外，未展示的學生若能認真傾聽展示學生的表演，并發現其錯誤者，可另行獎勵1分（教師評價）。

3、達標檢測的展示評價（生生互評，小組自評）：可根據本節知識的要點，將達標檢測題分為基礎達標題和知識拓展題。對于基礎達標題可采用兩種方式進行評價。定號定題檢測。只要題目做得對就可得1分。知識拓展題可采用搶答方式，并且得分與學生編號一致的方式，即6號學生得6分，5號學生得5分。目的是激勵中差生也參與其中；再者將題目分成階梯形（中高檔題）并規定高檔題目的具體得分，然后再次實行搶答，只要答對就得相應的分數，當然，若有必要講解的話，講解清晰，準確者可另行加1分（教師評價）。

4、優勝小組（課代表評價）及“今日表現秀”（生生互評）的產生：小組各項評價的得分（包括個人和小組得分）進行分數累計，得分高者為優勝小組（一般評3-4個優勝小組）最后每4分換一面“小紅旗”。“今日表現秀”的產生主要依據參與課堂的積極程度，展示次數的多少而產生。

以上是我在課堂教學中的一些具體評價方式，當然里面也有一些不成熟、不完善的做法。今后我會繼續努力，力爭讓小組合作的課堂評價方式趨于更完善、更易操作。

第二篇：對小組合作學習的探究

對小組合作學習的探究

合作學習是一種古已有之的思想，其作為一種教育理念和教育實踐，它的起源可以追溯到人類紀元初期。在我國兩千多年前的古典教育名著《學記》中就有“獨學而無友，則孤陋而寡聞”，申述著合作學習的重要性；在西方，早在公元一世紀，古羅馬昆體良學派就指出學習可以從互相教授中受益。1806年，小組合作學習的觀念從英國傳入美國，這一概念受到教育家帕克、杜威等人的推崇和推廣應用，并最終在20世紀70年代初在美國興起了合作學習理念。所以，合作學習是20世紀70年代中期至80年代中期取得實質性進展的一種教學理論與策略體系。①在當代美國教育評論家埃利斯和福茨在其《教育改革研究》一書提到；“合作學習如果不是當代最大的教育改革的話，那么他至少也是其中最大的之一”

(一)研究的目的和意義

到目前為止，合作學習有著幾十年發展的歷史。然而，長期以來，班級授課制在課堂教學系統中占據主導地位。孩子們在教室里坐了12年，學習的目標就是聽老師講課，記住所有的信息，以便使在考試的時候像反芻一樣吐出來。這種以教師為課堂中心的灌輸式教育教學組織形式，使得學生長期處于一種被動、消極的狀態，往往只關注學習結果而忽略課學習過程。雖然在一定程度上講授法能吸引學生的注意力，把更多的知識在盡可能短的時間內傳授給學生。不過隨著講授進行，學生對教師所講內容的注意力在下降，通常只是促進了對事實信息的低水平學習。反而妨礙了學生主體性的發揮。在這種教學方式下，學生很難得到全面發展。

小組合作學習不僅僅是將學生分為幾人一組，然后對教師在課堂上提出的問題進行討論、分析、從而進一步的得出結論并向教師匯報結果的過程。這樣的合作學習是形式化的，并沒有抓住合作學習的精髓。因此，為了更好的促進合作學習在課堂活動上的開展，是它落到實處。本篇文章通過查閱合作學習的文獻、資料，結合自己教育實習經歷，根據對合作學習理論的研究，對課堂教學的學習，結合現階段存在的問題進行討論，并提出解決問題的對策。(二)研究背景

幾千年前，猶太法典就提到，要理解猶太法典，人就必須有一個學習的同伴。早在一世紀，昆體良就提出，學生能從教與學中相互受益。羅馬哲學家塞內佳也也贊揚了良好的合作學習，他說“當你教別人的時候，你就相當于又學一遍”。在18世紀晚期，蘭凱斯特和貝爾在英國進行了廣泛的合作學習小組實踐，這一思想也隨之傳入美國。美國合作學習的倡導者帕克把他對合作學習的概念引入到公立學校中，創建一種真正意義上的合作和民主氛圍。帕克之后，杜威將合作學習作為他著名的教學方法的一部分，普及了合作學習的理論實踐。在20世紀60年代中期，威爾遜兄弟在明尼蘇達大學建立了合作學習研究中心。在我國，合作學習的研究在20世紀80年代年中期取得了實質性進展，并在90年代，取得一定的成效。

二、合作學習的理論基礎

（一）合作學習的理論基礎

1、社會互賴理論

對于合作學習的理論，最有影響力的是社會互賴理論。在20世紀初，格式塔心理學派的創始人庫爾特?考夫卡提出，小組是一個動態的整體，成員之間的互賴關系是可以改變的。后來他的同事庫爾特?勒溫在20世紀30年代修正了這一見解，勒溫認為小組的本質是小組內相互依賴的成員作為一個整體，達到動態的平衡。因此，一個小組或小組成員的變動都會影響替他小組或者子組成員的狀態；內在的緊張關系使得學生團隊成員朝著一個共同的目標。社會互賴理論假設，社會互賴關系的構建方式，確定個體之間的互動，而個體之間互動又會決定學習結果。積極的社會相互依存關系關系會導致促進互動，消極的社會相互依存關系往往會導致對抗互動。在缺乏社會互賴的情況下，個體之間沒有任何作用，任何個人都獨立于他人。促進性互動，會增加成就努力、積極的人際關系和心理健康成果；而對抗性互動或缺乏互動，都會導致成績的降低、消極的人際關系進和心理功能障礙。

2、認知發展理論 認知發展觀在很大程度上是以皮亞杰、維果茨基、認知科學和學術辯論的理論為基礎的。皮亞杰提出，小組合作是通過意識到他人的情緒和觀點，協調自己的情緒和觀點，來努力實現共同目標。從皮亞杰和相關的理論認為當個人處于合作環境中，會造成社會—認知沖突，從而引發認知不平等，并進而促進個體的觀點和認知的發展，對于同一學習任務，不同的學生可能會持有完全不同的觀點，在皮亞杰的認知中，合作學習的目的就是通過迫使小組中某位成員與其他成員達成共識，來加速學生的心智發展。維果茨基及其相關理論認為，人們獨特的心理功能和成就在社會關系中都有其起源。他的核心概念就是最近發展區。所謂最近發展區，是指學生獨立解決問題所決定的實際發展水平與在成人的指導下達到的發展水平之間的距離。從認知科學的角度看，學習者必需進行信息復述和重建，才能保存進入記憶系統，與現有的認知結構相融合。而做到這一點的有效途徑就是，在合作學習中，向同伴解釋自己所學習的材料，從而促進輔導者從中受益。

3、行為學習理論

學習行為理論基于這樣的假設，學生為了得到一些外部獎勵、并努力完成任務的行為，但當沒有獎勵或懲罰時對學生將不在起作用。合作學習提供外部刺激讓所有團隊成員都努力參加。因為它假定，在本質上，學生不會平白無故的幫助其他同學朝著一個共同的目標，強調在社會交換的個體間的相互依存關系之間是如何平衡獎勵和代價之間的關系。

（二）啟發與反思

社會互賴理論假設是在合作的基礎上，基于動力不足，人際因素和內在動機的實現來自于重要的工作目標的共同愿望。行為主義學習理論，假設合作學習是通過描述個體之間組成發生了什么的相關的概念。然而認知發展理論則強調個人的事情。雖然三者在本質上有差異，但是社會互賴理論、行為學習理論和認知發展理論為合作學習形成了一個穩固三角形。可以得出，合作學習理論是21世紀最有效的一種學習方式與方法。

三、小組合作學習的基本理論(一)小組合作學習的定義

合作學習包含內容相當廣泛，其主流代表是以美國為代表的合作學習理論和策略，其合作學習的定義大體有以下幾種：

一、合作學習是指使學生在小組中從事學習活動，并依據他們整個小組的成績獲取獎勵或認可的課堂教學技術（斯萊文 美國）

二、合作學習就是在教學上引用小組，使學生共同活動以最大程度存進他們自己以及他人的學習（約翰遜兄弟 美國）

三、從本質上講，合作學習是一種教學形式，它要求學生在一些由2-6人組成的異質小組中一起從事學習活動，共同完成教師分配的學習任務。在每個小組中，學生們通常從事各種需要合作和互助的學習活動（嘎斯基 美國）

四、所謂合作學習，就是指課堂教學以小組學習為主要形式，根據一定的合作性程序和方法促進學生在異質小組中共同學習，從而利用合作性人際交往徐成學生認知、情感的教學策略體系。（王紅宇 中國）

五、合作學習是一種旨在促進學生在異質小組中互相合作，達成共同的學習目標，并以小組的總成績為獎勵依據的教學策略體系。（王坦 中國）

六、合作學習乃是一種創新的教學設計，目的在使學生活動成為共同的活動，其成敗關系團隊的榮辱。（林生傅 臺灣）

我國著名合作學習研究者王坦曾總結；合作學習是以現代社會心理學、教學社會學、認知心理學、現代教育教學技術籌為理論基礎，理論以開發和利用課堂中人的關系為基礎，以目標設計為先導，以全員互動合作作為基本動力，以班級授課為前道結構，以小組活動為基本教學形式，以團隊成績為評價標準，以標準參照評價為基本手段，以全面提高學生的學業成績和社會技能為根本目標，以短時、高效、低耗、愉快為基本品質的一系列教學活動的統一。

（二）合作學習的主要特征

合作學習的理解雖然不盡相同，但有一些內涵是共通的，合租學習的主要特征表現為：

1、合作學習小組為基本活動形式

將班級中的學生按照學習水平。小組合作學習是由不同背景、不同性別、不同技能和學習興趣所組成的異質小組，以團隊成員討論活動為基本形式，創建出能讓每個成員都有平等參與討論的小組活動形式。營造了一種輕松愉悅的學習氛圍。一方面，有利于合作學習目標的達成，另一方面有利于學生接受來自不同社會背景人的思想，進一步實現社會化。

2、以明確的目標達成標準

小組合作學習轉變了傳統課堂教學重視個人成績的狀況，將重心轉為由幾名學生組成的合作小組。改變了原有的以競爭、個人化為主的交往方式，使小組內部有一個共同的目的，能夠使合作小組能夠朝著同樣的目標努力。而小組與小組之間實行小組獎勵方法，使小組間在公平競爭的原則下發揮各小組的集體才能，讓小組形成一種良性的競爭。

3、面對面的互賴學習

傳統的課堂教學活動一切都圍繞考試這跟指揮棒轉，只注重教師與學生之間的單向交流，因而教學活動完全由教師控制，降低了學生的參與進課堂的欲望。為了使學生能積極的參與教學活動，與教師、學生之間有更多的交流、溝通和理解。面對面的促進性互動是滿足學生交往需求的一種方式，讓學生之間能夠相互幫助、交流和提供有效的信息、為達到相互的目標為彼此支持，在合作中學會信任，同時也是讓課堂回歸本真、充滿活力的促進性互動。

4、以小組團隊的成績為評價和獎勵的依據

小組合作學習將班級授課制中的個人競爭變成了小組競爭，每個人都有小組的歸屬感和群體意識，強調了學習小組的集體榮譽感，培養合作精神⑥。在具體的評價過程中，需要總結有益的經驗、分析存在的問題及原因、明確發展的方向和目標。除此之外，合作學習還具有一個特點就是：合作學習是一種由教師控制教學和學分配學習任務的過程。

（三）小組合作學習的類型 到目前為止，合作學習在世界許多國家和地區有幾十年發展的歷史。結合國內外的合作學習理論和實踐，將小組合作分為以下四種類型：

1、師生互動型

蘇聯“合作的教育學”流派所提出師生互動型的合作學習，其代表人物阿莫那什維利、沙塔洛夫、伊萬諾夫等。師生互動合作主要關注教育過程中教師和學生的合作問題，強調師生要善于合作；加強教師和學生之間的合作，強調人格上師生的平等地位。因此，在課堂教學的過程中，旨在建立一個平等、融洽的師生關系。

2、師師互動型

師師互動型的合作學習是由于美國聯合教育理念和實踐實踐的興起，其代表人物有鮑文斯和胡卡德。為了彌補一間教室只有一名教師上課時各自為政的情況，他們提倡兩名或多名教師在課堂上進行協作教學，使得教師之間可以相互交流、合作教學以及評議。我國學者更加生動的論述：教師與教師之間的這種差異是一種寶貴的教學資源。通過教師與教師之間的就教學內容內容，使得教師們之間可以相互啟發，取長補短，已達到對思維、科研、智慧上的碰撞，從而產生新的思想，使原有的觀念更加完善和科學。⑦

3、生生互動

生生互動的合作學習，主要代表以歐美等國合作學習的方法和策略為基礎所提出的，也是目前世界上應用最廣泛、最常見的一種類型。其代表人物有斯萊文、約翰遜兄弟等。從傳統教學過程來看，它只重視教師和學生之間的互動，而忽視學生之間的合作和競爭。強調通過組織學生在小組活動中相互學習和交流，達到共同學習、共同進步的目的。我們可以說，合作學習中生生互動的類型是從另一個角度來看，在課堂的人際交往中需要擴大其互動性，使互動式課堂教學更加有效地利用人際交往提供了一種新的思維方式。因此，在這篇論文中，我主要是對這一合作學習類型的研究。

4、全員互動

“全員互動”是20世紀90年代我國學者提出并倡導的一種新型合作學習方式。全員互動，顧名思義是指在教學中過程中調動全員之間相互合作的手段，是指調動各種動態因素完成小組合作學習，以達到更好的目的。也可以說是上述三種類型的合作學習的綜合。如果我們把“師生互動型”當做縱向合作，同理，“師師互動型”和“生生互動型”就是橫向的合作。那么全員互動就是結合最大化的教學動態因素，使課堂教學達到最佳狀態。是現階段合作學習理念中一種較為完善的、理想的、更高層次的合作學習類型。

第三篇：小組合作學習評價

小組合作學習的評價

“合作學習課堂”是以學生為中心，教師的教是為了促進學生的學。對學生的合作學習過程和效果進行合理的評價，更能否有效激勵學生學習熱情，相互團結協作的一個重要因素。在教學評價中，我從以下方面進行了嘗試：

一、分組均衡

對于小組評價體制我們仍處于摸索的階段，首先在小組的劃分上，怎樣才是很合理的，怎樣才能達到絕對的公平？怎樣才能更好地調動全體同學的積極性，怎樣才能發揮學習好的同學在小組中的作用？怎樣讓差一點的學生感到自身在小組中的價值，等等。這一些，都是我們在探索中面臨的問題。

經過幾次變動，現在我們的分組基本均衡。我把班里五十四人劃分成九組。根據綜合考評把全班同學分成6個檔次。第一檔次的九名同學依次為一至九組組長，也是每個小組的一號。然后組長從每個檔次中自主挑選一名同學并根據考評成績依次編號。這樣六個組中同號的同學水平相當，利于老師評價。

注意，挑選組員時，組長要顧及視力、身高，學生優、弱科目，盡量同桌組員可互補，左右男女相間，每組性別比例恰當。教師應給予積極地協調，保證分組既公平均衡又利于學生的發展。每組學生面面相對而坐，座次由組長和組員自主決定。每周小組間互換位置，這樣每位同學都有坐在第一排的機會。

二、確定詳實的評價制度

1、小組分工明確

“良好的開端是成功的一半”，建立合作小組時，要讓學生做到“四個明確，一個到位”。四個明確就是明確小組合作的方法與形式，使學生能合作，會合作；明確每個成員的職責，每位學生一個角色，有形象代言人、聯絡員、發言人等；明確方法，只有明確方法，才能使學生會合作；明確競賽規則，只有明確組間的競賽規則，才能使學生參與合作中的競爭學習。這些內容要上墻到位，使隱性的內容，轉化成顯性的內容。

2、細化評價欄目

中學生逐漸顯露出成人化的心態,或事不關己高高掛起,或礙于情面,或膽小怕事,或貪圖小利,或于己無益的事不做等等。雖然他們心中存有是非美丑善惡的標準,卻不表現出來,從客觀上助長了歪風邪氣,無益于正確輿論的形成與作用的發揮。所以要細化評價標準，使學生在具體的評價項目上，明確應該做什么、怎樣做，并且要常抓不懈。

我班四壁墻壁上醒目地列出以下專欄：1，課堂表現榜。（每節課各任課老師通過提問、展示、競賽、習題反饋等各個方面對九個小組進行綜合評價，給優秀小組畫星）2，各科作業欄。（語數英等作業由科代表每天板書，公布欠交、優秀、質劣作業名單）3，勵志語：每天一換，全班征集并評比 4, 優秀作業展示臺。5，七嘴八舌議一議，群策群力獻計謀。（讓同學們關注并相討班中熱點話題，征集并評比稿件）6，賞心悅目我的作品。(讓同學們自己創作)7，我是班里一分子，我的體會您分享。（同學們提供稿件，語文小組篩選稿件）8，我的興趣，我的收藏。（展示同學們豐富多彩的課外生活）

3、全方位競賽

以上八項欄目均有負責人，負責人工作出色者加分。（1）課堂上回答問題優勝者加分。此項有很大的空間，可靈活使用，各任課老師參與。如以小組為單位出必答題，搶答題，分數可加可扣。（2）某科作業被評為優秀，優秀勵志語被采用，熱點話題稿件被采用，好的收藏、書、畫作品被采用者一律加分。（3）課前準備，自習課，集會，體操，眼操，校服，學生證佩戴等，優者加分，違紀者扣分。（4）老師當眾表揚，拾金不昧，爭做好事，級賽，校賽獲獎者加分。（5）“衛生值日” 能拿A 級者加分，逃跑或馬虎者扣分。(6)其他。（附班級量化考評細則）

4、獎罰制完善

平時量化分的記錄一定要由專人負責，記清楚加分的時間以及為什么加分，個人的和小組的要分開記清楚，方便最后評選出個人量化分的優勝者。評價分為短期（一天），中期（一周）和長期（一月或一學期）作獎罰。根據上述加扣分規則，每天下午5：00截止，小組總分前三名可以馬上自由活動，其余同學繼續自學。一周累計，總分后三名小組要做義務打掃教師辦公室等勞動。一月累計，總分前三名小組可得發給家長的喜報。

由于加、扣分工作量大，所以我安排了每天一位值日班長。并提前培訓值日班長和小組長，動員組員們熱心幫助“扣分大戶”們“改過自身”，其他組員要奮力從各方面加分。對后進生仍然要堅持經常談心，關注他們的點滴進步。

5、班級分組競賽注意事項

要注意處理好“競爭與合作”的關系，以免出現勾心斗角心，自私自利的現象，或者課堂上只顧加分不注意聽課的現象。學生對新事物的新鮮感有一定的“有效期”，應在恰當的時間稍微變換一下花樣。

小組合作教學的實施增強了同學們的合作互助精神。班里面壞人壞事發現早，好處理，好人好事大量涌現。學習困難的同學在其他同學的幫助下、監督下，找到了學習的動力和信心，課堂氣氛空前熱烈，真正實現了學生成為課堂、校園的主體。

第四篇：小組合作學習的探究

小組合作學習的探究

泰山路小學 張連成

目前大多數課堂里的小組合作學習，處于一種自發階段，存在許多誤區，大多數的教學實踐還處于經驗的水平。問題主要表現在以下幾個方面：

1．教師片面追求課堂小組合作學習形式。留給學生用于合作學習的時間過短，有時小組學生還沒有進入合作學習的狀態，小組合作學習就在教師的要求下結束了，實際上教師對于小組合作學習的目的、時機及過程缺乏認真地思考與設計。

2．小組成員缺乏明確的合作學習問題。學生預先沒有做準備，想到哪就說到哪，合作學習不能深入進去，而且成員間沒有明確的分工，各自為陣，難以實現深層的交流與碰撞。

3．小組內部成員之間，缺少平等的溝通與交流。表現為小組長和學習成績優秀者占據了全部的主動權，又缺乏幫助其他成員學習的意識。能力弱的學生一聲不響地聽別人說或做一些與合作學習不相干的事情，有時即使他們發表了意見也不會受到重視，小組匯報時其意見往往被忽視，優秀者的意見往往代替了小組的主流，其他成員成了他們的陪襯，難以實現異質互補。

4．教師在小組合作學習中充當了不恰當的角色。本來小組合作學習注重小組成員間的意見交流，鼓勵學生求異思維和創造性思維的發展，而教師最后總以他自己認為正確的答案（或操作設計與方法）來評定小組合作學習所得出來的各種不同結論。好像教師在課堂小組合作學習中，不是一個引導者而是一個仲裁者。教師的思想意識總是在按照既定的方案和設計，把學生往事先設計好了的教學框架里趕，事實上很多時候教師反而成了學生思維火花的扼殺者，而缺乏根據學習過程中出現的問題來靈活處理教學的能力。

5．過多關注合作的結果，忽視合作的過程。課上教師布置不同小組完成不同的合作學習的任務，課下由學生合作完成，課上只進行小組匯報。一方面對于小組學生合作中的分工、每個人的職責等教師缺乏指導，而且課上的匯報只給出概括的結論，而沒有就小組如何探討和得到結論的過程給予介紹。另一方面，班內大多數學生對其他小組的合作學習任務，基本上沒有思考、探討或體驗，當其他組代表匯報時，只能產生類似變教師教授為學生講授的效果，也難以實現深層次生生互動，此教學設計實際上不符合小組合作學習“組間同質”基本要求的。

上述種種浮于表面、流于形式的合作學習，主要原因是：教師缺乏對合作學習的價值認識，缺乏對小組合作學習要義的準確認識和反思，教師在合作學習過程中的角色轉換，以及學生缺乏適合進行合作學習的環境等問題，導致合作學習不能真正發揮出促進學生全面發展的優勢。

總之，合作學習以現代社會心理學、教育社會學、認知心理學、現代教育技術學等理論為基礎，以研究與利用課堂教學中的人際關系為基點，以目標設計為先導，以師生、生生、師師合作為基本動力，以小組活動為基本教學形式，以團體成績為評價標準，以大面積提高學生的學業成績、改善班級內的社會心理氣氛、形成學生良好的心理品質和社會技能為根本目標。要實現這種極富創意與實效的教學理論與策略，必須關注合作學習的基本要素或特點。合作學習的基本要素不僅包括師師、師生、生生間的積極的相互依靠關系，而且包括學生間面對面的促進性作用，還有各自的個人責任、社會技能以及對教師的要求等方面。為此提出如下建議：

1.教師率先學會合作，用行為引導學生。當今全球化的時代，合作意識已經滲透到了各個領域，“學會合作”是時代和社會對于現代人，不僅包含學生、而且包含教師在內的一切可能共事人們的共同要求。培養善于合作的學生，首先要成為善于合作的教師。由于中小學教師大多數是在缺乏合作學習的傳統體制之下成長起來的，所以普遍缺乏合作學習的能力和技巧，更需要教師有意識提高自己的合作意識和技巧，主動加強自身的合作實踐（師師、師生等）和合作教學的實踐與反思，用教師合作的示范力量影響和教育學生，不失為一種行之有效的辦法，通過合作學習的實驗帶來教師、學生的共同成長。

2.針對適宜的教學任務，選擇合作學習方式。通常合作學習適宜較為復雜或較高層次的學習任務，如教學任務具有跨學科、綜合性的特點或教學目標包含了人際交往品質與能力培養方面的要求，采用合作學習的方式，使學生在合作中學會合作。一方面，提倡自主學習，遇到問題或困難時采用探究或研究性學習，當解決仍然有困難時，采用小組合作或小組探究學習方式。另一方面，不同的學科有不同的學習規律和特點，合作學習的策略應有不同，如語言學科，合作學習主要是鼓勵小組成員相互交流信息，碰撞思維；而自然學科，大多是采用小組成員分工協作共同完成作業；同一學科不同學習內容，也會有不同的合作學習策略。

3.正確運用教學策略、引導形成合作氛圍與習慣。

營造合作氛圍。創設安全的心理環境，使學生徹底放松、具有安全感或得到精神上的鼓舞；提供充裕的時空環境，讓學生擁有充足、寬裕的發言、補充、更正和辯論的時間和空間，使不同程度學生的智慧得到盡情地發揮；給予熱情的幫助環境，因組而異，為學生提供必要的啟發式幫助；創設真誠的激勵環境，適時適當的激勵，引導學生各抒己見、相互交流，使每個學生真切地體驗到合作學習的成功與快樂，產生進一步合作的欲望。

協助建立小組。遵循“組內異質、組間同質”原則指導分組。小組一般以4―8人為宜，可以①按任務分：組織者、記錄員、操作員、匯報人等；②按學科分工、分別標號，選定為不同學科的組長；③還可以按問題分工，確定不同問題的組長；每個小組的整體情況盡可能相近，可以為小組間的競爭提供公平的參與環境。

明確學習問題和小組達標要求。依據教學內容，整體設計具有一定挑戰性的合作學習問題，并事先讓學生知道。合作學習小組要具有清晰具體的學習目標，包括學術性目標(academic objectives)及合作技能目標(cooperative objectives)。并讓學生了解評價內容的框架，引領學習者在合作過程中，自覺思考、設計實現目標的方案和路徑。

指導討論、實踐或體驗。組織討論或研究設計方案，可以有自由發言、輪流發言、嘗試實踐、示范、連鎖評價等形式，也可以由一人發言，然后由發言人請組內同學補充，若未完成，依次接續；將合作技能掌握與學科內容學習有機結合，促進生生互動、師生互動，引導學生思考得更深刻、體會得更深入。

評價合作技能。對于個人的評價，包括個人對小組合作學習的參與度、積極性、獨創性等；對于小組的評價可以包括分工是否合理、合作方式是否得當、學習結果匯報是否科學正確、思維的創新性等，最后，在評價合作技能的基礎上實施小組獎勵。

將小組合作的形式貫穿于日常活動。經常給學生展示自己優勢的機會，為他們實施合作學習奠定平等互賴的基礎，促進合作意識和合作技能的形成與遷移。

第五篇：小組合作探究學習收獲

小組合作探究學習收獲

山東省肥城市安駕莊鎮張侯小學路國宏

小組合作學習是目前我國積極倡導的有效學習方式之一，它是一種以合作學習小組為基本形式，系統利用各因素之間的互動，以團 體成績為評價標準，共同達成教學目標的教學組織形式。其實質是提高學習效率，培養學生良好的合作品質和學習習慣。這一教學模式的應用給課堂教學注入了活力，它不僅可以使師生之間、學生之間更有效地進行語言交際；而且還可以培養學生的合作意識、團隊精神，進而促使學生相互學習，共同提高，有力地促進了課堂效率的提高。以下是我在具體實踐過程中的幾點收獲，與大家一起探討。

一、小組合作學習更能突出學生的主體地位，培養主動參與的意識，激發學生的求知欲

小組合作學習更利于學生獨立思考，合作小組以學生自愿組合為前提，再針對各小組之間存在學習程度差異較大的情況加以調整,使各小組的優生、中等生、差生合理搭配，學生程度達到基本平衡。在學習任務下達后，按各自能力與專長分工合作。

二、小組合作學習的方式強化了學生對自己學習的責任感，和對自己同伴學習進展的關心

在傳統的科學課堂上，師生關系因授課方式的過于呆板，教師講學生聽，教學氣氛過于沉悶，因而容易使學生被動的接受知識，不能參與到探究知識過程中，而不利于學生的學習。在合作性科學教學中，教師在布置完任務后，通常穿梭于各小組之間，進行旁聽（觀）、指導、幫助或糾正，這樣的學習氣氛顯得輕松、活潑而又團結互助，有利于學生順利完成學習任務，有利于師生間的有效溝通，有利于學生間的彼此了解，有利于學生相互幫助、相互支持、相互鼓勵，從而促成他們親密融洽的人際關系的建立，進而培養合作能力和團隊精神。

三、小組合作學習能為學生提供一個較為輕松、自主的學習環境，提高了學生創造思維的能力

合作性的課堂教學中，師生、學生和學生之間的交互活動是多邊進行的，學生有更多的機會發表自己的看法，并且學生能充分利用自己的創造性思維，形成相同問題的不同答案，學生的學習環境更為寬松，自主發揮的空間更為廣闊，另外，在小組的合作學習中，同伴之間相互幫助，動手實踐，在實驗中發現，探究科學的奧秘，提高了學習興趣，通過滿足學生的各種內在需要激勵了他們的參與意識，并能使他們在參與學習的活動中得到愉悅的情感體驗。

總之，在教學中采用小組合作學習的方式，形成了師生、學生與學生之間的全方位、多層次、多角度的交流模式，使小組中每個人都有機會發表自己的觀點與看法，也樂于傾聽他人的意見，使學生感受到學習是一種愉快的事情，從而滿足了學生的心理需要，促進學生智力因素和非智力因素的和諧發展，最終達到使學生學會、會學、樂學的目標，進而有效地提高了教學質