第一篇：小學作文評價策略

小學中高年級作文評價的思考與對策

作文評價是作文教學中的重要一環，它有著評價、激勵、導向的重要功能。小學語文新課標的主旨之一是培養學生的自主意識，倡導學生作文自我評價、互相評價、多種方式評價。在實踐中筆者就“通過自主評價、互相評價、多種方式評價進而使學生學會自主作文，并

在這個過程中注重過程與方法、情感態度價值觀的培養”做了一些探索。

一、以往作文評價中的常見弊病。

（一）全收全改，收效甚微。以往的作文教學，往往是學生寫，老師全收全改，眉批、旁注、寫評語一應俱全，一人包攬，致使許多老師苦不堪言。老師們漸漸地知道這樣做是事倍功半，收效甚微。雖說這是老師天經地義的工作，但消耗大量的時間與精力卻收不到良

好的效果，且不符合教育的規律，對學生負擔的加重也造成一定的影響。

（二）學生得不到老師的現場指導。有些老師教學作文時，在課堂上花了大量時間幫助學生審題，明確要求，明確寫作任務，之后就讓學生在課后回家完成習作。這樣讓學生有機會抄襲作文選中的作文以交教師的重差，也讓學生缺少了當堂老師個別指導幫助、學生互

相啟發的機會。

（三）學生少機會互相學習。以往的作文教學中，多是學生寫完作文老師改，再發回學生本人。學生接觸到的只是自己的作文，有時可以接觸到的頂多是同桌的或小組里二三位同學的作文，接觸的面太小，互相學習的機會太少，評頭論足“指點江山”的機會太少。其實每個人都希望自己的勞動成果能得到別人的肯定贊賞，每位學生都希望自己的作文能得

到大家的拜讀。

（四）作文復習機械單一。在期末復習作文的時候，往往是老師總結這學期學生的寫作水平，寫作狀況，寫了哪幾篇文章，寫了哪幾類文章，歸納出每類作文的方法、要點，再由

學生讀讀記記。這種復習方法有點機械，有點單一。

二、作文評價的對策。

以往作文評價中的常見弊病不能一一而足，一談作文評價，許多老師都心有余悸。對針以

上不足，筆者一邊摸索一邊總結，得出幾點學生較樂于接受的做法。

對策一：現炒現賣

小學生作文教學應該在課堂上當堂指導，當堂寫作，當堂評價，現炒現賣，因為學生這時富有創作激情，老師同學的評價他們樂于接受。在學生寫作的過程中，教師要不停地來回巡視察看，了解學情，為作文講評課作好準備，也為現場評價作準備。當發現作文中有錯別字、錯句、病句，發現特別好或特別糟糕的開頭、結尾或精彩的描寫，發現帶著普遍的問題或代表性的問題，把它們記錄在課堂記錄本中。當作文寫完后，教師再將剛長巡視中發現的問題提出來，讓出錯的同學自己改錯；請一兩位同學朗讀其作文，這作文往往是巡視發現的“兩頭”文章。學生邊朗讀，筆者會邊在一旁適時地評說，或向小作者提問，或引導學生就用詞、煉句、結構、詳略、主題等方面進行討論。對于普遍的問題或代表性的問題，也提出來讓大家討論討論，甚至爭辯。語文新課標提出：“通過學生的自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平。”這樣適時的現場評價就是讓學生互相啟發提示，中下水平的學生有個學習的榜樣，會及時調整自己的寫作思路，找到表達的語句，水平提高會較快。這樣現場評價，現炒現賣，趁熱打鐵，講評效果遠比兩周后做新的作文之前才進行要實在得多。不斷地這樣引導學生評析文章，不僅能提高學生鑒賞文

章的水平，還能提高學生理性寫作的水平。

對策二：傳經送寶

讓學生自主評價作文，這是教學戰略的轉移，教學觀念的更新，此外還得教給學生們修改作文的法寶真經即修改方法，這叫砍柴得有刀呀。實踐中可采用如下兩種傳經送寶的方式：一是老師示范法，即投影一篇學生習作，師生同改，老師在作文中勾圈畫寫，學生通過視屏學招，老師時時提醒各招各式是什么。二是直接傳授方法，即老師把修改作文常用的線條符號告訴學生，讓他們記在書中或筆記本上，修改作文時運用這些修改符號；修改作文的方法也抄給他們。如人教版實驗教材語文第七冊《那片綠綠的爬山虎》教參中提供了葉圣陶老先生修改肖復興的作文《一張畫像》時的六個方面，即（1）把用詞不準確的地方改準確；（2）把不通順的句子改通順；（3）把長句斷成短句；（4）刪去重復啰唆的詞句；

（5）增添一些詞句，使表達的意思更清楚、更完整；（6）改正錯別字和使用不當的標點符號;以及葉老修改的原文。筆者便把這六種修改方法和葉老修改的筆跡印發給學生。每次講評修改作文時筆者便要求他們朗讀、背誦這六種方法，看看葉老仔細認真修改作文的筆跡，讓他們逐漸運用這些方法，這樣學生評改作文時就不會無所適從，無處下筆了。

對策三：超級選秀

即一次作文寫完后，讓學生用作文稿紙謄抄好，甚至配上自己畫的插圖，粘貼到課室后墻黑板中展示，再組織學生參觀閱覽評改。在閱覽的過程中，讓學生可以用紅筆在作品上對

錯漏的地方或精彩優美的地方勾、畫、圈、寫，并在改動點評的地方簽上姓名，有什么意見也可直接和作文的作者交流。在充分閱覽評改的基礎上，進行選秀活動，選出最佳作文獎、最佳書寫獎、最佳人氣獎。評選時，給每位學生發這三個獎項的圖案各一枚，他們把圖案粘貼到自己認可的作文上，圖案多者獲勝。這樣的選秀活動，可以充分調動學生主動參與的積極性，把作文當作一次有趣的活動，可以激發他們寫作文的興趣，也可以活躍班

級氣氛，加強同學之間的交流和加深友誼。

對策四：師父點將

即是學生寫完作文后，老師快速瀏覽一遍全班的作文，有個大概的了解，并記錄在案，以便反思探索，之后選優、中、差各等級的作文十來篇精批細改。在作文講評課中，先向學生匯報本次作文的大概情況，再和學生共同賞析、修改這幾篇老師點將的典型文章，之后學生再自主修改自己的作文或互相評改，因為新課標提出：“重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力。”這樣做把老師從煩重的作文批改中解放了出來，讓老師高屋建瓴，有的放矢，也讓老師有更多時間投入到學習、鉆研、反思的重要工作中，同

時為學生學習修改作文提供了機會。

對策五：黃婆賣瓜

在期末復習作文的時候，筆者嘗試了“黃婆賣瓜”法，即學生翻閱這學期自己的所有習作，選出最得意的一篇，在四人學習小組中推介自己的這篇習作，先向組員朗讀習作，再介紹自己是如何寫這篇文章的：要表達怎樣的思想感情？層次如何安排？題目是如何確定的？記敘、描寫的過程中是如何想的？遣詞煉句是如何做的？等等，反正盡可能地講自己寫作的體會、感受。小組交流之后選出代表，參加全班的交流。各位代表按照在小組內的介紹方式，先朗讀自己的得意之作，再自我表揚贊賞自已的作文，讓別人喜歡、肯定，并介紹寫作的體會、感受。介紹完后臺下的同學可以提問，也可以談看法。最后，學生們根據代表學生的朗讀、介紹，投票評選出最佳推介員，并給予獎勵。新課標要求學生“愿意將自己的習作讀給人聽，與他人分享習作的快樂。”這種方法其實是學生在交流寫作心得與經驗，起到了自我評價、自我欣賞和互評互賞一石雙鳥的良好效果，既鍛煉了學生口頭表達

能力，也樹立了他們作文的信心。

運用這些對策時要注意的問題。

因為從時間上看，1、2兩個對策是課堂上修改時采用的方法，3、4是課外作業時采用的方法，5是總復習時采用的方法，在時間上就有這樣的關系。其次，從內容上也有邏輯關系，1是當堂修改，給學生有親身的體驗，然后通過教師的點評讓學生初步懂得如何修改作文；

2是在1的基礎上，進一步讓學生掌握修改作文的方法；有了1與2，3的對策也就順理成章，并且是在更高的層次上要求學生，也是第2對策的拓展與延伸，是更高一步的發展；有了第3對策，教師親自修改也就沒什么必要了，此時教師的修改只是起到監督的作用而不是提高學生修改作文水平的作用；第5是總結與展示，明確自己的成果與不足，為下一

步的發展打下基礎。

教學有法，教無定法。這幾種評價對策在使用時要巧妙結合，恰當運用，不可機械地單一運用，要視學生的具體情況而選擇對策。在使用某一對策時也應注意其細節。如運用“現炒現賣”時，引導學生討論應盡量地多欣賞多肯定，以激起他們寫作的信心，對于缺點，不僅要說明“為什么”，還要提出具體的修改建議。運用“傳經送寶”時，由字詞句的修改，過渡到開頭結尾、謀篇布局、結構層次、主次詳略、主題提煉等，老師由淺入深地傳授給學生，讓他們逐步學習從哪些方面去評價作文。“超級選秀”時，一定要引導學生公平公正，以嚴肅認真的態度來進行。這種方法，一學期進行兩、三次為佳。運用“師父點將”時，優、中、差各等級的作文要選取恰當，在全班點評時，對于中、差級的作者不點其姓名，以保全學生的自尊心，引導學生對文不對人。運用“黃婆賣瓜”時，引導學生這是在肯定自己，在介紹自己的寫作體會和經驗，并不是炫耀自己，讓介紹的同學既戒驕戒躁，又滿懷自信；讓點評的同學不嗤之以鼻，嘲笑同學，而是嚴肅地對待、虛心地請教。

新課程改革給我們提供了探索的舞臺，作文評價又是一塊芳草地，只要我們不懈地探尋，一定可以擁有屬于我們的那片悠悠綠茵。

第二篇：淺談作文評價策略

淺談作文評價策略

傳統的作文評價束縛了學生思維和想象力，缺乏科學性。改革作文評價模式已成當務之急。本文從給賞識性分數、擬賞識性評語、設賞識性獎項三個方面闡述了新型作文評價的科學性與合理性，與大家商榷。

習作評價是習作過程中及其重要的環節，在評價文章的實踐中學得習作之法，激發習作之趣，歷來受到大家的重視。然而，縱觀現行的作文評價方式，似乎誰也不愿意看到這樣一些頗具諷刺性的矛盾：一方面是教師一廂情愿、用心良苦地批改；一方面是學生對著密密麻麻的批注改等閑視之，不以為意。教師與學生的反差叫人痛心不已！筆者認為，傳統作文評價方式的積弊主要有：

其一，教師把認真與苛求混同，使習作與名作錯位。在作文評價中，許多教師無視學生特點，對學生習作要求過高，吝于鼓勵，以為自己的“嚴格要求”就是認真對學生習作，把認真與苛求混同，把學生當作家看待，使得習作與名作產生錯位，結果常常挫傷了學生寫作的積極性。

其二，教師義正言辭的戕伐，使學生喪失了原始的表達意愿。經常見到教師皺眉審閱學生習作，然后批上：“詞不達意，修改”；“內容空洞，補充”；“離題萬里，重寫”。看著學生們抓耳撓腮，愁眉不展的神態，我們猛然間理解了“巨筆如椽”的另一種意義——筆重千斤啊！有的學生甚至患上“作文恐懼綜合癥”。所以，有人尖銳地指出“作文——作墳”，作文成了埋沒靈性，戕害精神的墳墓。這就類似古人所說的，非人磨墨，墨磨人也，作文竟然成了一種心靈的折磨，生命的折磨。

歸而結之，學生作文趣味的敗壞，作文教學的失敗，一定程度上可歸咎于傳統“挑刺”式的作文評價方式。筆者認為，應讓評價成為激勵學生作文進步、提高學生寫作興趣的樂音。

一、給賞識性分數。據我所知，大部分語文老師在評改學生作文時，要么將學生的作文評為不同的等級，要么打一個七、八十的分數，能上九十分的多為極少數特別優秀的作文。這樣的打分方式只能激發起少數人，打擊了大多數。我在教學中改變了這種做法。我覺得每個學生的文章，只要是認真寫的，都會有可取之處，我會給80分以上的高分。稍好一點的，則在90分以上。每次作文訓練我都會確定一 個主要的訓練點，只要學生在這一點上達到了要求，又注意了前期訓練的各個點，我都會給予很高的分數，出色的作文我會給予滿分。我常對學生講，中高考滿分作文的獲得并不是遙不可及、高不可攀的，只要你堅持努力，在中考或高考中獲得高分就像我們平時寫作這樣簡單。有的學生作文我還會給以趣味性打分，如“96-8+5”，然后在下面加以說明，“打96分是因為這篇文章給人的整體感覺特別好，”-8分“是因為我們這一次習作有”語言要有趣的要求“你還沒做到，”+5分“是因為你的結尾有創新，讀來讓人回味無究。每個學生拿到本子首先看的是分數，較高的分數首先樹立起的是學生寫作的信心，每個學生都有種感覺，作文不難寫，這也是我們為人師者首先要做的第一步，而充滿趣味性的打分常常讓學生更明白自己優點在哪里，失誤又在何方，明確了今后要努力的方向。

二、擬賞識性評語。對于寫得比較精彩的文章，教師要擬定有針對性的評語，讓學生發現自己的才能，體驗成功的喜悅。在評語中，我以表揚為主，盡量挖掘學生習作中的閃光點。如：感人的事例、優美的語言、精巧的構思、甚至準確用了一個成語，一個句子用了修辭手法都成為我表揚的原因。在批語中，我常常很深入地闡明我的看法，坦誠表明我所認為的精彩之處及原因，這樣的批語常常是有感而發，它是溫馨的情感互動，是深刻的思想啟悟，是觸摸、滌蕩學生心靈的一灣活水。學生看到這樣的批語總是感慨萬端，將寫有我批語的作文本視為至寶。對于學生作文中存在的不足，我也從不姑息遷就，因為時間一長學生也會在表揚中麻木，況且他們的文章中的確存在很多不足之處，所以提出缺點是非常必要的。只是我提出的方式是充滿期待式的，如：“文章第二段的描寫我總感覺不夠生動，你再讀讀，感覺一下，我想如果運用語言描寫效果可能會更好些，你試著改一改，期待著你的修改稿成為最出色的。”在我的期待中，學生的改文往往亮點迭出，異彩紛呈，很多出乎我的意料，在一次次這樣的修改中，學生的寫作水平提高了，習作興趣也增加了。

小學作文評語中存在的問題及對策研究

時間： 2011-07-11

來源： 論文在線

【摘要】作文評語，是作文教學過程的延續，是師生之間探討寫作規律、展開心理對話的有效手段，它對于激發學生的寫作興趣、提高學生作文水平起著重要作用。為了解當前小學作文評語狀況，以切實提高小學作文教學質量，筆者參與設計了《小學作文評語現狀調查表》，在河南省商丘市、開封市、鄭州市、周口市、永城市、虞城縣等六所小學的二十個班級開展了調查，共搜集1245 份小學作文評語，建立了小學生作文評語語料庫，并和數十位語文教師進行了深度訪談。

【關鍵詞】 作文評語 對策研究 學生作文 小學生 作文主體 小學語文教師 作文教學 語文課程標準 學生習作 語言

一、小學生作文評語中存在的問題

盡管許多教師重視作文教學，但是他們大多致力于作文命題和作文教法，對作文評語重視不夠，這也直接導致小學生作文評語存在著諸多問題。

1.1 語言形態的失效

從調查結果看，教師的評語經常處于失語狀態，即缺乏與學生對話的平等的、平和的語言狀態，這既不符合新課標精神，也不符合學生心理發展特點，具體表現在以下幾個方面。

（1）模式雷同，語言簡單

有的教師在寫評語時，懶得動腦筋，評語都是一些放之四海而皆準的套話。例如，“中心突出，語句流暢”、“內容充實”或者“結構不合理”、“選材不恰當”、“描寫不具體”等等。這樣的評語概括性很強，但是缺乏啟發性和實際的指導意義，使學生摸不著頭腦。還有些教師把批改作文當成負擔，總是應付了事，在學生精心完成的作文后面簡單批個分數，或者以“閱”、“好”、“較好”、“認真”等來替代評語。語言過于簡單化、雷同化，這既是教師缺乏創造力、責任心的體現，也反映出他們看不到個體的差異性，因而也就無法利用個性化的評語來促進學生的個體發展。

（2）用詞武斷，缺乏寬容

有些教師的評語過于武斷。比如，很多作文本上寫著：“離題萬里”、“你太粗心了”、“中心不突出”、“一竅不通”等語句，但沒有幫助學生分析原因，更沒有給學生指出努力的方向，因而注定是要失效的。小學生初學初練，缺點、毛病自然很多，然而很多教師不從學生實際出發，往往站在成人的高度甚至從文學創作的高度加以評論。在小學生作文評語中，表達否定意思的句子出現的頻率非常高，諸如：“細節描述不生動”、“沒有按要求寫”、“層次不分明”等語句比比皆是。心理學研究表明，當一個人持續的努力總是得不到回報時，他必然會選擇放棄。因為“脫離學生實際的挑剔，過多的指責，只能如涼水澆身，改不了小學生習作的落后狀況”。[1]

（3）重文輕人，舍本逐末

《語文課程標準》指出：“應重視對寫作的過程與方法、情感與態度的評價。”而教師寫評語時，通常只看見學生的作文，卻忽視了作文后面站著的鮮活的人：只就學生習作活動的結果即作文的好壞進行評價，卻沒有涉及作文的主體，尤其是對作文主體在作文過程中的活動沒有做出合理的分析；只是對一個靜態的文本進行分析，不能深入到作文主體的內部，有舍本逐末之味。在搜集到的作文評語中，“該文……”“本文……”的表達方式非常普遍，而談話式的“你……”則較少運用。其實，“文如其人”，文章所表達出來的問題，也就是寫作者自身存在的問題。要想切實解決文中所存在的問題，還得從學生存在的問題入手。教師在寫評語時，要假設正在和一個活生生的人交談，推心置腹地幫助他觀察事物、發現問題、分析問題、解決問題。

1.2 語言與文字的缺陷

（1）缺乏文采

一條好的評語應具有文學色彩，具有生動活潑的語言和耐人尋味的含義，讓學生帶著欣賞的態度去閱讀領會。古人云：“教人未見意趣，必不樂學。”評語也是如此。枯燥無味、僵硬刻板的評語，學生不樂意看，也就起不到導向的作用。所調查的資料中，有些教師寫的評語老是干巴巴的幾句話,如“記敘不具體”、“寫景沒能抓住特征”、“結構不完整”等，這些話如白開水般無色、無味、無趣，不能引起學生興趣，更不能 產生師生情感的共鳴。

（2）語言不規范

小學語文教師是語言文字規范化的直接推行者，然而調查發現，小學生作文評語存在諸多不規范的現象，如：

“開頭寫的不錯”、“過度不夠自然”。（錯字）

“即使你是天才，卻同樣離不開多讀、多練！”“結尾覺得和文章沒有關系。”（病句）

“精彩的心理描寫。讓文章更加生動！（錯誤的標點）

除了錯字、病句、標點錯誤以外，還有很多評語字跡潦草，難以辨認。“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從”。為避免對孩子造成不良影響，小學語文教師應高度重視作文評語的語言規范問題。

二、優化小學生作文評語的對策與建議

1.客觀定位教師在小學生習作評價中的“角色”

在作文活動中，作文評語是教師與學生切磋習作、交流思想的有效方式。教師應把握好評語的“度”，確立好自己在評語中的“角色”。

（1）“領路人”

小學生剛接觸作文，不免會產生畏難情緒。教師要善于引領學生入門，做一個“領路人”。教師應結合語文課程標準對寫作的規定和要求，根據學生作文的實際情況，進行恰到好處的點評與指導。一是要有針對性地指出學生作文中存在的問題，提出具體的改進建議；二是要有一雙“慧眼”，善于發現學生習作的亮點。但是切不可把“領路人”定位于“訓導者”，在評語中出現過多的“應該怎樣”與“不能怎樣”，傳遞出太多不滿和批評的信息，讓學生茫然而不知所措。

（2）“軍師”

“軍師”，就是要求教師能站在一定的高度，既要為學生寫好作文獻計獻策，又要做好學生的助手，為了孩子的全面發展竭盡全力。教師要把寫作文評語看成是一項和 學生發展密切相關的活動，并對學生的需要和關注做出反應, 以此來激發和培養學生的能動性、自主性和創造性，使學生的寫作水平得到充分發展。如一名學生在作文里寫道：“今天爸媽不在家，我玩了兩個小時的網絡游戲。爸媽回到家，把我好一頓訓斥。唉！太苛刻了，我渴望自由……”教師評語是這樣的：“孩子，爸媽并非是在剝奪你的自由，那是他們對你的呵護，慢慢地，你就會理解父母的。老師相信你今后會克制自己，少玩游戲的！因為你本來就是很優秀的孩子。如果還有些想不通，找老師談談好嗎？”[2]在這個案例中，教師在學生的價值取向上，負責地充當起“軍師”的角色，以真誠的建議幫助學生確立起正確的人生目標。

（3）朋友

新課標指出：“教師要激發學生對生活的熱愛，調動學生觀察思考和練筆的積極性。要引導學生寫熟悉的人、事、景物，表達真情實感，不說假話、空話。”作文是思想的真實表達，是師生間書面的對話。要想讓學生寫出真情實感，能夠“知無不言，言無不盡”，教師就應該以朋友之心態、知己之情懷，接納學生的情感流露，蹲下身子，去傾聽孩子的心聲，與孩子平等交流。所謂“親其師，信其道”，教師獲得了學生的信任和親近，也就為今后的作文教學奠定了基礎。

2.遵循作文評語的寫作原則

（1）差異性原則

《語文課程標準》指出：“要注意學生個性差異，滿足不同程度學生對語文學習的需求，開發他們學習的潛能，發展個性。”作文是學生認識水平和語言表達能力的一種體現。不同年級的學生、同一年級不同階段的學生、同一階段能力不同的學生，寫出的作文都會不一樣。教師的評語要從學生的實際出發，根據每個學生、每篇文章的具體情況，提出具體的意見，把作文評語寫得清楚明白，避免格式化的語言和較籠統的套話，做到有的放矢，讓所有的學生都學有所得。

（2）賞識性原則

茅盾讀小學時，作文曾得到老師的高度賞識：“好筆力，好見地，讀史有眼，立 論有識，小子可造，其竭力用功勉成大器。”“前程遠大未可限量，十二歲小兒能作此語，莫謂祖國無人也。”[3]這幾句不經意的贊賞評語，給了茅盾極大的信心和鼓舞，堅定了他今后寫作的決心。蘇霍姆林斯基曾說：“請記住，成功的歡樂是一種巨大的情緒力量，它可以促進兒童好好學習的愿望。”[4]在作文評語中，教師要盡量挖掘學生習作中的閃光點，從字詞句到節段篇，只要有一點新內容、新思想、新見解，都要予以肯定，增強他們不懈努力的信心。如“你善于抓住人物心理的細節描寫，生動有趣，你真了不起！”“你看，文章多美。開頭簡明扼要，中間詳略得當，結尾恰到好處，令人不忍釋卷！”如此熱情洋溢的評語，怎能激發不了學生的寫作激情呢？

（3）情感性原則

在心理學中，馬斯洛提出人的需要分為生理需要、安全需要、愛的需要、尊重的需要和自我實現的需要。其中，作為最高層次的自我實現需要，是一種促使人潛能得以實現的趨勢。由此可見，教師在評語中表現出的對學生的愛與尊重，在一定程度上推動著學生自我實現目標。教師可以通過評語，傳達對學生的感情，對學生作文中的不足之處，賦予極大的愛心和包容。如“這樣優美的作文，只有整齊的文字書寫方可與之相配，你認為呢？”“這個詞是不是可以換一個？”“這句話太長了，用標點把它分開就更好了。”等等。這類評語從維護孩子的自尊心出發，以商榷或關愛的口吻來寫，留給學生思考的余地，也帶動了學生主動參與的積極性。

（4）規范性原則

教師在寫評語時應注意書寫規范、書面整潔等問題。首先，教師要注意評語的書寫位置：字、詞、句等方面提出具體問題時，應采用眉批的形式，寫在正文的右邊；若是從總體上對學生的文章進行評價，應采取總批的形式，寫在正文后，開頭空兩格，內容多的要分段。切不可隨心所欲，想寫哪兒就寫在哪兒，對作文本造成“紅色污染”。此外，評語語句要通順，字跡要盡可能工整，以免增加學生閱讀困難。

（5）文學性原則

干癟無味的作文，教師不喜歡讀，同樣，干巴巴的作文評語，學生也不愿讀。要 讓評語吸引學生，教師首先要起榜樣作用，這就要求教師自己的語言豐富多彩，生動活潑，幽默風趣，耐人尋味。教師的評語文采飛揚，除了給學生美的享受，更會給學生榜樣的力量，增加他們對作文的熱愛。但教師也要把握好度，牢記評語的閱讀對象是小學生，要考慮他們的閱讀和欣賞能力。

3.豐富作文評語的主體與載體

（1）學生成為評語寫作者

讓學生扮演評語寫作者的角色。他們不僅可以對自己的文章暢所欲“言”，而且可以對教師的評語評頭論足，這樣既促進了師生之間的交流溝通，又能及時反饋作文教學信息，為下一次作文教學提供一些依據。從另一個角度看，學生在發表看法的過程中，為把看法表述到位也需要開動腦筋，這其實也是一種無形的寫作訓練，能夠為作文活動增加附加值。

（2）作文評語形式多樣化

根據小學生求新求異的心理特點，評語的形式可以多樣化發展：可以是語言的，可以是圖畫的，或者是圖文結合，或把評語寫在卡片上，或制成“作文成長記錄袋”的形式。隨著網絡時代的到來，電子郵件、博客、論壇等超文本以其便利快捷的優點成為現代人重要的交流工具。作文評語的寫作也應順應時勢，通過網絡搭建新型的作文評語交流平臺，獲取更廣泛、更客觀的作文評價。

作文評語雖小，卻能上承“指導”，下啟“修改”，成為作文教學中師生之間進行溝通的重要紐帶。隨著新課改的繼續推進，語文教師要不斷總結經驗，用愛心和智慧引導學生在寫作的樂園里徜徉。

改革作文評估方法 解放小學語文教師

關于怎樣進行作文評估，新的《語文課程標準》寫道：“對學生作文評價結果的呈現方式??可以是書面的，可以是口頭的；可以用等第表示，也可以用評語表示；還可以綜合采用多種形式評價。”

當我們讀到這段話的時候，一定感到十分親切。是的，新的《語文課程標準》中比較軟化的作文評估要求，其意義不單是給學生的作文評估以更為正確而科學的方法，而且還是在給語文教師們“松綁”和“減負”!在為語文教師騰出更多的時間進修學習而努力。

小學教師許多時間都花在批改作文上，已是不爭的事實。由于作文教學上的諸多問題，使得學生們的文章千篇一律，而我們的小學教師也就在做著卓別林擰螺絲式的機械而重復的勞動--其中的枯燥、無奈和精力浪費，是有目共睹的。但是，多少年來，誰也不敢動一動。

你不改或者少改作文，教研組能通過嗎?教導處能通過嗎?校長能通過嗎?上級的教研員能通過嗎?因為似乎自古以來做語文老師就得改作文!這已經成了天經地義的事。

我最近在蘇北泗洪演講，講到作文批改問題的時候，就有一位女教師激動地站起來說：“李教授，我們都知道作文批改中有許多重復而無效的勞動，除了改出一些錯別字，就是寫一些顛來倒去的評語。我用了幾乎全部的業余時間批改作文!我今天也不怕得罪領導，我敢說，我都改得快要發瘋了!”她的話，引起了全場幾百名聽眾的共鳴。

其實，學生作文水平乃至整個語文水平的提高，主要靠的是教師的政治思想水準和文字鑒賞水平、課堂調度能力和循循善誘藝術，作文的書面批改只占很小的部分。而以上的“水準”和“水平”、“能力”與“藝術”，則是必須靠教師自身不斷地學習提高才能達成的。俗話說“名師出高徒”，可見教師本身水平的重要。然而多少年來，我們很少探討作文課應該怎么上，應該如何指導學生攫取寫作素材，應該怎樣調動學生的寫作情緒；卻將所有的作文教學都“押”在作文評改這一方小小的土地上了!

很多家長，甚至不少校長，評估教師的業績不是看他課外學習是否認真，教學方法是否科學，教學效果是否顯著，而是以改了多少作文本，以是否“精批細改”為準則。久而久之，我們的教師們也以為作文改得多，改得仔細才是工作積極，于是，一個個埋頭在學生的作文本里!這對教師是多么大的延誤!

古人說，“取法乎上，得之乎中，取法乎中，得之乎下”。我們的語文教師沒有時間讀大學問家們的文章，沒有時間學習時事政策、電腦英語，全部或者大部分的精力卻花費在“學習”學生們的“著作”上了。教三年級的教師永遠閱讀三年級孩子的“著作”，教六年級的教師永遠閱讀六年級孩子的“作品”，教師的水平豈能提高?教師的水平上不去，要教好孩子，豈非緣木求魚?

提高教學水平的道路只有一條，就是騰出時間，特別是騰出教師們批改作文的時間來讓老師們學習進修!而新的《語文課程標準》提出的極為軟化的作文評改要求，就是為教師“減負”開出的一劑對癥藥方!是的，“精批細改”是我們中國的傳統做法，但是，這種做法在21世紀的今天是否值得提倡，值得討論? 首先，某些“精批細改”的做法，減損了學生的責任心和“學會學習”的能力。

以改錯別字為例，批改作文時，教師往往要在錯別字旁邊畫一個“U”型框框，然后由學生訂正。殊不知這種做法恰恰是在提高教師自己識別錯別字的能力，學生并沒有在識別錯別字上得到任何的學習和訓練。從整個教育背景上看問題，讓學生學會尋找自己的錯誤，善于發現自己文章中的問題，才是對他們學習責任心的培養和“學會學習”的技能的訓練--我們應該將孩子們放到地面上讓他們自己學習走路，不要老是“抱”著他們。

第二，許多小學教師自己并不經常寫文章，對于文章的構思、生成和寫作不熟悉，卻要在修改上把關，往往會出現隔靴撓癢的情況。如果教師水平不高，把好的作文說成了壞的，把對的改成了錯的，那才叫適得其反呢!

有一本《小學生達標作文選》，小學生寫道：在航模比賽的時候，當看到自己的小船和另外一個同學的小船并駕齊驅時，急得“手心里直冒汗”。而教師的點評卻是：“應該描寫的是人的臉而不是手??手心怎么會冒汗?”

不能描寫手嗎?奧地利作家茨威格在著名的小說《一個女人一生中的24小時》中，就用了十幾頁的篇幅描寫一個賭徒的手!手心就不能冒汗嗎?無論生理學還是我們自己的感受，都將否定以上說法。你們看，這是多么可怕的誤導!可惜據說還是一本比較權威的書籍!

最近看到上海有一本雜志的第11期的“作文導航”欄目，在指導初中生寫作文時告之：要“1.巧設懸念：對人物的特點不預先作評述??2.欲揚先抑：可以穿插“我”的心理活動??3.前有伏筆，后有對照??”我不理解，這是在教作文呢?還是在教寫小說?!是在教學生表達自己的真情實感，“我手寫我口”呢?還是在教他編造情節?!

第三，現在是一個信息爆炸的時代，時間就是金錢。除非是投稿文章，或者畢業論文、碩士博士論文，一般千字以內的課堂習作，以教導學生一氣呵成，不作大的修改為好。這樣做，一是為了應試，平時改慣了，考試行嗎?二是為了提高自信心，一篇千字文章，一稿二稿地改，文章是似乎改得好些了，但是自信也越來越少了。

新的《語文課程標準》比較軟化的作文評估要求，不但注意到了避免以上三個問題，還顧及到了學生的學習心理，使學生能感到成功的快慰。

處于小學階段的學生作文，確實還像剛學走路的孩子，有不少缺點甚至錯誤，但是，總應該以鼓勵為主，表揚為主，千萬不能求全責備，千萬不能使他們害怕。任何課程，一旦使學生害怕了，那就壞了--害怕是厭學的先導。

當孩子們拿到改得面目全非的作文本的時候，會是什么樣的心情，我們做教師的小時候的體會難道已經忘卻了嗎? 更重要的是，在許多時候，小學生的思想、觀點、情感和想像力已經大大地跑到文字表達前頭去了，而他們語言文字的“建筑材料”則相對貧乏，嚴重滯后，駕馭文字的能力也相對稚嫩，所以，就必然會有詞不達意、用詞不當、邏輯混亂、層次不清的現象。在這樣的情況下，最好不要對學生的文章自作主張地用我們成人的理解進行體無完膚式的修改。

小學生，無論就其觀察事物的視角還是理解事物的方式，都與我們成人大不相同。他們的視角和方式未必就是錯的，未必就無可取之處，恰恰相反，有時他們的視角和方式表現出一種成人無法企及的天真和曼妙、獨特和創意，就像孩童的圖畫和字跡一樣，只是我們這些肉眼凡胎的成人尚無法窺見其中的奧妙罷了。

所以，一旦用我們成人的眼光去刪改孩子們的作品，往往不能很好地傳達他原來要表達的思想，而是強加了我們通過他們詞不達意的文字所猜測的成人性的理解。久而久之，他們就會拋棄或者改換他們的思維方式來換取教師的歡心，這是最糟糕的事情，這也是一些少年老成、四平八穩的文章反而并不可愛的原因。

現在，軟化的作文評估，不對學生的文章作明確的是非定奪，而是更多地采用疑問式、商量式、建議式、比較式的評估方法，也許對學生的自信心和自尊心，對學生形成他們的寫作個性和表述特色都有極大的幫助。

新的《語文課程標準》提出的非常寬松的評估手段，也就是在告訴我們，不要把作文評估卡得那么死，非要那么的量化，非要那么一分半分地摳，非要把學生分一個高下三等不可。而要讓學生盡量淡化對分數的注意，強化對寫作本身的興趣和信心。特別是在平時作文訓練的時候，因為不是選拔考試，所以就更應該教育和幫助學生提高寫作水平。每一次的作文訓練、作文評改，其目的仍然是一種“誘導”，誘導學生寫得多，寫得好，誘導他們產生興趣，堅定信心，使他們感到“易于動筆，樂于表達”，這樣，才能在考試和運用時充分發揮和大膽創造。今天，新的科學的《語文課程標準》已經出臺，關鍵在于我們教師自己能否充分理解，并在實踐中體會執行，而其中關鍵的關鍵，又在于校長。無錫市清揚中心小學張賽琴校長在學習新的《語文課程標準》后完善了一系列的方法，現在，他們學校的語文教師只需要、也只允許用一個小時的時間，就將全班的作文批改工作完成了，為該校語文教師的自學進修創造了良好的條件。我以為，這是一種革命性的做法，值得學習提倡。

第三篇：淺談小學語文課堂教學評價策略

淺談小學語文課堂教學評價策略

新課程改革要求從“知識課堂”走向“生命課堂”，課堂是師生生命活動的構成，教學流程應該充滿生命力。課堂評價滲透于課堂教學之中，同樣也應該充滿生命力。小學語文課堂教學有效性評價，指的是在小學語文課堂上對學生參與學習活動的情況給予恰如其分的評價，目的在于強化學生主動參與學習活動的積極性，喚醒并激發他們的創新欲望。有效的評價，讓學生品嘗成功的愉悅，增強學習信心，發現自己的不足，明確努力的方向，促進他們潛能、個性、創造性的發揮，使每個學生具有自信心和持續發展的能力。因此，如何真正把握新課程評價的精髓，發揮課堂評價促進學生發展的功能，引導學生不但求“知”，更要求“法”；不但“好學”，而且“會學”和“學會”，更要“學得有興趣”。提高小學語文課堂教學評價的有效性，以下是我在課堂教學中的點滴做法。

一、善于運用賞識和鼓勵性的評價

首先，在課堂教學中，教師要竭力尋找學生的閃光點。哪怕學生的發言中有一個詞用得準確，有一句說得精彩，也要立即給予熱情的鼓勵。這樣可以讓每一個學生意識到教師在時時關注著他們的細微進步，并和他們一起分享這種進步帶來的快樂。在課堂上，不管哪個學生提出問題或回答問題后，總是希望得到教師的肯定與贊揚，因此，教師評價語言中要盡可能多一些賞識和鼓勵，這樣才能充分調動學生學習的積極性、主動性，使學生有被認可的滿足感和成就感。為了讓學生品嘗到學習的快樂和成功的喜悅，教師在評價時要睜大眼睛尋找學生的閃光點，不吝言詞地給予熱情的鼓勵。

其次，教師要抓住機會，及時地進行激勵性評價。要善于捕捉、把握時機，進行對話交流評價，促進師生、生生心靈溝通。激勵性評價要面向全體學生，承認學生個體的差異性，實施縱向評價。要根據學生不同的個性、氣質、特點、學習水平，因人而異，因時而異，因境而異，作出針對性的、藝術性的評價。這樣才有利于學生對評價的認同和接受，評價的認同和接受，有利于學生個性的發展和潛能的激發。

第三，要善于從多角度欣賞學生。使用準確、規范的語言，實施評價，從多個角度來欣賞、贊美學生的優秀表現，取得的良好的效果。如，對學生的精彩的發言，老師們這樣評價：“你的發言觸動了我的思維，震撼了我的心靈！”“你理解透徹，語言精當，表達流暢且自信滿懷，我非常欣賞你！”“我有聽君一席話，勝讀十年書的感覺了！”“你懂得比老師還要多！”“你讀得比老師還要棒！”

二、課堂評價應隨機應變，自然真誠，創新多變

教師真誠的語言、親切的語調、鼓勵的言辭、友善的微笑，營造一個充滿關愛的課堂氛圍，讓學生品嘗到被人尊重的喜悅，感受到期待的幸福。無論是課堂教學還是課堂評價，老師都要全身心投入，老師的評價語言要發自內心，以真情動人，評價語言應該靈活多樣，隨機應變，讓學生愛聽、想聽、百聽不厭，名人名言、格言警句都可以恰如其分地運用到評價語中。讓學生在受到贊譽的同時，又學習了知識，懂得了道理。

除語言評價外，情感激勵和動作行為評價也是一種重要的激勵方式。一個充滿希望的眼神，一個贊許的點頭，一個鼓勵的微笑，拍一拍學生的肩膀，甚至充滿善意的沉默，都不僅僅傳達了一份關愛，還表達了一種尊重、信任和激勵，這種潤物細無聲的評價方式更具親和力，更能產生心與心的互動，其作用遠遠大于隨意的口頭表揚。當學生發表見解時，教師多微笑，多點頭，極其專心地聽，諸如此類的態勢語可以明確地傳達這樣的信息；“我喜歡你！”“請繼續說下去！”聽后友好地評價：“好，這是你自己的見解！”“說得很有道理！”

教學過程充滿著各種變化、發展，始料不及的情況，這就要求教師在進行課堂評價時，靈活運用教學機智，將預設性語言和隨機性語言結合起來，根據學生的反饋信息、突發情況，臨時調整原先預設的口語流程，快速反應，巧妙應對，隨機評價。在評價時，教師常常是對學生的談話給予直接的評價，其實對于人和人的交流來看，應該是一種充滿智慧的交流，往往不是直接的說明，而是給予一種感受的空間，留一點點讓人去回味去揣摩。別只在評價語末尾畫句號了，應多點感嘆、多點省略、多點疑問。讓教師的評價能“隨風潛入夜，潤物細無聲。”

四、評價要敢于批評，指明方向，善于運用否定的藝術

“學習也是學生不斷嘗試錯誤的過程。”因此，在對學生進行真誠贊美的同時，善意的批評也是必不可少的。沒有否定的評價，不是完美的評價。教師的評價不能只是一味的表揚，對學生錯誤的回答，一定要或委婉地，或直截了當地指出。但是，有時教師連錯誤的東西也不敢否定，似乎一否定就會扼殺學生的靈性

與智慧，就是不尊重學生的獨特體驗。當學生的見解不夠完整時，就應不厭其煩地進行點擊；當學生的認識出現偏頗時，就應不漠視，不袒護地加以引導。教師的評價要做到表揚與批評相結合，鼓勵優秀，指出不足，激勵后進。由于小學生的心智尚不成熟，他們的心靈極易受到傷害，那么，在對學生學習進行否定評價時，教師要有效地保護學生的積極性和自信心呢善于運用自己巧妙、機智的語言來糾正學生的錯誤，鼓勵學生的回答，注意情緒導向，做到引而不發。善于以激勵性評價糾正錯誤，對于學生的錯誤多一點寬容與理解，多一點商榷與探討，要給學生提供糾錯機會。

五、課堂評價要共同參與，多元發展

學生是學習的主體，因而課堂教學中的評價構成應是學生評價和教師評價兩方面，而我們當前教學中往往偏重教師評價。要改變這一現象，教學中應引導學生積極地參與評價，評價學習材料和學習過程，評價同學的知識掌握和運用，評價自身的長處與不足等等。在學生評價的過程中，教師則采取延時評價的策略，使學生的思維趨向活躍，然后引導學生互評，在互評中產生智慧的火花和積極的情感。此外，引導學生自我評價也是一種好方式。現代教學理論認為，自我評價能夠消除被評者本身的對立情緒和疑慮，調動參與評價的積極性。如一個學生讀課文后，我要求他自我評價，他說：“我讀得很有感情，但聲音太輕了。”“那能不能改進一下？”他又讀了一遍，既響亮又富有感情，全班都鼓掌表示祝賀。實踐證明，自我評價能引導學生以批判的眼光剖析自己，在反省中不斷地完善自我，促進學生個性的健康發展。

小學語文課堂教學的有效性評價不僅要關注共性，更要關注個性；不僅要關注學業成就，更要關注學生在學習過程中情感、態度和價值觀的形成。語文課堂教學的有效性評價應該豐富而生動，以真實打動學生，以真情感動學生，以真誠引導學生，讓語文課堂評價真正精彩起來，成為學生生命中“一次難忘的經歷”，“一個永恒的瞬間”。

第四篇：教學評價策略

導學

本講是第四課《信息技術情感目標的教學評價策略》，我們主要討論三個問題： 第一，如何理解教學與評價的關系； 第二，情感目標評價的問題分析； 第三，情感目標教學評價策略。

本講除了教師的講解，還安排了相關知識的拓展學習，設計一些問題請學習者討論和分享，比如針對研究型課程中的抄襲以及社會上眾多知名少年作家抄襲現象，請教師討論如何引導學生。本講的作業是要求大家結合前面幾講對自己教學實踐的回顧，思考自己如何評價學生的表現，如何評價情感態度價值觀維度的目標。當然我們鼓勵和期待學習者擴大討論范圍，討論那些課程中沒有觸及到但非常重要和迫切的教育問題。希望大家按照以下的順序學習本講內容，并積極參與預設的教學活動。本講建議學習順序：

導學→講座→參考材料/知識閱讀→討論→作業 本講重點、難點：情感目標的問題分析 本講關鍵詞：情感目標、評價策略

講稿四

情感目標的教學評價策略

導讀：

評價是教育教學的一個重要環節，因為需要對教學效果、對學生的學習狀況進行確定，以明確現在的狀況和未來努力的方向。前面我們已經談了關于情感態度價值觀目標的教學準備策略、課堂教學策略，那么這節課我們就談談教學評價策略。我記得在前面的課程里已經澄清了一點，現在有必要再做一些說明，那就是評價并不是課程結束之后才做的工作，我們把教學準備、課堂教學實施、教學評價分開來講并不是說三者是誰先誰后的線性關系，之所以這樣區分是由于老師們工作的步驟往往是備課、上課、課后反思，是為了突出教師工作的每一個環節中我們應該思考的問題。

本講主要討論三個問題，第一，如何理解教學與評價的關系；第二，情感目標評價的問題分析；第三，情感目標教學評價策略。

一、教學與評價的關系把握

評價是課程實施和教學實踐當中一個重要的環節，對于實現教學的有效化，提高教育教學質量，起著不可缺少的重要作用。最傳統的關于評價的看法是評價是對所學內容的檢驗，甚至簡單地把評價窄化為考試。本次課程改革對評價有了新的認識，各種文件和解讀中都反復強調評價的過程性、發展性、多元化等理念，《為了中華民族的復興

為了每位學生的發展——<基礎教育課程改革綱要（試行）>解讀》一書中，在闡述“發展性課程評價的基本理念”這一問題時，曾經明確指出：“評價是與教學過程并行的同等重要的過程。評價不是完成某種任務，而是一種持續的過程；評價被用來輔助教育，它是教與學主要的、本質的、綜合的一個組成部分，貫穿于教學活動的每一個環節。”這些觀念有助于改變我們過于關注終結性評價的傳統，同時也符合國際世界對評價的認識和實踐。日本在中小學教育評價中更是明確提出“教學與評價一體化”的思想，認為“評價結果只有被用于支持學習活動才有意義，所以要推進教學與評價的一體化”。【參見張德偉，日本中小學教學與評價一體化原則及其對我國的啟示，http://xxkx.cersp.com/KTYJ/200602/634.html】

所以我們要重新審視教學評價，對教學的評價不應該只看教學對課程標準的達標程度，不應只看對教學預設的落實程度，不應只看學生的知識學習，而更應該關注課堂教

學過程中形成了什么新的東西，即學生不可預計的學習結果的程度，要關注學生誕生的精彩觀念和學習狀態、關注自己的教學智慧。尤其對于我們現在所討論的情感態度價值觀的評價，更是要在過程中加以敏銳地捕捉和機智的回應，使學生不知不覺中受到情感態度價值觀的教育和陶冶。如果教師和學生在課堂上都能夠真切地感受到自己心靈的開放、舒展，感受到自己思維的發散和聚集，那么教學和評價就是合一的，他們就都際遇了教與學的真諦。

二、情感教學評價的問題分析 新課程實施以來，基礎教育關注整體的人的評價理念得到普及，各地針對情感態度價值觀的評價也進行了不少探索，但是也出現了一些問題，我們在這里也加以說明，以避免我們信息技術老師在對情感態度價值觀進行評價時重蹈覆轍。

第一，情感評價的內容不明。

關于情感態度價值觀的內涵是什么，很難有一個統一的概念，很多人會通過正反舉例的方式來說明，比如情感態度價值觀就是非智力因素，或者說認知領域或動作技能領域之外的其他因素都屬于情感態度價值觀。狹義上講，情感態度價值觀局限于學習領域，或某一學科領域，廣義上講則包括一個人存在的所有情感領域。如果僅僅局限于學習領域，則會忽略一些對學生而言同樣重要的情感因素，比如與人合作的意識和能力；但如果從廣義上來評價情感，則所涉及到的情感品質非常廣泛，不僅教師的負擔很重，眉毛胡子一把抓，也難以有所側重，難以發揮情感評價的實效，而且這中間可能涉及到復雜的甚至特殊的心理問題，要解決這些問題還需要專業的心理學知識，超出單個老師的駕馭范圍，遇到這種情況要及時與其他任課老師和班主任溝通，以便采取更有針對性、更恰當的回應方式。

教師在確定學生情感態度價值觀評價的內容時，要在全面關注的基礎上，根據自己的理解和習慣重點選取幾個重要而具體的情感因素，對于信息技術這門課程來說，除了最基本的對信息技術學習的興趣、態度、動機等因素外，還涉及更深層的內容，比如我們第一講里所澄清的信息技術情感態度價值觀目標的主要內容，包括科學態度和技術文化、信息倫理、合作精神和創新意識、甚至更廣義的對自然對他人對世界的看法。老師們從中選擇幾個具體的情感因素加以重點關注，采取針對性的措施加以追蹤和評價。

第二，情感評價的方式不當

有些老師想要了解學生的情感體驗，結果誘導語非常明顯，具有很強的暗示性，這樣的做法難以得到學生的真實情況。一些老師單憑一兩件孤立的事情就斷定學生的情感狀態，會產生以偏概全的結果。一些地方甚至把情感態度價值觀打分，并把得分按照一定的權重折算進綜合素質評價中。這些做法其實都沒有把握到情感態度價值觀的獨特性。情感是容易變化的，所以需要在大量事實和證據的基礎上才能進行謹慎地推論；情感是容易受暗示和影響的，所以需要在自然的狀態下進行觀察；情感是難以量化和比較的，所以需要運用質性的方式加以描述和揭示，比如觀察、訪談、情境反應、檔案袋記錄等。考慮到情感評價的主要目的不是比較和甄別，而主要是想了解學生的學習狀況，促進學生的發展，所以應該主要采用質性的評價方式。但考慮到信息技術老師大多數都是教好多個班級，很多學生都連面熟都不可能做到，若完全采取質性方式不僅難以落實也難有針對性，所以可以結合一些教學軟件，運用多種方法，采取質性評價和量化評價相結合的方式。

第三，評價結果的處理不妥

正如前面提到的有些地區的做法是把學生的情感評價結果與最終的結果掛鉤，這就加大了情感評價的利害關系，這樣的話學生不但會有抵觸心理，而且會防御性地隱藏自己的真情實感和行為表現，不但教師無法獲取真實信息，而且長期下去也會導致學生言

行不

一、性情虛偽。有時候有些老師有意無意地把學生情感評價的結果公布于眾，這些做法都有不妥之處。其實對于情感評價的結果尤其是負面的結果不應該輕易地抖露出去，以免侵犯學生的隱私，傷害學生的自尊。我們要寬容學生不太積極的情感評價結果，不要輕易升級或提高到品德層次，要知道很多時候這些不太積極的情感評價結果只反映出學生態度的不夠積極或者情感質量和水平不是很高，但并不是品德方面的問題。對于學生一些不太積極的情感狀態，我們可以通過多種方式來施加影響，比如營造積極的情感氛圍，鼓勵學生在積極參與的過程中逐步認同并形成積極的情感。

三、情感目標的評價策略

在明確了教學與評價的關系以及情感評價應該注意的幾個問題之后，接下來我們討論具體的情感目標評價策略。我們這里所說的情感目標評價包括兩個方面，一是對學生情感態度價值觀方面的評價，二是對教師自己情感教育效果的反思和評價，我們將分別加以闡述。

（一）學生情感態度價值觀的評價

課堂中對于學生情感態度價值觀的評價主要體現在教師與學生互動的方式、教師言行中所映射出來的情感態度價值觀。所以教師在課堂中要注意兩個問題，第一，教師語言中所隱含的情感含義；第二，教師選擇適宜的強化表達，提高自己的評價能力。我們分別舉例來說明這兩個問題。

第一，教師語言中隱含著豐富的情感含義

我們在第一講談到情感與認知的意義時，曾借用過Bernstain的話語分析理論，他認為，教師的言語中情感含義是第一含義，認知含義是第二含義。的確如此，尤其是在無關學科知識的言語中更是充滿著情感含義，折射出教師所持的情感態度價值觀。我們以一個例子來說明，公開課的教學活動中，有時會出現借班上課的現象，老師通常會在上課前與學生進行簡短的交流談話。一次一位老師在正式上課前這樣與同學們進行溝通交流：“聽說我們班的同學很聰明，我們特別喜歡你們，希望同學們積極發言，聲音要洪亮，我要看哪些同學的表現最好，讓我們成為好朋友。”我們來分析一下老師言語中所傳達出的情感：我特別喜歡你們——這種感情是否真誠？有什么交往和憑據來說自己一見面就非常喜歡一個人？希望你們積極發言，聲音要洪亮——我們對學生的態度是否平等？未曾見到借班上課的老師問學生對自己有什么要求。我要看哪些同學表現最好，讓我們成為好朋友——我們對朋友的價值判斷是否恰當？好朋友就這么簡單嗎？ 表現不好的就不能成為好朋友？我們的教學設計不僅是知識教學，還有更為重要的情感態度價值觀的培養。學生是一個個具有生命意識和主體意識的完整的人，需要的是真摯的態度和情感，而不是虛假的哄騙。在日常的隨堂課中也是如此，所以我們教師自己要注意反問自己：我的情感豐富嗎？我的態度積極嗎？我的價值觀正確嗎？更應該不斷更新和提升自己的情感態度價值觀。

第二，教師選擇適宜的強化表達，提高自己的評價能力 我們一直提倡要給予學生積極的鼓勵，讓學生產生愉悅的情感體驗。但這并不意味著一味地表揚和鼓勵，因為獎勵和表揚不見得都能起到激發和促進作用，而批評也不見得都屬抑制作用。對于不同年齡的學生，表揚和批評具有不同的含義。低年級學生總是從直觀意義上理解教師的評價，凡是表揚都有積極意義。從小學高年級起，學生不再從表面上理解教師的表揚，他們能夠從廣泛的聯系上去感知事件的意義，因此，具體的情景不同，教師的評價會具有不同的作用。比如如果因完成簡單學習任務而受到表揚，學生不僅不以為然，比較敏感的學生還會認為教師對自己期望不高而感到被看低。高年級學生的激勵，更需要的是表達教師真誠的愿望，并幫助他們具體分析學習中的問題，簡單的夸獎是一種敷衍和不負責任的表現。不管對低年級學生還是高年級學生、不管是表

揚還是批評，問題的關鍵是評價要有對學生充滿欣賞和期待的心，要言之有物，要給出具體的建議。

教師要注意積極的評價每堂課學生的作品，課前對可能出現的問題做充分的準備，努力提高自己的審美觀、豐富自己的評價語言，不斷提高自己的評價能力。比如在一節關于搜索下載測試練習課上，老師讓學生們輪番上陣，30秒內完成下載課題。眾目之下有一女生不小心找到一個女老外的美體背面圖，引得學生哈哈大笑。老師在點評時順便說了一句：“上網嘛，就要有抵抗力，你在大街上看到一些保健品廣告不可能哈哈大笑吧？為什么有些學生在網游、聊天中沉迷，就是他本身沒有大的抵抗力，不小心感染之后沒有產生抗體。大家成長的過程就是要逐漸形成抗體，即使誤入歧途也能及時懸崖勒馬??”不少同學頻頻點頭，他們明白老師的苦心，也懂得這個辯證法。老師的精彩點評不僅化解了這位女生的尷尬，也化解了一時的集體哄笑從眾心理，讓學生理解老師的為學生負責的立場，極好地處理了教學中的意外事件。

關于情感態度價值觀的具體評價方法有很多，比如大家經常運用的有觀察法、訪談法、問卷法、利科特量表法、電子檔案袋等過程性的評價方法，還有材料分析題、半開放的微型主觀題等終結性的評價方法。這些方法具有很強的可操作性和可模仿性，所以我們在這里就不一一詳細舉例說明了，我們會以資料拓展等方式呈現出來，到時候各位老師可以自主學習，結合自己的實際情況有針對性有選擇性地加以借鑒和運用。這里要特別強調的一點是在關于情感態度價值觀的終結性評價中，可以把知識技能目標的考核與情感目標的考察結合起來進行，這是常常被大家忽略的一種做法。其實，把三維目標結合起來考察，能夠起到很好地檢查學生的整體信息素養的作用。下面舉一例來說明這種綜合考察題，是山東省無棣縣第二高級中學程云飛設計的解析《網絡黑客的行為》試題：

題干：據調查，對于“網絡黑客”的行為，有26.3%的人表示“黑客有高超的技術，令人佩服”，16.7%的人認為“黑客的行為促進了網絡技術的發展”，還有24.4%的人表示“不好說”。只有24.6%的人明確表示，“黑客的行業具有社會危害性，應嚴厲懲罰并盡力杜絕”。請你根據要求，回答以下內容：

1.你覺得如何才能生動、形象的表達如上數字信息?并且說明理由。(至少兩條)2.結合題1選擇的方式表達獲取的信息。(必須含文字、數字)3.利用所掌握的信息安全法律法規知識，針對“網絡黑客”行為闡明自己的觀點。本題是一道綜合性較強的題目，考察的知識點有信息的獲取、加工與表達以及網絡信息安全問題。本題既考察了學生圖表方面的知識和技能，又考查了學生對待黑客問題的情感態度與價值觀，完美了達到了三維目標相互融合，共同評價的目的。當然這道綜合題也可以放在課堂中對學生進行隨堂評價，比如可以在初中信息技術中學習“圖表制作與交流”內容時，把這個題目當作素材，不僅讓學生學會選取合適的方式來呈現數據，還能引起對網絡黑客問題的思考，滲透著網絡安全和網絡倫理的情感學習。

在一次高中信息技術老師遠程研修班上，學員們交流了各自學校的評價實踐，可供大家參考。東莞中學自己開發了一套學生成長記錄系統，用于記錄學生各個學科的考勤、課堂表現、作業情況，三年用下來感覺效果不錯，學生很關心老師對他們的評價，老師發現學生一來到電腦室首先是打開學生成長記錄系統看看老師給他記錄了些什么，學生課堂紀律也好了很多，學生參與課堂的活動也積極了。為了減輕老師的負擔，老師在課堂上一般評價表現突出或表現不理想的學生，這個在學分認定方案中也提到了。也有些學校設計了電子檔案袋，可以在電子檔案袋或博客中設置一些具體欄目讓學生提交，例如作業、作品、筆記、感受、最滿意的作品，印象最深的學習體驗，探究性活動的記錄，發現的問題或提出的有挑戰性的問題，對解決問題的反思，知識總結，自我評價或他人

評價。天津市的老師介紹說他們的電子檔案袋安裝在學校或網絡教室的服務器上。電子檔案袋主要有三個欄目：我的資料、我的作品和我的感受。平臺按班級劃分，為每位學生提供一個實名帳號，每位老師一個帳號可以管理N個班級，上課時老師可以提出教學要求，學生根據實際情況將相關素材或制作的電子作品或參與學習活動的感受分別填寫的相應的欄目，素材可按不同類型上傳。如果大家有興趣，具體內容可以訪問“天津教研網”，點擊頁面上邊進入“信息技術學科”，其中左側有“電子檔案袋”的專題，大家可以進行瀏覽和學習。

（二）教師對情感教學的評價與反思

教師對自己課堂教學的反思尤其是對關于情感目標的教學的反思不但有助于改進教學，同時也有助于促進對學生的情感態度價值觀教育。我們這里提出兩個有助于教師評價和反思自己情感教學的策略，第一是反思性備課策略，第二是描述性研究。這兩種做法其實指的是同一個問題，反思性備課側重于教師的反思意識，描述性研究側重于教師的研究態度，其實反思也是研究，研究就是反思，它們是一個問題的兩個方面，都是為了從源頭上努力，然后間接地改善對學生的情感態度價值觀教育。此所謂“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”。

1.反思性備課。

這是針對信息技術老師每個教案要上很多個班級，也就是要上很多遍這種狀況而言的。曾聽不少老師抱怨說要重復很多遍，自己都覺得沒有意思。如果換個角度看，這其實是給了我們改進和提升教案的一個很好平臺。因為簡單的重復不會產生新東西，也是沒有意義的。上海市特級教師于漪想必大家都有所耳聞，于老師曾與大家分享她的反思性備課經驗，就是在充分研究教材和學生的基礎上設計教案，在上過一個班后根據心得體會或者發現的新問題重新設計，修改原先教案，融入新的思想，再到下個班級來實踐。反思性備課實際上就是不把預先設計好的教學方案一勞永逸地照搬下去，而是將備好的課進行實踐，把實踐所獲得的反饋信息總結并滲透到新教案中，對原教案進行調整和修改，形成新教案，然后再次實踐。

反思性備課的具體做法和關注內容是：第一，自己分析教學預設與教學實際效果的差異所在；第二，若有可能的話，讓學生在課程結束時或課后讓學生填寫簡單的一句話總結或問卷，如在這節課上你心情怎么樣？你在這節課上學到了什么，哪一點你覺得很模糊？或者你覺得老師對整節課的處理哪些地方還可以做的更好？當然這些問題都是無記名填寫的，以免學生有說出真實想法的壓力和擔心。第三，若有可能的話，請其他老師聽課或看你的教案，傾聽他們對你的課或教案的評價，然后思考如何與自己的教學結合。當然這種做法有一定的難處，因為老師們的工作方式大都是單兵作戰的，大家可能不習慣于這種相互聽課評課的工作狀態，除非是有組織的情況下。但這是一種非常值得借鑒的相互促進方式，需要大家一起努力，敞開心扉，開放課堂。期待學校能夠形成“課堂開放制度”，同事之間相互邀請聽課，用“描述性研究”的方式相互評課，把彼此的課堂教學作為作品來欣賞和理解。第四，找到重新調整教學方案的生長點，尋求新的可行的教學設計，促進學生有效地學習。

2.描述性研究。

描述性研究指的是教師針對自己教育教學中發生的事情進行記錄、思考，努力發現背后反映出來的教育問題，努力產生新的理解并進行實踐，通過一種描述性語言來理解學生、理解學科、理解教學。這里所說的研究，不同于板起臉來的干巴巴的抽象研究，而是教師基于自己的日常教學和所思所想的一種自然呈現。教師的描述性研究就是在教學過程中進行的，而不是孤立于教學之外另立門戶的研究；教師的教學本身就是一種研究，不是為了取得所謂的科研成果，主要是為了改進自己的教學。教師的研究是豐盈具

體的，充滿教師和學生的鮮活故事、充滿多種聲音的交響。教師的描述性研究的對象是自己的教學、教學中學生對學科問題的思想和體驗、學生個體與班級整體的表現狀況、自己在教學中對學生問題的反應尤其是一些教學設計時沒有預料到的問題，即教師自己的教學智慧等多方面的內容。其實在這個過程中無處不在地滲透著教師的評價思想和行為，比如教師如何評價學生的問題、如何評價學生的作品、如何評價學生技術操作能力之間的差異、如何看待學生對于信息技術興趣方面的差異等等。

在描述性研究中要注意兩點：第一，關注每一個個體的獨特性、復雜性，即著名作家要有米蘭?昆德拉所提出的“復雜性精神”，即要意識到“任何事情都不像你想象的那么簡單”。第二，關注個體之間的差異性、多樣性、關系性，即米蘭?昆德拉所說的“連續性精神”，即個體現在的狀況不是孤立存在、孤立發生的，都與他的過去、與周圍的環境和他人有著密切的關系。著名遺傳學者芭芭拉?麥克林托克曾經經典地描述了她眼中的植物，“沒有兩株植物是完全相象的。它們完全不同。因而你必須了解那種差異??我一開始觀察秧苗就離不開它。如果我沒有一直觀察這株植物，我就感到自己不能真正了解它的故事。所以我了解田野里每一株植物。我密切了解它們，并且我發現了解它們具有極大的樂趣。”他對于眼前的一株株植物都能抱有這么溫情和珍惜的欣賞之心，那么我們整日相處的一個個充滿生命活力的學生不更需要我們的尊重和欣賞嗎？

蘇霍姆林斯基是蘇聯的教育理論家和實踐家，他的《給教師的一百條建議》啟發了無數教育工作者，他指出，如果不了解孩子——不了解他的智力發展，他的思維、興趣、愛好、才能、稟賦、傾向，就談不上教育。他諄諄告誡我們，教師必須熱愛、關懷、相信、了解和研究孩子，教師的成長取決于教育學知識的質變和深化。也有研究者指出，優秀教師的成長公式是：經驗+反思=成長。的確，如果我們要從教學中找到不斷更新和成長的感覺，要改進自己的教學質量，要改善學生在我們課堂上的生存狀態，也就是讓學生成為他們自己，讓學生享受到教師評價對自己的學習和情感的積極促進，教師就必須走向描述性研究和反思之路，除此之外，別無選擇。而通過對自己教學經驗的持續描述性研究和反思，就能夠為自己的教學打開更多機會之門，會獲得越來越多的靈感和可能性。

如果每一個人帶入課堂之中的以前的經歷和背景、每一個人的學習節奏和速度、每一個人對本學科的真實興趣、每一個人的內在自我都能夠得到尊重和認真對待，那么在這樣的課堂上的每一個人在認知和情感上都能夠如其所是地得到發展。這樣的課堂氛圍和評價狀態應該成為我們追求和努力的方向，雖不能至，卻心向往之。

參考材料

說明：

本材料是鐘啟泉教授關于學習評價的精辟論述，大家可以關注鐘先生對于學習本質的分析、對于評價本質的解讀、對于學習評價關鍵和盲區的鞭辟入里的闡釋，對照我們自己對于評價的認識，思考如何在信息技術課堂里落實對于學生學習的評價，尤其是如何落實關于情感學習的理解和評價。

鐘啟泉：擊破學習評價的“軟肋”——對基礎教育課程改革中評價問題的思考 文章來源：《中國教育報》2007年10月20日第3版

（作者系教育部人文社會科學重點研究基地華東師范大學課程與教學研究所所長、教授、博士生導師）

●基礎學力是現代國家每一個國民必須擁有的基本素養，也是衡量一個國家軟實力的基本指標。

●不僅教學生“學會學習”，而且教學生“學會關心”，是當今世界各國基礎教育課程改革的最大特征。這就要強調“關愛”、“關切”、“關聯”的“關心倫理學”。

●教師要從“支援學習”的視點出發去“護理”學生的學習，即時把握學生的行為和學習高原期發生的事件，進行持續記錄和解讀。

●“從兒童的弱點出發”，就是如何把兒童的“暗點”當作轉化為“亮點”的出發點。

缺乏清晰的學力概念的界定，就不可能有優質的學習環境的創造，因而也就不可能有高素質學力的形成。面對學生身心健康的問題，一味追捧升學率、高分低能甚至高分缺德的問題，我們該痛定思痛了。

素質教育需要什么學力觀 在我國，表征“學問之力量”、“學問之效力”的“學力”這一詞匯自古以來就有了。問題在于，作為社會通識的“學力”含混多義。“學力”一般被界定為“通過學校里的學習而獲得的能力”或“以學業能力為表征的學力”。這不過是一種操作性的界定，倘若從教育科學的高度來把握這個概念，那么其涵義囊括了以下方面：學力是通過人們后天學習習得的；這種學習的媒介是重新建構人類和民族文化遺產（科學、技術、藝術的體系）的課程、學科和教材，借助有意識、有計劃、有系統的教學活動，以習得業已客體化了的人類能力和特性；作為人類能力的學力和學習主體的內在條件處于不可分割的關系，并和人類的能力與特性的總體發展有機關聯。因此，學力是以其客體側面（作為學習對象的教學內容）和主體側面（學習主體的興趣、動機、意志等）的交融和統整，作為人的活生生的實踐能力而形成的。可以說，這是現代國家每一個國民必須擁有的基本素養，也是衡量一個國家軟實力的基本指標。這種素養也可以謂之為“基礎學力”，而基礎教育階段的中、小學就是承擔著培育國民基礎學力之重任的機構。

值得我們關注的是，日本學者數十年來借助“學力模型”的研究，把現時代理想的“學力”目標加以圖像化和客體化，為“學力”的教育學研究提供了諸多方法論上的啟示：

學力的“冰山模型”。在傳統的應試教育中，只關注學力的顯性部分---知識、技能，而忽略了學力的隱性部分---思考力、思考方式、情感、態度和價值觀，這是“目中無人”的教育觀念。其實，學力的這兩個部分是不可分割的。如果我們把“學力”比喻為一座冰山，那么，顯性學力就是那冰山顯露出來的一角，隱性學力則是處在海平面以下的冰山主體，兩者是一體化的，且后者是支撐前者的。

學力的“樹木模型”。如果把“學力”隱喻為“學力之樹”，那么，構成樹木的三個部分---樹葉、樹干、樹根，可以分別視為由知識與技能，過程與方法，情感態度與價值觀三個維度構成的統一體。“看得見的學力”，是由“看不見的學力”支撐的。

上述兩個隱喻告誡我們，課程知識不是一種外在于兒童的、供兒童“打開”的知識百寶箱。“知識百寶箱”論把課程窄化為學科，把學科窄化為學科知識，進而又把學科知識窄化為既定概念、定理、規律的堆積。這就抽離了課程豐富的文化內涵和對兒童的精神發展價值，進而使學習過程蛻變成唯教材、唯教師、唯標準答案的死記硬背過程。學力的形成決不是“客觀”知識強加于個體的被灌輸的過程，而是一種充滿生命活力的意義生成的探究過程。

“學力”的這種教育學的界定和解讀，是素質教育所需要的，它從根本上推翻了我國應試教育固守的“學習觀”。“學習”或“教學”的過程，是學習者自身發現意義、建

構意義的過程，不能簡單化地歸結為單純的知識堆積。歸根結底，學校教育所追求的，是作為人的能力發展的“健全人格”和“基礎學力”。事實上，從全球的角度看，如果說19世紀以來世界基礎教育課程改革強調的“基礎學力”重心是傳統的“讀、寫、算”技能，那么，不僅教學生“學會學習”，而且教學生“學會關心”，是當今世界各國基礎教育課程改革的最大特征，這就是強調“關愛”、“關切”、“關聯”的“關心倫理學”。所謂“關愛”是指關心自己、關心身邊最親近的人、關心自己熟悉的人、關心陌生的人；所謂“關切”是指關心動植物和自然環境、關心人工世界；所謂“關聯”是指關心知識和學問。正如美國斯坦福大學諾丁斯教授所強調的，“學校教育不是通往上流社會的階梯，而是通往智慧的道路”。

學力目標決定著學習（教學）品質，反之，學習（教學）品質也制約著學力目標，兩者相輔相成。對于我國多年來應試教育背景下的基礎教育質量，我們需要有清醒認識。

基于“三維目標”的學習評價 新課程的“三維目標”是新學力觀的集中體現，也是構成學習評價框架的基本視點，是針對應試教育唯知識教育這一單維目標的弊端發起的挑戰。比如，高中數學課程標準明確指出，數學教育不僅應幫助學生學習數學知識和技能，還應有助于學生了解數學的價值，把握數學的思想方法，體會數學的理性精神，欣賞數學的美學價值，領會數學家的創新精神和數學文化的深刻內涵。物理課程標準明確提出“從生活走向物理，從物理走向社會”的基本理念。化學課程標準則把“身邊的化學物質”作為課程內容的一級主題之一。品德與生活課程標準則更是按照兒童生活的邏輯，依據“兒童與自我、兒童與社會、兒童與自然”三條主線進行內容的選擇和編制，等等。在這里，首當其沖的是培養學習者作為一個“人”的生存能力。可以說，“三維目標”彰顯了課程的深層文化價值及其對兒童精神生命的關照與滋養，而不僅僅是知識技能的掌握或單純的智力培養。這就是說，“三維目標”取代單維目標是兒童教育的本性所決定的。

基于“三維目標”的學習評價必然是多元評價。我國應試教育傳統的一個特征是借助給予學生完成“學業”的刺激來實現“高學力”，而最強有力的“刺激”就是“應試”。新課程并不一味地反對考試和測驗，問題在于為什么和怎樣進行考試和測驗。新課程背景下的學習評價不能僅僅歸結為學業成績的測量，也不能聚焦于學生之間的比較，其主要功能是著眼于每一個學生的發展。這就需要借助于診斷性評價、形成性評價、終結性評價，得到反饋信息，這種信息反饋包括了對教師教的反饋和對學生學的反饋。在這里，學生接受來自教師和同學的反饋信息，不是等級或分數，而是一種分享彼此知識和觀點的溝通方式。

評價與教學同是“尋求目標的教育活動之車”的兩個輪子，學習評價不是“考試+評分”。當我們從教育目標與教學的有機關聯之中來把握的時候，學習評價便被賦予了“教育功能”。因此，發達國家的課堂教學多年來一直在倡導“教學與評價的一體化”，即重視評價在整個教學過程中的作用，使評價最大限度地有助于改進教學。這里包含了兩個層面的一體化，一是指“作為過程的評價”，這是從“評價助教學”這一意義上的一體化；二是指“作為教學的評價”，這是從“評價即教學”，即評價本身擁有教育功能這一意義上的一體化。

走向“教學與評價的一體化”，就是指統一地展開上述兩個層面的一體化。概括說來，教育實踐中的學習評價是由“把握-判斷-運用”三者循環往復的過程構成的。把握，即教師以教育目標的方式把學力培養的目標加以具體化，從教育目標出發設定標準，借助多樣化的評價方法去把握學生的學習過程和成果。判斷，即基于所把握的信息，聯系目標作出價值判斷。運用，即教師經過反思進行下一步的實踐，同時，也對學生傳達評

價信息，施加影響。在學習評價的活動中，教師從“支援學習”（而不是“操控學習”）的視點出發去“護理”學生的學習，這至關重要。這里所謂的“護理”，就是細致地觀察學生，即時把握學生的行為和學習高原期發生的事件，進行持續記錄和解讀。這是嚴格地要求理解學生的合理模式和需要教師具有高度識別能力的評價方法。

革新學習評價的關鍵與盲點

革新學習評價的關鍵所在，是把歷來顛倒了的學習與評價的“目的與手段”關系顛倒過來，不是評價指揮學習（學力），而是學習（學力）指揮評價。換言之，評價始于目標。我們需要區分不同維度的目標，采用不同的方法---諸如觀察法、作品法、測驗法、自評與互評法，才能作出細膩而適切的學習評價。美國教育家波伊爾倡導“量化評價”與“質性評價”并舉，語言（包括語詞語言---母語和外語、數學語言、藝術語言）的讀寫能力，宜采用紙筆測驗之類計算考分的量化評價；核心知識（公民、歷史、文學、科學等知識）的理解和通識教養，宜采用劃分理解等第的綜合評價；特定的人格特征素質，宜采用檔案袋之類的質性評價，等等。在學習評價中強調“一切量化，量化一切”的主張是同兒童教育的本性格格不入的。

不言而喻，傳統的應試教育的制度性因素構成了學習評價革新的攔路虎。除此之外，諸多主觀認識上的盲點也給我們帶來了莫大的干擾，這是必須警惕的。

首先，必須打破“評價必須客觀、嚴密”的立論。就其本性來說，學習評價是評判性的而非測量性的。早在20世紀30年代，美國教育家泰勒就提出了”從測量走向評價”的口號，并且指出，“對于評價來說，不是評價客觀不客觀的問題，而是教育目標是否實現了的問題。在目標之中，有容易考查的部分，也有難以考查的部分。倘若忽略了難以客觀地考查的部分，那么，教育本身也就被扭曲了”。學習評價需要的是完善的專業判斷，而不是客觀的量化測量。“評價的精確度與評價對象的復雜性成反比”，英國課程學者凱利的這個斷言，可以說是現代評價論的常識了。因此，倘若僅僅局限于容易評價的“知識、技能”部分，不管看起來如何客觀、公正和公平，也稱不上是真正的“教育評價”。當然，反過來說，倘若僅僅關注“情感態度與價值觀”之類的評價，未能覆蓋教育目標的全域，那也離真正的“教育評價”相去甚遠。

其次，確立全面地、發展地洞察兒童的辯證法。不應忘記，兒童各自擁有其固有的弱點和缺陷，無視這種“暗點”的部分而欲求得人格的真正健全發展，那是不可能的。當然，也不是一味地攻其弱點和缺陷。我們應當從兒童的“亮點”和“暗點”兩個方面，并從這兩個方面互補的角度，去塑造兒童體現其本色的“亮點”。這里的問題是如何看待“暗點”。我們不能因為兒童存在某種“暗點”就貿然加以斷“罪”，而是如何把兒童的“暗點”當作轉化為“亮點”的出發點。我們強調“從兒童的弱點出發”，指的就是這個含義。

再次，克服評價主體與評價客體的分離與對立，注重學習評價的形成性功能。多領域、多層面學業成績的描述和解讀，對于下一階段的學習具有不可或缺的意義。把握日常教育活動中的檢查、考查和學期末、學年末的學業成績評價對于評價主體與評價客體來說都是必要的，尤其不能忽略了學期末、學年末學業成績的形成性功能。當然，我們需要謹防貼標簽、分等級、排行榜之類的做法使兒童產生優越感或是自卑感。

第五篇：小學生作文評價策略研究

小學生作文評價策略研究

唐河小學 方愛軍

（注：發表于《科學導報·現代教育》2011年11月第144期）小學生作文批改是小學作文教學一個必不可少的重要環節，是提高學生作文水平的一種重要手段，同時也是學生了解自己習作效果和教師獲得作文教學效果反饋信息的一個主要渠道。然而在長期的作文教學中，多數教師教學模式陳舊，批閱方式傳統。對于習作批改 教師往往放在指點學生遣詞造句，借助學生的習作講述寫作的知識，幫助學生形成寫作的技能而已，教師是學生習作批改唯一的責任人和實施者。習作批改總是放在作文教學的最后環節，作文批改評價了，習作教學的橫向流程就意味著終結。

其實在新課程改革背景下，小學生的習作批改已經被賦予更豐富的內涵。我們可以把作文教學的習作批改的教學性質看作為教師、學生和習作之間涉及到三個維度的對話性實踐活動：建構客觀世界意義的認知性、文化性實踐；建構人際關系的社會性、政治性實踐；建構自我修養的倫理學、存在性實踐。

作文批改是有效教學不可或缺的重要組成部分，是對教師作文教學預設與動態生成效果最清晰的反饋，既便于我們發現教學的成功，學生情感、思維和語言的亮點，加以強化；也易于捕捉教學的病點和盲點，及時采取合適的補救措施；還有利于我們發現并確定下次作文教學學生成長的新起點。正如課程標準所說，批改評價“不僅是為了證明學生實現課程目標的程度，更重要的是為了改善課程設計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發展。”“要對知識與能力、方法與過程、情感態度與價值觀進行全面評價，以考察學生的語文綜合素養。”

習作批改常常并不表示一次習作的結束，往往它會自然開啟下 次習作并成為事實上的一次指導，是學生作文提升的又一個起點。它 會啟動學生習作的新的修改和模擬的習作實際運用。把習作批改評價放置在三個緯度的對話實踐的框架中去認識，我們會明白：教師是小學生習作批改的第一責任人，而不再是唯一實施者。批改再也不是一個單向思維只關注學生表達能力的文字批改，而是在教師的精心組織下，組織和依靠學生、家長、社會各個方面，多渠道三維立體的批改評價體系。如果我們取得共識，在習作批改評價時，我們不僅要充分發揮教師的教育作用，同時要十分重視同伴之間帶來的交互影響，還要盡可能挖掘學校、家庭、社會的文化教育環境的教育影響。

我們在習作批改評價時，要重視學生在習作實踐基礎上對初步運用寫作規律性知識的記憶，在和同伴對話交互的實踐中，習作問題解決過程中，學生創造性思考能力的培養與促進。我們也要十分重視習作批改評價的對話實踐過程中，師生各方在與他人的思維和智慧的碰撞后，捕捉到的多元見解、新生成的對于習作和生活等等的感受，新學習到的溝通方式和社會交際的社會活動。我們還要十分重視學生在習作批改評價的實踐活動中，在環境、在教師、在同伴激發下獲得的自我啟發、自我發展的內心活動。

在我校《農村小學作文教學生活化實踐研究》的課題研究中，我們對作文教學評價做了一些嘗試與改革。我們將習作批改的主體由單一的教師評價變成了教師評價和學生評價相結合，由單純的書面評價變為書面評價、口頭評價、綜合評價相結合。現表述如下：

一、教師評價

教師對學生習作的評價是整個習作教學過程中必不可少的環節之一。在以往的作文教學中，教師評價只注重于書面評價，往往教師精批細改，卻收效甚微。為此，我們課題組在評價方法上做了一些研究，總結出了以下評價方法。

1、書面評價法

書面評價應以教師的激勵為主，因為教師的激勵、欣賞似沁人心脾的春風，似潤物無聲的春雨，更似催人上進的號角，會喚醒學生作文的自信，會點燃學生熱愛寫作的火種，會催生學生學習語文的興趣。我們評價作文時不僅要在總體上對文章的優點給予充分肯定，而且要對文章一些小的優點，某一方面的長處也應給予表揚和鼓勵。教師在評價、批改學生的作文時既要面向全體學生，注重學生作文整體水平的不斷提高，又要注重因人而異、對癥下藥，針對不同程度的學生提出不同的要求，優秀學生的作文必須“求精”，而對于學困生的作文“求通”就行了。對那些作文較好的、寫作興趣較濃的學生，盡量以商量的語氣對文章中不盡完美的地方提出建議或要指導學生以更高的標準、從更廣的角度去審視、去修改。而對學困生，就要用放大鏡發現他們的優點。對作文能力差的、特別是那些平時作文無話可說的學生，學生文章有不足之處或缺點錯誤，教師一定要提出來。但我們更要挖掘他們習作中的閃光點，哪怕是一句話、一個詞、一個標點符號，都要在班上大肆褒揚與肯定。這樣才能激起他們習作的自信和興趣。

2、圈點標注、符號評價法

書面評價固然是教師對學生習作評價的重要組成部分，但如果評價方式過于單一，就會造成學生忽視老師對其的評價，從而失去評價的意義。大部分小學語文教師都有過這樣的苦惱經歷：每次學生寫好作文，老師就埋頭批改，認真批注。而學生呢？他們拿到批改后的作文，往往只看一下分數，并不認真留意那些紅色的評語和文章中修改過的病句、錯別字、標點符號等。老師們的付出也就成了無效勞動。

那么是什么挫傷了學生的積極性？經過調查，得出共同的心聲：作文太難寫了，再使勁也得不了高分，更別說滿分了。有時自己覺得 3 挺得意的作文，可老師總會挑出不少不足之處。我想，這可能是我們的作文評價過于簡單和嚴厲，打擊了學生的積極性，磨蝕了學生的自信心。久而久之，學生“聞文喪膽”，更談不上什么積極性了。為此，我們在課題研究中，對作文評價進行了大膽的改革，每次作文我們都不再打分數，而是采用符號評價的方法對學生的習作進行評價，以調動學生習作的興趣，活躍習作的氣氛。如，習作批改中，遇到寫得漂亮的句子，我們就會用波浪線標注出來并在句末畫上一個五角星，以示獎勵，句子越美星的顆數就越多；對于內容豐富且寫得有特色的作文，就在文末用不同的符號表示，寫的較好，就會用星號表示，更好的習作，就采用星號加太陽的方法，對于特別好的文章，則采用星號、太陽加笑臉的方法。研究證明，評價方式改變以后，每次發下作文本，學生不再是視而不見、漠不關心，他們一定會興趣盎然地翻開作文本，看看自己得了多少顆星，有沒有太陽，是否有笑臉，還會互相欣賞，分享成功的喜悅。一個簡單的符號，就可以成為對學生習作的評價和鼓勵。不僅讓他們感受到一種新鮮感、快樂感，更有一種寫作帶來的成就感，并把這種成就感轉化為樂于寫作的內動力。

3、口頭評價法

口頭評價也是教師對學生習作進行評價的重要手段之一。無論是書面評價還是圈點標注、符號評價，都會花去老師大量的工作時間，如果每一篇習作，老師們都這樣去做，無疑會增加老師的工作量，評價也得不到及時的反饋。在我們平時的習作中，我們不妨采用口頭評價的方法，具體操作是：大致瀏覽每一個同學的習作，用專門的記錄本記下習作中的優缺點，課堂上統一口頭評講，對于特別優秀的習作或進步很大的文章單獨提出，在評講時作為范文朗讀，這樣，既讓學生認識到了自己作文的不足，又同時獲得寫作的成就感。特別是后進生的習作，一次不經意的褒揚，就會消除他們對寫作的恐懼感，揚起 4 他們自信的風帆。

二、學生評價

1、自我評價

魯迅先生曾經說過: 好文章是改出來的。學生自主評改作文，不僅能促進寫作，而且能讓學生在不斷品嘗成功的過程中養成認真學習，勤于思考，精益求精的良好習慣。教學中首先要讓學生明白寫和改都是作文訓練的重要階段，都是應該掌握的語文能力。學生只有從思想上認識到自主評改的意義，才能克服心理上的依賴，產生自評自改的動機。同時，教師要鼓勵學生大膽改，讓他們在評改的具體實踐中體會到修改作文并非神秘之事，只要自己認真細致，照樣能改出好文章。其次，要讓學生懂得：世界上一切好文章都是改出來的，只有反復多次修改，才能把文章中的語句、段落、情節改好改美，才能使自己的文章生動感人，從而樹立起自己評改作文的信心。

學生初學評改作文，要有個模仿、借鑒的過程。在進行作文自評自改時，首先要讓學生明確修改目標，然后教師可選擇有代表性的習作，通過多媒體屏幕演示，使學生學到規范的修改符號，如增、刪、調、換、改，讓學生看到整個修改過程，看懂每個修改符號的意思，使他們在今后的修改中有法可依，有章可循。當然，在每次評改之前，教師要了解學生作文全貌，結合習作要求提出具體明確且易于操作的評改要領，同時要深入學生評改過程，為他們提供咨詢和指導。

學生自改能力是一個系統工程，應貫穿于整個小學階段，各年級按照各自要求和各項作文訓練要領分步進行。低年級側重于句子的完整性，連貫性等方面的訓練；中年級側重于句子的具體性和片段的條理性等方面的訓練；高年級側重于篇章中的選材、結構、及詞匯的活用、句式的運用、情感的表達諸方面綜合訓練。整個修改過程應分步落實，由易到難，循序漸進，這既符合兒童心理認識發展規律，又體 5 現出知識、能力訓練過程的系統性和漸進性。

總之，習作自評是一種廉價高效而又十分重要教學手段。通過研究證明這種評改方式既激發了他們的寫作積極性，又調動了他們的寫作興趣，作文水平有了較大提高，作文評改課已成為他們最愛上的課程之一。

2、小組互評

將學生按優、中、差（121）搭配編成四人小組，以優帶差，互相促進，共同提高。小組與小組之間是平等的競爭伙伴，各小組在個體評改的基礎上群體評改組內各個成員的習作，對評改快而好的小組及時激勵，將小組的成功與組內成員參與評改的狀態聯系，如此激發學生自主學習的興趣，讓興趣帶動自主評改，從而促進全體同學共同發展。

小組合作評改應在解決問題的方法上花力氣。教師應組織引導學生動手（批、劃、點、注）動腦（思考解決問題的策略以及創設多種解決問題的途徑、方法）動口（談評改理由，講新想法），讓學生動中求思，思中求辨，辨中求活，在實實在在的評改實踐中提高習作能力。當學生對評改有爭議或產生“憤緋”心境時，教師應抓住時機組織討論，啟發他們從他人的意見和閱讀中汲取營養，相互補充，模仿創造。當然在評改的組織管理中不可忽視培養學生團結、協作的能力，讓他們在合作評改，合作競爭中學會學習，學會交流，學會團體作戰。

總之，作文評價要根據文章的具體情況，靈活而恰如其分地進行，使學生一看就知道自己的作文好在什么地方，哪些地方還存在什么問題，應該如何改正，讓學生更好的揚長避短，練有目標，起到導向作用和指導作用，只有這樣，學生的作文水平才能，一次比一次有所提高。

《小學生作文評價多元化的研究》

結題報告

課題負責人： 吳彩花

一、研究的背景

1、作文評價現狀的需要

作文教學評價一直是耗時費力但成效不大的難題。教師盡職盡責，辛辛苦苦給學生們的作文左批右改，寫上大段的評語，再給上等級，學生或心存感動，認真拜讀，或只關注成績，之后，無論是評語、等級都拋于腦后，教師的辛勞付之東流。學生的作文評價，只是單純的教師行為，忽視了學生的主體地位，把學生完全放在被動的位置上，造成學生厭學，教師難教厭改的局面。

其實，作文教學評價，不單純是為了學生某次或某個階段的習作給出一個終結性的結論，而是通過評價，激發學生再次習作的欲望，促進學生習作能力、習作水平在原有基礎上有所發展，它始終是整個作文教學的一個中間環節或下一次習作的新起點。在作文評價中，要設法調動學生的積極作用，使之成為學生自我認識、自我評價、自我激勵、自我調整與自我教育能力不斷提高的過程，成為學生與人合作的意識和技能不斷增強的過程。

要改變小學作文教學評價耗時費力低效率的狀態，建立多元化的作文評價體系是十分必要的。讓充滿活力的多元化評價方式來促進作文教學的實效高效，拓寬作文教學的發展空間，從而使學生獲得積極的寫作動機和良好的個性心理及思維品質，成為一個個有個性的主 體，以激發學生的寫作熱情、想象能力、個性表達及創新精神，使作文教學充滿生命的活力。

2、《語文課程標準》的要求

《語文課程標準》在《實施建議》中明確提出：要重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力。同時，在第二、三學段的習作目標中分別提出了如下要求“學習修改習作中有明顯錯誤的詞句。”“修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規范、整潔。”以上要求應如何落實呢？《語文課程標準》在《評價建議》中提出了具體的操作意見：1.寫作評價要根據各學段的目標，綜合考察學生習作水平的發展狀況，應重視對寫作的過程與方法、情感與態度的評價，對有創意的表達應予鼓勵。2.重視對寫作材料準備過程的評價。不僅要具體考察學生占有什么材料，更要考察他們占有各種材料的方法。要用積極的評價，引導和促使學生通過觀察、調查、訪談、閱讀、思考等多種途徑，運用各種方法搜集生活中的材料。3.重視對習作修改的評價。不僅要注意考察學生修改習作內容的情況，而且要關注學生修改習作的態度、過程和方法。要引導通過學生的自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平。4.采用多種評價方式。提倡為學生建立寫作檔案。寫作檔案除了存留學生有代表性的課內外習作外，還應有關于學生寫作態度、主要優缺點以及典型案例分析的記錄，以全面反映學生的寫作實際情況和發展過程。對學生習作評價結果的呈現方式，根據實際需要，可以是書面的，可以是口頭的；可以用等第表示，也可以用評語表示；還可以綜合采用多種形式評價。

二、課題研究的意義和價值

“科學的評價方法有利于培養學生良好的學習習慣，同時也有利于矯正學生原有的不良行為。”在作文教學中實施有效評價，可以提高作文教學的效率，促進作文教學的發展，形成學生之間能相互取長補短，激勵、欣賞的習作氛圍，達到以評促寫，以改促文的實驗目的。

在大作文教學中構建并運行“多元評價”模式，形成師與生、生與生之間等的多向評價關系，甚至可以使校內與校外的有效資源的合理利用，構建多元有效的評價體系，以達到在學生自主，自能習作評改的過程中，張揚個性，提升能力。有效的作文教學評價方式拓寬了作文教學的發展空間，使學生的寫作與社會生活緊密聯系起來，課內和課外相結合，課堂、學校、家庭、社會相溝通，多元而有效評價能激發學生的寫作熱情、想象能力、個性表達及創新精神，學生的作文達到百花爭艷，競放異彩。

三、課題研究的內容:

我們提出在作文教學中構建并運行“互動”模式，形成師與生、生與生之間的多元評價關系，并試圖充分利用校內外的優勢資源，構建多元的評價體系，以達到學生自主，自能習作、評改的目的。

1、教師評價

教師評價具有極強的導向性，是激勵和促進學生作文能力提高的手段。運用教師評價，應注意以下幾個問題：

（1）評價用語凸顯激勵性：

形成性評價總體上要著眼于培養和保護學生的寫作興趣和寫作信心，對于學生的長處和優點，尤其是進步，都要給以充分的肯定。歷來作文滿分不多，這未必合理，因為不能只強調分數的客觀性和公正性，而忽略了它的導向性和激勵性。好和差是比較而言的。這個比較不僅是學生之間的橫向比較，更重要的是個體自身發展中的縱向比較。“在新的教育觀念的驅動下，我們的評價用語不斷向人性化、平等化、科學化發展，學生的積極性和主動性、創造性被激發出來，”①學生的習作就會煥發出無限的生機和活力。

（2）評價導向體現針對性：

以往籠統、抽象的評價學生的作文，一方面學生造成一知半解、模糊、似是而非的認識；另一方面因為評價內容含混，操作性不強，往往對學生的具體幫助不大。所以，我們提出“教師的評價必須具體和有針對性，教師評價學生要適當、合理、明確，而不要過于籠統、抽象和含混不清。”②我們可以嘗試這樣幾種評價范例：針對作文內容的評價，針對作文習慣的評價，針對作文方法的評價，針對情感態度的評價以及針對合作評改的評價等。

（3）評價標準富有彈性：

同樣完成一篇作文，基礎較好的學生持應付態度，另一個基礎較差的學生認真努力，哪怕前者的質量高于后者，評價結果也可以后者好于前者。前者不妨有較多批評，后者不妨多一些表揚，后者的分數也可以高于前者。對習慣性失誤，應及時做出否定的強化評價，評語措辭應警醒一些，評分也可以低一些，以達到引起注意、迅速糾正的目的。

2、學生評價

（1）自我評價 葉圣陶先生曾說過，修改作文的權利首先應屬于本人。教師應引導學生運用誦讀法、推敲法，邊讀邊思，進行增、刪、換、改，并在文后寫下“我最欣賞自己_____，改進之處_____。”在這個過程中教師應站在孩子的立場，用商量和欣賞的口吻提出自己的見解和感受，和孩子們共同修改文章。在這個共同的修改過程中授予一定的方法和技巧，指導學生學會修改、學會評價，能用自己的見解和獨特的眼光去看待自己的習作。

（2）合作評價

學生有了自評自改的基礎，教師還應引導學生互評互改。孩子往往對自己的小伙伴比自己的要求還嚴格，評改習作是非常認真的，視角也是非常獨特的。我們嘗試要求學生在評改時寫下修改意見，在虛心地汲取被評改作文的優點的同時，又認真負責地指出不足之處，大到全篇布局、思想認識的問題，小到一個詞、一個標點符號。學生既是“作者”，又是“讀者”，角色不斷轉換，使他們在合作的氛圍中互相溝通，互相啟發，學會欣賞，學會評改。

同時，教師作為合作評價的參與者，始終貫穿于學生作文的全過程。通過教師與學生間的合作評改，使學生能發現優點，學會賞識，指出不足，真正學會有針對性的、創造性的、有個性的評改，從而彰顯自己的個性。教師應充分發揮學生的主體作用，讓學生主動參與，自評自改，提倡互批互改，眾人評改等方式，為學生創造良好的“大作文”環境，使全體學生在開放的作文過程中，學會關注并欣賞自己和他人的作文，從而使學生的寫作視野更有廣度更有深度。

3、家長評價 家長評價也是我們嘗試的評價方式。我們試圖在作文教學中引進家長這一寶貴的資源，調動家長評價自己孩子作文的興趣，引導家長能夠逐步地關注并開始客觀公正地評價自己孩子的作文。這樣，就有助于學生樹立寫作的信心，為我們的評改作文提供新的發展空間。試想，學生的每一篇習作上都有個人、伙伴、老師、家長等多人的評語，那將是一筆多么珍貴的精神財富呀!

4、社會評價

無可否認，傳統的課堂作文教學有其不可比擬的優勢，如教學的現場感、真實性等；但也有其不足，如往往受到人數、時間、空間、資料等條件的限制，隨著網絡技術的普及，以計算機為核心的多媒體網絡技術開始逐步滲透于教學之中，有力地促進了教學觀念、教學模式、學習內容、學習方式，特別是教學評價等的實質性轉變。信息技術和網絡的迅速發展為語文教學提供了前所未有的嶄新平臺。因此，我們提出在作文教學中要充分利用校外的有效資源（家長、社會人士），在有可能的條件下還可以適當利用網絡環境進行網絡的作文發表及作文評改，使師生學會聆聽和接納不同的聲音，在異中求同，在同中求異，這樣就會更大限度地挖掘學生的創造潛能，然后形成學習、交流、爭鳴的氛圍。實現作文教學的多維化、多元化、立體化，在合作共享的環境中，學生開放視野，拓展思維，激發創造力。

四、研究原則

1、主體性原則

提倡發揮學生在評價中的主體作用，改變過去學生被動接受評判的狀況。學生是評價中的主人，在評價過程中，始終以學生為主體，引導學生積極參與，讓學生更多地參與評價內容和評價標準的制定，在評價資料的收集中發揮更積極的作用，通過“協商”達成評價結論，使得評價的過程成為促進學生反思、加強評價與教學教育相結合的過程。

2、全面性原則

評價的內容是全面的、多元的，而不是傳統意義下的狹隘的、唯一的。強調評價不僅僅關注學生的知識與能力，還要關注學生發展的過程與方法，更要關注學生發展的情感、態度與價值觀，即學生的相對優秀的學業成績、濃厚的學習興趣、科學的學習方法、創新的實踐能力、健康的體魄、積極的情感體驗、較強的審美能力、良好的心理素質、和諧的人際關系等，都是評價的內容。

3、民主性原則

在評價過程中，學校、教師和家長把學生當作平等合作的伙伴來對待，克服傳統評價把學生及其他一切有關的人都排除在外，造成評價者和被評價者之間產生緊張、對立的現象，充分發揮民主，尊重學生評價的權力。

4、評價的激勵性原則

把評價過程當作是為評價者提供一個自我展示的平臺和機會，鼓勵學生展示自己的努力和成績，同時配合適當的、積極的評比方式和反饋方式，極力使學生獲得不同層次、不同方面發展。

5、個性化原則

學生評價應強調關注學生個體之間的差異，不要求“一刀切”。

現代評價觀強調要建立“因材施評”的評價體系，即關注和理解學 生個體發展的需要，尊重和認可學生個性化的價值取向，依據不同學生的不同背景和特點，采用不同的評價標準，運用不同的評價方法，正確判斷每個學生不同的發展潛能，促使每個學生都能夠在自己原有的基礎上得到最大限度的發展，使學生的個性特長得到充分發展和張揚。

6、發展性原則

評價的關注重點是學生自主發展的過程，應突出評價的過程性，即通過對學生發展過程的關注和引導，引導學生通過對評價結果逐項細讀，對照反思，全面了解自身的素質發展狀況、發展水平、發展差異(優缺點)，從而發揮評價的導向、激勵、改進的功能，找到繼續發展的方向。

五、研究的方法

行動法----本課題研究以行動研究法為主，在研究中尋找優化學生作文評價的途徑、方法、措施，根據研究中遇到的具體問題邊探索，邊實踐，邊修正，邊完善，在計劃、行動、反審、調整中，不斷地深化研究。

調查法——通過問卷調查，了解學生作文評價的現狀和學生對作文評價策略與操作模式提出的觀點和看法，了解學生通過各種評價對促進自身發展的作用等。

文獻法——收集各種以“學生作文評價”為主要內容的文獻資料，在進行學習、討論的基礎上，作相應的綜述與述評，提升并形成自己的認識。

觀察法——記錄學生自主評價，自我調控表現；記錄具有不同學 生自主評價的情況和效果等。

個案研究法——選擇不同學生，作個案跟蹤研究。

六、研究成果

1、大面積提高了作文課堂教學質量，改變了教師愁上作文課、學生厭上作文課的現狀，學生對作文課的興趣有了較大提高。

2、由于采取了作文教學的多元化評價策略，學生的學習興趣、學習積極性被激發起來。學生的作文能力有了長足的進步。在教學實踐中，多元化評價的反饋調節作用、激勵性作用得以充分體現，學生逐漸增強了寫作的自信心，認識到自己的長處和不足，發揮出潛能，評價成為促進學生自我發展的有效方式。

3、實驗教師的業務能力得到提高，并形成一種便于操作的多元化評價作文教學模式，在全鎮小學加以推廣。

4、收集系列教學設計、教學反思、論文、研究報告等匯編成冊。

七、研究后的反思

回顧前期的課題實驗，基本達到了課題實驗目標。問題：開放式作文評價允許學生想評什么就評什么，想怎樣評就怎樣評，多角度去評。如何調動學生發散性思維、求異性思維、直覺性思維等多種思維能力，張揚學生的個性，這是我們課題實驗下一步研究的重點。

主要參考資料：

《九年義務教育全日制小學語文教學大綱（試用修訂版）》 《語文課程標準解讀》（實驗稿）

《開啟寫作的興趣之門》張萍

《兒童文學與作文教學》閻福楠