第一篇：《教育目標(biāo)分類學(xué)》讀書筆記

《教育目標(biāo)分類學(xué)》讀書筆記

貴陽(yáng)市第二十三中學(xué) 王歡燕

一、《教育目標(biāo)分類學(xué)》的主要內(nèi)容

教育目標(biāo)是指預(yù)期的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果。1956年，美國(guó)著名的教育心理學(xué)家布盧姆立足于教育目標(biāo)的完整性，制定了教育目標(biāo)分類系統(tǒng)。他提出把教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三個(gè)目標(biāo)領(lǐng)域，并按照由低到高、由簡(jiǎn)到繁的順序把每個(gè)目標(biāo)領(lǐng)域再細(xì)分為多個(gè)層次和水平：

1、認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)

認(rèn)知目標(biāo)按照由低級(jí)到高級(jí)的水平共分為六級(jí)：

（1）知識(shí)：指對(duì)先前所學(xué)內(nèi)容的回憶，包括對(duì)具體事實(shí)、方法、過(guò)程、理論等的回憶。是指學(xué)生通過(guò)對(duì)觀念、材料或現(xiàn)象的再認(rèn)或者回憶而獲得的對(duì)知識(shí)的記憶，是教師要求學(xué)生習(xí)得的行為。這是最基礎(chǔ)的目標(biāo)。可以通過(guò)提問(wèn)、作業(yè)、測(cè)驗(yàn)，對(duì)學(xué)生掌握知識(shí)的情況進(jìn)行檢測(cè)。

（2）領(lǐng)會(huì) ：指理解交流內(nèi)容中所含文字信息的各種指標(biāo)、行為或反應(yīng)。領(lǐng)會(huì)有多種 表現(xiàn)方式。基本的有三種：1）轉(zhuǎn)化。指?jìng)€(gè)體把交流內(nèi)容轉(zhuǎn)換成其他交流形式，如 術(shù)語(yǔ)。2）解釋。從多個(gè)方面、多個(gè)層次對(duì)交流的內(nèi)容予以闡發(fā)，如信息的結(jié)構(gòu)、層次表述，各部分意義、彼此之間關(guān)系等。3）推斷。包括根據(jù)對(duì)交流內(nèi)容中所描述的趨勢(shì)、傾向或條件的理解作出估計(jì)或預(yù)測(cè)，也包括對(duì)內(nèi)涵、后果等進(jìn)行推斷。

（3）應(yīng)用：以領(lǐng)會(huì)為基礎(chǔ)，但二者的標(biāo)志不同。領(lǐng)會(huì)的標(biāo)志在于，當(dāng)說(shuō)明抽象概念的用途時(shí)，能使用該抽象概念；運(yùn)用則指在沒(méi)有說(shuō)明問(wèn)題解決模式的情況下，能使用抽象概念于適當(dāng)情境。顯然，應(yīng)用比領(lǐng)會(huì)的要求更高級(jí)。如果說(shuō)領(lǐng)會(huì)側(cè)重于理解是內(nèi)隱行為，應(yīng)用則是外露的表現(xiàn)。

（4）分析：把復(fù)雜的材料分解成各個(gè)組成部分，以便弄清各種觀念的有關(guān)層次，或者弄清所表達(dá)的各種觀念之間的關(guān)系。分析代表了比運(yùn)用更高的智能水

平，因?yàn)樗纫斫獠牧系膬?nèi)容，又要理解其結(jié)構(gòu)。

（5）綜合：分析與綜合是兩種緊密聯(lián)系，又比領(lǐng)會(huì)和運(yùn)用更高一級(jí)的技能。分析有三個(gè)層次：一是把材料分解成各個(gè)組成部分，或?qū)Σ牧嫌枰苑诸悾唬欢桥甯鞑糠种g的關(guān)系；三是識(shí)別出把材料組合在一起，使之成為一個(gè)整體的組

織原理、排列和結(jié)構(gòu)。綜合同分析相反，它是把各要素組合為一體的帶有創(chuàng)新性的技能。雖然領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析也涉及到要素的組合和意義的構(gòu)建，但它們往往是局部的，不完全的，而綜合則是整體性的。如果按產(chǎn)品對(duì)綜合予以區(qū)分，可分為三個(gè)亞類，即獨(dú)特的交流，計(jì)劃或操作程序、抽象關(guān)系。

（6）評(píng)價(jià)：是為了某中目的，對(duì)信息各層面作出判斷。如準(zhǔn)確性，有效性，經(jīng)濟(jì)性，滿意度等。依據(jù)不同目的和不同標(biāo)準(zhǔn)，可作出不同的評(píng)價(jià)。

2、情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)

情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)按照由低級(jí)到高級(jí)的水平共分為五級(jí)：

（1）接受或注意：指學(xué)習(xí)者愿意注意某特定的現(xiàn)象或刺激（選擇性注意）。它分為三個(gè)亞類:1）覺察(awareness)，指學(xué)習(xí)者意識(shí)到某一情境、現(xiàn)象、對(duì)象或事態(tài)。2）愿意接受(willingness to receive)，指學(xué)習(xí)者愿意承受某種特定刺激而不是去回避。3）有控制的或有選擇的注意(controlled or selected attention)，指自覺地或半自覺地從給定的各種刺激中選擇一種作為注意的對(duì)象而排除其他的無(wú)關(guān)的刺激。

（2）反應(yīng)：指學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與，積極反應(yīng)，表示出較高的興趣。它包括三個(gè)亞類:1）默認(rèn)的反應(yīng)(acquiescence in responding)，指學(xué)習(xí)者對(duì)某種外在要求、刺激作出反應(yīng)，但是還存在一定的被動(dòng)性。2）愿意的反應(yīng)(willingness to respond)，指學(xué)習(xí)者對(duì)于某項(xiàng)行為有了相當(dāng)充分的責(zé)任感并自愿去做。3）滿意的反應(yīng)(satisfaction in response)，指學(xué)習(xí)者不僅自愿做某件事，而且在做了之后產(chǎn)生一種滿意感。

（3）評(píng)價(jià)或價(jià)值化：價(jià)值評(píng)價(jià)是指學(xué)習(xí)者確認(rèn)某種事物、現(xiàn)象或行為是有價(jià)值的，學(xué)習(xí)者將外在價(jià)值變?yōu)樗约旱膬r(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，形成了某種價(jià)值觀、信念，并以此來(lái)指引他的行為。它包括三個(gè)亞類:1）價(jià)值的接受（acceptance of a value），即接受某種價(jià)值。2）對(duì)某一價(jià)值的偏好（preference for a value），指不僅學(xué)習(xí)者接受某種價(jià)值，而且這種價(jià)值驅(qū)使著、指引著學(xué)習(xí)者的行為，同時(shí)，這種價(jià)值被學(xué)習(xí)者所追求，被學(xué)習(xí)者作為奮斗目標(biāo)。3）信奉（commitment），指?jìng)€(gè)體堅(jiān)定不移地相信某種觀念或事業(yè)，自己全力以赴地去實(shí)現(xiàn)這種他自認(rèn)為有價(jià)值的觀念或事業(yè)，并且他還力圖使別人信服這種觀念、參與這項(xiàng)事業(yè)。

（4）組織：指學(xué)習(xí)者在遇到多種價(jià)值觀念呈現(xiàn)的復(fù)雜情境時(shí)，將價(jià)值觀組

織成一個(gè)體系，對(duì)各種價(jià)值觀加以比較，確定它們的相互關(guān)系及它們的相對(duì)重要性，接受自己認(rèn)為重要的價(jià)值觀，形成個(gè)人的價(jià)值觀體系。包括兩個(gè)亞類:1）價(jià)值的概念化(conceptualization of a value)，即通過(guò)使價(jià)值特征化，使各種價(jià)值能夠聯(lián)系在一起。2）價(jià)值體系的組織(organization of a value system)，指學(xué)習(xí)者把各種價(jià)值（可能是毫無(wú)聯(lián)系的價(jià)值)組成一個(gè)價(jià)值復(fù)合體，并使這些價(jià)值形成有序的關(guān)系。

（5）價(jià)值與價(jià)值體系的性格化：指學(xué)習(xí)者通過(guò)對(duì)價(jià)值觀體系的組織，逐漸形成個(gè)人的品性。各種價(jià)值被置于一個(gè)內(nèi)在和諧的構(gòu)架之中，并形成一定的體系。個(gè)人言行受該價(jià)值體系的支配；觀念、信仰和態(tài)度等溶為一體，最終的表現(xiàn)是個(gè)人世界觀的形成。達(dá)到這一階段以后，行為是一致的和可以預(yù)測(cè)的。這個(gè)領(lǐng)域也包括兩個(gè)亞類: 1）泛化心向，指一種在任何特定的時(shí)候都對(duì)態(tài)度和價(jià)值體系有一種內(nèi)在一致的傾向性。2）性格化，指外在價(jià)值已經(jīng)內(nèi)化為學(xué)習(xí)者的最深層的、整體的性格，包括他的世界觀、人生觀等。

3、技能領(lǐng)域的教育目標(biāo)

技能領(lǐng)域的教育目標(biāo)按照由低級(jí)到高級(jí)的水平共分為七級(jí)：

（1）知覺：指運(yùn)用感官獲得以后可用于指導(dǎo)動(dòng)作的相關(guān)信息。

（2）定向：指從生理、心理和情緒等方面做好活動(dòng)的準(zhǔn)備。

（3）有指導(dǎo)的反應(yīng)：指對(duì)某一動(dòng)作技能的模仿和嘗試。

（4）機(jī)械動(dòng)作：指能以某種熟練和自信水平完成動(dòng)作。

（5）復(fù)雜的外顯反應(yīng)：指能熟練操作復(fù)雜的動(dòng)作。

（6）適應(yīng)：指技能的高度發(fā)展水平，即學(xué)生能根據(jù)具體情境修正自己的動(dòng)作。

（7）創(chuàng)新：指根據(jù)具體情境的需要?jiǎng)?chuàng)造出新的動(dòng)作，這里強(qiáng)調(diào)以高度發(fā)展的技能為基礎(chǔ)的創(chuàng)造能力。

二、啟示

綜合布盧姆“教育目標(biāo)分類學(xué)”理論，結(jié)合我自己的教學(xué)實(shí)際情況我得到了以下啟示：

根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)涉及的認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能三個(gè)基本領(lǐng)域，建立教育目標(biāo)體系。也就是說(shuō)在教學(xué)活動(dòng)中，我們不能只關(guān)注三個(gè)領(lǐng)域中的任何一個(gè)，我自己就犯過(guò)過(guò)分關(guān)注認(rèn)知領(lǐng)域方面的教育目標(biāo)，而忽略了情感教育。在《英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》

中與布魯姆教育目標(biāo)中的情感領(lǐng)域與“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”相對(duì)應(yīng)。在新的課程理念背景下，它們又被賦予了十分豐富的內(nèi)涵。其中，情感是指一個(gè)人的感情指向和情緒體驗(yàn)，不僅指學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)興趣，還包括愛、快樂(lè)、審美情趣等豐富的內(nèi)心體驗(yàn)；態(tài)度是一個(gè)人對(duì)待某一事物的傾向性，不僅指對(duì)待學(xué)習(xí)的態(tài)度，還包括樂(lè)觀的生活態(tài)度、求實(shí)的科學(xué)態(tài)度、寬容的人生態(tài)度等；價(jià)值觀是一個(gè)人對(duì)待事物的最基本看法，包括基本信念和價(jià)值取向。它強(qiáng)調(diào)個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的統(tǒng)一，科學(xué)價(jià)值與人文價(jià)值的統(tǒng)一，以及人類價(jià)值與自然價(jià)值的統(tǒng)一。從橫向上看，這三個(gè)要素具有相對(duì)的獨(dú)立性，它們描述了人的情意領(lǐng)域的完整畫面；而從縱向上看，這三個(gè)要素具有層次遞進(jìn)性，它們構(gòu)成了一個(gè)由低級(jí)到高級(jí)的情意發(fā)展連續(xù)體。

所以在教學(xué)中，我們應(yīng)該注意落實(shí)情感、態(tài)度、價(jià)值觀的教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。在英語(yǔ)教學(xué)中，一些學(xué)生在學(xué)了很多年英語(yǔ)后，一談起英語(yǔ)學(xué)習(xí)仍然很沮喪。為了應(yīng)付高考，他們硬著頭皮去進(jìn)行聽說(shuō)讀寫的訓(xùn)練，可他們打心眼里對(duì)學(xué)好英語(yǔ)并沒(méi)有信心。所以我以后打算從以下方面改進(jìn)教學(xué)中情感領(lǐng)域目標(biāo)設(shè)計(jì)和實(shí)現(xiàn)的不足：

1）設(shè)立多種活動(dòng)來(lái)激發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)。

2）通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，自我探索來(lái)內(nèi)化學(xué)生的態(tài)度和價(jià)值觀。

3）嘗試激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

4）通過(guò)鼓勵(lì)和寬容對(duì)待學(xué)生來(lái)幫助他們樹立學(xué)習(xí)英語(yǔ)的信心。

第二篇：評(píng)修訂的布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)

評(píng)修訂的布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)

布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》的最新進(jìn)展

1956年問(wèn)世、布盧姆主編的《教育目標(biāo)分類學(xué)，第一分冊(cè)：認(rèn)知領(lǐng)域》被認(rèn)為是美國(guó)對(duì)全球教育產(chǎn)生重大影響的教育著作，它已被譯成20多種文字出版。

在廣泛吸收各方面的評(píng)閱意見之后，修訂者于1999年對(duì)該書修訂的初稿進(jìn)行了修改。修訂后的書名改為：《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)估的分類學(xué)：布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》，簡(jiǎn)稱《修訂版》。

同原版相比，《修訂版》的最大變化是提供了一個(gè)兩維目標(biāo)分類框架。后者在處理掌握知識(shí)與形成能力的關(guān)系問(wèn)題上超越了原分類學(xué)。它將認(rèn)知教育目標(biāo)按兩個(gè)維度分類。一個(gè)維度是知識(shí)，知識(shí)被分為四類：事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)。另一個(gè)維度是每一類知識(shí)的掌握都分為六級(jí)水平，即記憶、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造。

不同于原版的另一個(gè)特點(diǎn)是，《修訂版》強(qiáng)調(diào)分類框架不僅用于學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)，而且用于指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)（學(xué)習(xí)什么）和教師的教學(xué)活動(dòng)。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)都需要用新的分類表進(jìn)行分類，并考察三者的一致性程度。

修訂版確立了哪些重要觀點(diǎn)

《修訂版》吸收了上世紀(jì)50年代以來(lái)的認(rèn)知科學(xué)關(guān)于知識(shí)、技能與能力方面的研究成果，較好地回答了掌握知識(shí)、技能與發(fā)展學(xué)生的能力（此處為習(xí)得的智慧能力）的關(guān)系問(wèn)題。從《修訂版》的論述中，我們可以確立如下重要觀點(diǎn)：

第一，新的知識(shí)觀。《修訂版》所說(shuō)的知識(shí)是廣義的。廣義的知識(shí)包括事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)。也就是說(shuō)，廣義知識(shí)中不僅要回答世界“是什么”或“為什么”問(wèn)題的陳述性知識(shí)，而且要回答“怎么辦”問(wèn)題的程序性知識(shí)。后者也就是我們平時(shí)所說(shuō)的技能，包括智慧技能和動(dòng)作技能。

第二，新的智育目標(biāo)觀。新的框架包括了各門學(xué)科的全部智育目標(biāo)。所以我們可以推論，智育目標(biāo)就是廣義知識(shí)掌握的不同水平。最低的智育目標(biāo)是知識(shí)的記憶水平，最高的智育目標(biāo)是知識(shí)的運(yùn)用達(dá)到了創(chuàng)造水平。《修訂版》說(shuō)：“盡管在我們的框架中我們不得不只討論認(rèn)知過(guò)程，而不討論與之相應(yīng)的知識(shí)類型，但是復(fù)雜的過(guò)程從來(lái)不會(huì)作為結(jié)果而教授。要成為‘結(jié)果’，它們必須與某種類型的知識(shí)相結(jié)合形成一個(gè)目標(biāo)。”

第三，新的能力觀。修訂的認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)中未出現(xiàn)能力這個(gè)術(shù)語(yǔ)。據(jù)此我們可以推論，作為智育目標(biāo)的能力就是學(xué)生所掌握的不同認(rèn)知過(guò)程水平的知識(shí)。也就是說(shuō)，可以教會(huì)的作為智育目標(biāo)的能力不在知識(shí)掌握之外，而寓于知識(shí)掌握之中。傳統(tǒng)教學(xué)論之所以在掌握知識(shí)技能之外，再提第三個(gè)目標(biāo)，即能力目標(biāo)，原因是傳統(tǒng)教學(xué)論中的知識(shí)和技能概念是局限的，不能合理解釋學(xué)生通過(guò)教學(xué)活動(dòng)后所獲得的智慧能力。

為了解釋在同樣教學(xué)條件下學(xué)生學(xué)習(xí)速度的個(gè)別差異，我們還需要另一個(gè)“能力”概念。該能力也就是心理測(cè)量學(xué)所測(cè)得的個(gè)體智力。個(gè)體的這種能力被稱為潛能。著名臺(tái)灣教育心理學(xué)家張春興教授說(shuō)：“對(duì)能力一詞的概念可以得到如下兩點(diǎn)認(rèn)識(shí)：其一，能力分為實(shí)際能力與潛在能力兩類，前者稱為成就，后者稱為性向（即能力傾向）。其二，性向又分普通性向與特殊性向兩類，前者稱為普通能力，后者又稱為特殊能力。普通性向或普通能力也就是平時(shí)所指的智力。”前一個(gè)能力概念（即成就）是智育的目標(biāo)，后一個(gè)能力概念（即IQ）不能作為智育目標(biāo)，但它是影響學(xué)生學(xué)習(xí)速度的一個(gè)重要決定因素。

據(jù)上述分析，可以得出如下結(jié)論：能夠教會(huì)的作為教學(xué)目標(biāo)的能力可以而且必須用廣義的知識(shí)來(lái)解釋。這就為關(guān)心課程與教學(xué)改革的人們解決掌握知識(shí)與發(fā)展能力關(guān)系問(wèn)題提供了明確的方向。

可以認(rèn)為，修訂的布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)即《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)估的分類學(xué)》是教育史上心理學(xué)家、課程與教學(xué)論專家和測(cè)量與評(píng)估專家通力合作，用科學(xué)的觀點(diǎn)和方法解決學(xué)科教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題所邁出的重要一步。它對(duì)于指導(dǎo)我國(guó)當(dāng)前的課程與教學(xué)改革具有重要的實(shí)踐意義。

有效教學(xué)必須回答的三個(gè)問(wèn)題

對(duì)于什么是有效教學(xué)，《修訂版》認(rèn)為，有效教學(xué)必須回答如下三個(gè)問(wèn)題：第一，你把學(xué)生帶到哪里（教學(xué)目標(biāo)）？第二，你怎樣把學(xué)生帶到那里（教學(xué)過(guò)程與方法）？第三，如何確信你已經(jīng)把學(xué)生帶到那里（學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)估）？修訂的布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的整套理論和案例分析都是為了回答這三個(gè)問(wèn)題而設(shè)計(jì)的。

對(duì)于“去哪里”問(wèn)題的回答，修訂的分類學(xué)強(qiáng)調(diào)區(qū)分教學(xué)目標(biāo)“是什么”和“不是什么”。關(guān)于認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)“是什么”，兩維目標(biāo)分類框架已經(jīng)作了科學(xué)回答。為了防止混淆，《修訂版》特別強(qiáng)調(diào)目標(biāo)“不是什么”。該書第二章指出：“有些教育人士有將結(jié)果和手段混淆的傾向。目標(biāo)描述結(jié)果——希望的結(jié)果，希望的變化。諸如閱讀教科書，聽老師講課、從事實(shí)驗(yàn)和外出旅游等教學(xué)活動(dòng)都是達(dá)到目標(biāo)的手段。簡(jiǎn)言之，教學(xué)活動(dòng)，如果被明智地選擇和適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用，將導(dǎo)致陳述的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)”。在該書的結(jié)論部分，作者進(jìn)一步指出，“如果不能把教學(xué)活動(dòng)從教育目標(biāo)中區(qū)分出來(lái)，這將會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)造成負(fù)面影響。當(dāng)把重點(diǎn)放到教學(xué)活動(dòng)上時(shí)，學(xué)生的興趣可能更多地來(lái)自于交流活動(dòng)，而不是從活動(dòng)中學(xué)習(xí)。因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)是重要的老師，必須從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)。”該書還分析了教師為什么會(huì)將目標(biāo)擬定為活動(dòng)的三個(gè)原因。原因之一是，鑒于現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)學(xué)生表現(xiàn)的評(píng)估，教師可以將學(xué)生的表現(xiàn)視為目標(biāo)，如把“給議會(huì)寫一封信”、“實(shí)施一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)”作為教學(xué)目標(biāo)；原因之二是，活動(dòng)是可以觀察的，便于教師對(duì)單元教學(xué)進(jìn)程進(jìn)行評(píng)估；原因之三是，有些教師深信教學(xué)活動(dòng)（如經(jīng)驗(yàn)）有自身的價(jià)值，所以認(rèn)為活動(dòng)與目標(biāo)二者之間并無(wú)二致。盡管有這些誤解，該書最后指出：“我們往往不適當(dāng)?shù)貜?qiáng)調(diào)‘教——學(xué)’活動(dòng)（手段）的成功，而不是學(xué)生學(xué)習(xí)（目的）的成功。”“碰到一項(xiàng)活動(dòng)，教師只需回答一個(gè)基本問(wèn)題：‘我期望學(xué)生去參加（或完成）這項(xiàng)活動(dòng)之后學(xué)到什么？’”“簡(jiǎn)言之，如果你知道了要去何處，那么你就更有可能到達(dá)那里。”

對(duì)于我國(guó)課程改革中出現(xiàn)的某些理論宣傳的混亂，修訂的布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)強(qiáng)調(diào)目標(biāo)“不是什么”具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

對(duì)于“如何去那里”問(wèn)題的回答，《修訂版》強(qiáng)調(diào)用分類表指導(dǎo)教學(xué)過(guò)程和方法的設(shè)計(jì)。《修訂版》反對(duì)把教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程相混淆，這并不是不重視學(xué)生的活動(dòng)和內(nèi)心體驗(yàn)。相反由于有目標(biāo)分類學(xué)的指導(dǎo)，教師對(duì)學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的指導(dǎo)會(huì)更具體和更有針對(duì)性。

《修訂版》說(shuō)：“與教學(xué)問(wèn)題相關(guān)的結(jié)論有兩個(gè)。第一，特定的知識(shí)類型有規(guī)律地伴隨特定的認(rèn)知過(guò)程。特別是記憶和事實(shí)性知識(shí)、理解和概念性知識(shí)以及運(yùn)用程序性知識(shí)，它們往往相互聯(lián)系在一起。知曉并依據(jù)這些規(guī)律進(jìn)行教學(xué)，能使教師們更好地備課并更有效地授課。第二，如果不能把教學(xué)活動(dòng)從教學(xué)目標(biāo)中區(qū)分開來(lái)，這將會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)造成負(fù)面影響”。

《修訂版》指出：“4種知識(shí)的差異遠(yuǎn)不止語(yǔ)義上的不同。有證據(jù)表明，針對(duì)不同類型的知識(shí)應(yīng)該采取不同的教學(xué)策略。事實(shí)性知識(shí)通常是通過(guò)重復(fù)和復(fù)述來(lái)教授。與之不同的是，有些種類的概念性知識(shí)最好利用概念的正反例來(lái)教授。當(dāng)像流程圖那樣的視覺展示可以被學(xué)生開發(fā)或利用時(shí)，教授程序性知識(shí)往往更有效。最后，反省認(rèn)知知識(shí)的教授往往強(qiáng)調(diào)策略，而且通常是強(qiáng)調(diào)自我調(diào)節(jié)。另外，反省認(rèn)知知識(shí)的發(fā)展形成要經(jīng)歷一段較長(zhǎng)時(shí)間期，而通常不止一個(gè)教程或一個(gè)學(xué)期。”

另一方面，《修訂版》通過(guò)6個(gè)案例分析后作出總結(jié)：“盡管記憶、理解和運(yùn)用與特定類型的知識(shí)相聯(lián)系，但分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造往往更是可概括的認(rèn)知過(guò)程類目。也就是說(shuō)，它們往往用于各種知識(shí)類型，作為活動(dòng)，它們可以用于促進(jìn)記憶、理解和運(yùn)用。進(jìn)一步說(shuō)，由于這些較復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程的普遍適用性，它們支配著學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決的遷移。但并不是說(shuō)，學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決的遷移與知識(shí)無(wú)關(guān)。相反，我們認(rèn)為，在利用諸如分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造這些較為復(fù)雜的過(guò)程時(shí)，學(xué)生愈加可能在知識(shí)各元素之間建立聯(lián)系。”《修訂版》在評(píng)價(jià)了該書中的幾個(gè)案例后指出，利用這些較復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程是手段，其目的是促進(jìn)知識(shí)的記憶、理解和運(yùn)用。后三者才是單元教學(xué)的目標(biāo)。

對(duì)于如何確信學(xué)生已經(jīng)到達(dá)那里的回答，《修訂版》得出兩個(gè)結(jié)論：第一，評(píng)估的目的多種多樣，其中兩個(gè)主要目的是：改善學(xué)生的學(xué)習(xí)和給學(xué)生評(píng)分以反映其學(xué)習(xí)所達(dá)到的程度（總結(jié)性評(píng)估）。這兩種評(píng)估對(duì)改善教學(xué)和學(xué)習(xí)都是重要且有助益的；第二，外部評(píng)估（例如州的考試、地區(qū)性的評(píng)分指導(dǎo)）會(huì)以不同的方式影響課堂教學(xué)，這種影響可能是正面的，也可能是負(fù)面的。教師需要尋求某些積極且具建設(shè)性的方式，以便將這些外部評(píng)估納入課堂教學(xué)中。

來(lái)源：中國(guó)教育報(bào)

第三篇：教育目標(biāo)分類學(xué)是教學(xué)的金鑰匙——皮連生

教育目標(biāo)分類學(xué)是教學(xué)的金鑰匙

——評(píng)修訂的布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)

《布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)手冊(cè)》被認(rèn)為是20世紀(jì)教育領(lǐng)域影響最大的4本著作之一。《布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程中的教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)評(píng)估按24個(gè)目標(biāo)單元進(jìn)行分類，構(gòu)成了72種分類結(jié)果。《布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》的完成，表明知識(shí)分類學(xué)習(xí)論思想已被課程、教學(xué)和評(píng)估專家接受，是科學(xué)心理學(xué)與教學(xué)相結(jié)合進(jìn)入新階段的標(biāo)志性成果之一。

《布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》的最新進(jìn)展

1956年問(wèn)世、布盧姆主編的《教育目標(biāo)分類學(xué)，第一分冊(cè)：認(rèn)知領(lǐng)域》被認(rèn)為是美國(guó)對(duì)全球教育產(chǎn)生重大影響的教育著作，它已被譯成20多種文字出版。

在廣泛吸收各方面的評(píng)閱意見之后，修訂者于1999年對(duì)該書修訂的初稿進(jìn)行了修改。修訂后的書名改為：《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)估的分類學(xué)：布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》，簡(jiǎn)稱《修訂版》。

同原版相比，《修訂版》的最大變化是提供了一個(gè)兩維目標(biāo)分類框架。后者在處理掌握知識(shí)與形成能力的關(guān)系問(wèn)題上超越了原分類學(xué)。它將認(rèn)知教育目標(biāo)按兩個(gè)維度分類。一個(gè)維度是知識(shí)，知識(shí)被分為四類：事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)。另一個(gè)維度是每一類知識(shí)的掌握都分為六級(jí)水平，即記憶、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造。

不同于原版的另一個(gè)特點(diǎn)是，《修訂版》強(qiáng)調(diào)分類框架不僅用于學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)，而且用于指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)（學(xué)習(xí)什么）和教師的教學(xué)活動(dòng)。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)都需要用新的分類表進(jìn)行分類，并考察三者的一致性程度。

修訂版確立了哪些重要觀點(diǎn)

《修訂版》吸收了上世紀(jì)50年代以來(lái)的認(rèn)知科學(xué)關(guān)于知識(shí)、技能與能力方面的研究成果，較好地回答了掌握知識(shí)、技能與發(fā)展學(xué)生的能力（此處為習(xí)得的智慧能力）的關(guān)系問(wèn)題。從《修訂版》的論述中，我們可以確立如下重要觀點(diǎn)：

第一，新的知識(shí)觀。《修訂版》所說(shuō)的知識(shí)是廣義的。廣義的知識(shí)包括事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)。也就是說(shuō)，廣義知識(shí)中不僅要回答世界“是什么”或“為什么”問(wèn)題的陳述性知識(shí)，而且要回答“怎么辦”問(wèn)題的程序性知識(shí)。后者也就是我們平時(shí)所說(shuō)的技能，包括智慧技能和動(dòng)作技能。

第二，新的智育目標(biāo)觀。新的框架包括了各門學(xué)科的全部智育目標(biāo)。所以我們可以推論，智育目標(biāo)就是廣義知識(shí)掌握的不同水平。最低的智育目標(biāo)是知識(shí)的記憶水平，最高的智育目標(biāo)是知識(shí)的運(yùn)用達(dá)到了創(chuàng)造水平。《修訂版》說(shuō)：“盡管在我們的框架中我們不得不只討論認(rèn)知過(guò)程，而不討論與之相應(yīng)的知識(shí)類型，但是復(fù)雜的過(guò)程從來(lái)不會(huì)作為結(jié)果而教授。要成為?結(jié)果?，它們必須與某種類型的知識(shí)相結(jié)合形成一個(gè)目標(biāo)。”

第三，新的能力觀。修訂的認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)中未出現(xiàn)能力這個(gè)術(shù)語(yǔ)。據(jù)此我們可以推論，作為智育目標(biāo)的能力就是學(xué)生所掌握的不同認(rèn)知過(guò)程水平的知識(shí)。也就是說(shuō)，可以教會(huì)的作為智育目標(biāo)的能力不在知識(shí)掌握之外，而寓于知識(shí)掌握之中。傳統(tǒng)教學(xué)論之所以在掌握知識(shí)技能之外，再提第三個(gè)目標(biāo)，即能力目標(biāo)，原因是傳統(tǒng)教學(xué)論中的知識(shí)和技能概念是局限的，不能合理解釋學(xué)生通過(guò)教學(xué)活動(dòng)后所獲得的智慧能力。

為了解釋在同樣教學(xué)條件下學(xué)生學(xué)習(xí)速度的個(gè)別差異，我們還需要另一個(gè)“能力”概念。該能力也就是心理測(cè)量學(xué)所測(cè)得的個(gè)體智力。個(gè)體的這種能力被稱為潛能。著名臺(tái)灣教育心理學(xué)家張春興教授說(shuō)：“對(duì)能力一詞的概念可以得到如下兩點(diǎn)認(rèn)識(shí)：其一，能力分為實(shí)際能力與潛在能力兩類，前者稱為成就，后者稱為性向（即能力傾向）。其二，性向又分普通性向與特殊性向兩類，前者稱為普通能力，后者又稱為特殊能力。普通性向或普通能力也就是平時(shí)所指的智力。”前一個(gè)能力概念（即成就）是智育的目標(biāo)，后一個(gè)能力概念（即IQ）不能作為智育目標(biāo)，但它是影響學(xué)生學(xué)習(xí)速度的一個(gè)重要決定因素。

據(jù)上述分析，可以得出如下結(jié)論：能夠教會(huì)的作為教學(xué)目標(biāo)的能力可以而且必須用廣義的知識(shí)來(lái)解釋。這就為關(guān)心課程與教學(xué)改革的人們解決掌握知識(shí)與發(fā)展能力關(guān)系問(wèn)題提供了明確的方向。

可以認(rèn)為，修訂的布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)即《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)估的分類學(xué)》是教育史上心理學(xué)家、課程與教學(xué)論專家和測(cè)量與評(píng)估專家通力合作，用科學(xué)的觀點(diǎn)和方法解決學(xué)科教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題所邁出的重要一步。它對(duì)于指導(dǎo)我國(guó)當(dāng)前的課程與教學(xué)改革具有重要的實(shí)踐意義。

有效教學(xué)必須回答的三個(gè)問(wèn)題

對(duì)于什么是有效教學(xué)，《修訂版》認(rèn)為，有效教學(xué)必須回答如下三個(gè)問(wèn)題：第一，你把學(xué)生帶到哪里（教學(xué)目標(biāo)）？第二，你怎樣把學(xué)生帶到那里（教學(xué)過(guò)程與方法）？第三，如何確信你已經(jīng)把學(xué)生帶到那里（學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)估）？修訂的布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的整套理論和案例分析都是為了回答這三個(gè)問(wèn)題而設(shè)計(jì)的。

對(duì)于“去哪里”問(wèn)題的回答，修訂的分類學(xué)強(qiáng)調(diào)區(qū)分教學(xué)目標(biāo)“是什么”和“不是什么”。關(guān)于認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)“是什么”，兩維目標(biāo)分類框架已經(jīng)作了科學(xué)回答。為了防止混淆，《修訂版》特別強(qiáng)調(diào)目標(biāo)“不是什么”。該書第二章指出：“有些教育人士有將結(jié)果和手段混淆的傾向。目標(biāo)描述結(jié)果——希望的結(jié)果，希望的變化。諸如閱讀教科書，聽老師講課、從事實(shí)驗(yàn)和外出旅游等教學(xué)活動(dòng)都是達(dá)到目標(biāo)的手段。簡(jiǎn)言之，教學(xué)活動(dòng)，如果被明智地選擇和適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用，將導(dǎo)致陳述的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)”。在該書的結(jié)論部分，作者進(jìn)一步指出，“如果不能把教學(xué)活動(dòng)從教育目標(biāo)中區(qū)分出來(lái)，這將會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)造成負(fù)面影響。當(dāng)把重點(diǎn)放到教學(xué)活動(dòng)上時(shí)，學(xué)生的興趣可能更多地來(lái)自于交流活動(dòng)，而不是從活動(dòng)中學(xué)習(xí)。因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)是重要的老師，必須從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)。”該書還分析了教師為什么會(huì)將目標(biāo)擬定為活動(dòng)的三個(gè)原因。原因之一是，鑒于現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)學(xué)生表現(xiàn)的評(píng)估，教師可以將學(xué)生的表現(xiàn)視為目標(biāo)，如把“給議會(huì)寫一封信”、“實(shí)施一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)”作為教學(xué)目標(biāo)；原因之二是，活動(dòng)是可以觀察的，便于教師對(duì)單元教學(xué)進(jìn)程進(jìn)行評(píng)估；原因之三是，有些教師深信教學(xué)活動(dòng)（如經(jīng)驗(yàn)）有自身的價(jià)值，所以認(rèn)為活動(dòng)與目標(biāo)二者之間并無(wú)二致。盡管有這些誤解，該書最后指出：“我們往往不適當(dāng)?shù)貜?qiáng)調(diào)?教——學(xué)?活動(dòng)（手段）的成功，而不是學(xué)生學(xué)習(xí)（目的）的成功。”“碰到一項(xiàng)活動(dòng)，教師只需回答一個(gè)基本問(wèn)題：?我期望學(xué)生去參加（或完成）這項(xiàng)活動(dòng)之后學(xué)到什么？?”“簡(jiǎn)言之，如果你知道了要去何處，那么你就更有可能到達(dá)那里。”

對(duì)于我國(guó)課程改革中出現(xiàn)的某些理論宣傳的混亂，修訂的布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)強(qiáng)調(diào)目標(biāo)“不是什么”具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

對(duì)于“如何去那里”問(wèn)題的回答，《修訂版》強(qiáng)調(diào)用分類表指導(dǎo)教學(xué)過(guò)程和方法的設(shè)計(jì)。《修訂版》反對(duì)把教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程相混淆，這并不是不重視學(xué)生的活動(dòng)和內(nèi)心體驗(yàn)。相反由于有目標(biāo)分類學(xué)的指導(dǎo)，教師對(duì)學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的指導(dǎo)會(huì)更具體和更有針對(duì)性。

《修訂版》說(shuō)：“與教學(xué)問(wèn)題相關(guān)的結(jié)論有兩個(gè)。第一，特定的知識(shí)類型有規(guī)律地伴隨特定的認(rèn)知過(guò)程。特別是記憶和事實(shí)性知識(shí)、理解和概念性知識(shí)以及運(yùn)用程序性知識(shí)，它們往往相互聯(lián)系在一起。知曉并依據(jù)這些規(guī)律進(jìn)行教學(xué)，能使教師們更好地備課并更有效地授課。第二，如果不能把教學(xué)活動(dòng)從教學(xué)目標(biāo)中區(qū)分開來(lái)，這將會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)造成負(fù)面影響”。

《修訂版》指出：“4種知識(shí)的差異遠(yuǎn)不止語(yǔ)義上的不同。有證據(jù)表明，針對(duì)不同類型的知識(shí)應(yīng)該采取不同的教學(xué)策略。事實(shí)性知識(shí)通常是通過(guò)重復(fù)和復(fù)述來(lái)教授。與之不同的是，有些種類的概念性知識(shí)最好利用概念的正反例來(lái)教授。當(dāng)像流程圖那樣的視覺展示可以被學(xué)生開發(fā)或利用時(shí)，教授程序性知識(shí)往往更有效。最后，反省認(rèn)知知識(shí)的教授往往強(qiáng)調(diào)策略，而且通常是強(qiáng)調(diào)自我調(diào)節(jié)。另外，反省認(rèn)知知識(shí)的發(fā)展形成要經(jīng)歷一段較長(zhǎng)時(shí)間期，而通常不止一個(gè)教程或一個(gè)學(xué)期。”

另一方面，《修訂版》通過(guò)6個(gè)案例分析后作出總結(jié)：“盡管記憶、理解和運(yùn)用與特定類型的知識(shí)相聯(lián)系，但分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造往往更是可概括的認(rèn)知過(guò)程類目。也就是說(shuō)，它們往往用于各種知識(shí)類型，作為活動(dòng)，它們可以用于促進(jìn)記憶、理解和運(yùn)用。進(jìn)一步說(shuō)，由于這些較復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程的普遍適用性，它們支配著學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決的遷移。但并不是說(shuō)，學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決的遷移與知識(shí)無(wú)關(guān)。相反，我們認(rèn)為，在利用諸如分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造這些較為復(fù)雜的過(guò)程時(shí)，學(xué)生愈加可能在知識(shí)各元素之間建立聯(lián)系。”《修訂版》在評(píng)價(jià)了該書中的幾個(gè)案例后指出，利用這些較復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程是手段，其目的是促進(jìn)知識(shí)的記憶、理解和運(yùn)用。后三者才是單元教學(xué)的目標(biāo)。

對(duì)于如何確信學(xué)生已經(jīng)到達(dá)那里的回答，《修訂版》得出兩個(gè)結(jié)論：第一，評(píng)估的目的多種多樣，其中兩個(gè)主要目的是：改善學(xué)生的學(xué)習(xí)和給學(xué)生評(píng)分以反映其學(xué)習(xí)所達(dá)到的程度（總結(jié)性評(píng)估）。這兩種評(píng)估對(duì)改善教學(xué)和學(xué)習(xí)都是重要且有助益的；第二，外部評(píng)估（例如州的考試、地區(qū)性的評(píng)分指導(dǎo)）會(huì)以不同的方式影響課堂教學(xué)，這種影響可能是正面的，也可能是負(fù)面的。教師需要尋求某些積極且具建設(shè)性的方式，以便將這些外部評(píng)估納入課堂教學(xué)中。（華東師范大學(xué)心理學(xué)系 皮連生 《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)估的分類學(xué)：布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》L.W.安德森等編著，皮連生譯，華東師范大學(xué)出版社2008年1月出版）

《中國(guó)教育報(bào)》2008年11月3日第7版

第四篇：《目標(biāo)》讀書筆記

《目標(biāo)》一書是果殼的姚老師推薦的，國(guó)慶節(jié)前就記在Evernote上，2周前幾乎是一口氣讀完的。拖到現(xiàn)在才做一些總結(jié)，一來(lái)是被各種事情打斷，二來(lái)最近又重讀了一遍，才發(fā)覺其邏輯之縝密，遞進(jìn)演繹之清晰，可以說(shuō)是教科書級(jí)的。為了避免將“讀書筆記”寫成小說(shuō)的“故事梗概”（這真是部精彩的小說(shuō)），或教科書的“講義”，本文盡量避免重復(fù)書中的內(nèi)容，只提煉幾個(gè)閃光點(diǎn)，再簡(jiǎn)單闡述一下自己的些許思考，希望能有所價(jià)值。幾乎所有談?wù)撨@本書的人/文章都將重點(diǎn)放在“瓶頸”（Constraints）的討論上。的確，TOC（Theory of Constraints）的基本原理是圍繞著瓶頸展開的。但全書第一次給我留下印象的卻是鐘納（小諸葛，智慧的化身）質(zhì)問(wèn)羅哥（男主）“你的目標(biāo)是什么”？（汪峰的形象躍然紙上，“你的夢(mèng)想是什么”？）全書圍繞這個(gè)問(wèn)題兜了個(gè)大圈子，最后落腳在“賺錢”二字上。初讀時(shí)我覺得作者很矯情，為什么要用一個(gè)章節(jié)（第5節(jié)“目標(biāo)是什么？”）來(lái)鋪墊這個(gè)思考過(guò)程呢？企業(yè)的目的當(dāng)然是為了賺錢。但再讀之時(shí)，反身自省，可謂細(xì)思恐極。雯婧也經(jīng)常問(wèn)我，你想要的太多，到底想要什么？甚至雷總也說(shuō)過(guò)，對(duì)目標(biāo)的思考是困難的，“不要用戰(zhàn)術(shù)的勤奮來(lái)掩蓋戰(zhàn)略的懶惰”。我想，之所以“思考目標(biāo)很困難”，最主要的原因是對(duì)自身的定位很困難：所有人都傾向于高估自己，這是最基本也最深刻的人性。我們每天見到N波創(chuàng)業(yè)者，媒體公司硬要說(shuō)自己的互聯(lián)網(wǎng)社群，裝修公司非要做APP然后轉(zhuǎn)型“O2O”，家電的代工廠希望插上WiFi芯片變身物聯(lián)網(wǎng)的中心。當(dāng)下的中國(guó)，多數(shù)企業(yè)的日子不好過(guò)，在傳統(tǒng)發(fā)展路徑受阻時(shí)，多數(shù)企業(yè)希望“換方向”和“轉(zhuǎn)基因”（比如插上互聯(lián)網(wǎng)的翅膀）。這時(shí)思考目標(biāo)本身就成為非常嚴(yán)肅的，無(wú)法回避的問(wèn)題。回到文章本身。明確目標(biāo)，并給出一個(gè)準(zhǔn)確的目標(biāo)“表達(dá)方式”，是全書介紹的方法論的第一步。而準(zhǔn)確的表達(dá)，是建立在精確的定義基礎(chǔ)之上的。幾條簡(jiǎn)單的定義如下（作者雖是物理學(xué)博士，但沒(méi)有用到公式和符號(hào)，很窩心）： 有效產(chǎn)出（Throughput）：整個(gè)系統(tǒng)通過(guò)銷售而獲得金錢的速度； 庫(kù)存（Inventory）：整個(gè)系統(tǒng)投資在采購(gòu)上的金錢（采購(gòu)的是準(zhǔn)備銷售的東西）； 運(yùn)營(yíng)費(fèi)用（Operating Expense）：系統(tǒng)為了把庫(kù)存轉(zhuǎn)化為有效產(chǎn)出而花的錢； 定義好這三個(gè)概念后，整個(gè)公司（系統(tǒng)）的目標(biāo)就可以表述為：增加有效產(chǎn)出，同時(shí)減少庫(kù)存和運(yùn)營(yíng)費(fèi)用（將“賺錢”這個(gè)目標(biāo)分解成三個(gè)，更具有操作性）。后面的故事如果用一句話概括，那就是鐘納告訴男主，應(yīng)該將注意力從降低費(fèi)用，轉(zhuǎn)移到提高有效產(chǎn)出上（約等于提高產(chǎn)能）。一句話能夠概括，為什么要用一個(gè)小說(shuō)來(lái)闡釋呢？為什么還被人奉為經(jīng)典呢？ 我覺得全書的牛逼之處在于： 首先構(gòu)建了一套自洽的“世界觀”（類似三體/魔戒/基地等，當(dāng)然作為管理小說(shuō)這里的世界觀要簡(jiǎn)單很多）； 在這套世界觀之下，用演繹的方法展示了整個(gè)推理過(guò)程，并且這一推理方法具有一定的普適性； 先來(lái)看看作者是如何構(gòu)建一個(gè)世界的。全書的背景是（前方高能有劇透），一個(gè)訂單無(wú)法按時(shí)交付瀕臨破產(chǎn)的工廠，廠長(zhǎng)羅哥焦頭爛額每日加班夫妻反目，被迫病急亂投醫(yī)地懇求網(wǎng)友（智慧的化身鐘納）見面，最終工廠起死回生羅哥升職加薪夫妻復(fù)合走向人生巔峰的故事。先不管作者是否很自戀地自比于“多智而近乎妖”的鐘納，他的幾條基本假設(shè)還是很通俗的且符合直覺的，并用這幾條假設(shè)構(gòu)建了世界觀： 任何資源可以分為兩類：“瓶頸資源”和“非瓶頸資源”； 工廠的生產(chǎn)存在依存關(guān)系：一項(xiàng)工序完成才能進(jìn)行下一項(xiàng)工序； 每一種資源的產(chǎn)能都存在“統(tǒng)計(jì)波動(dòng)”（是一個(gè)變量而非常量）：例如工人生病，機(jī)器出現(xiàn)故障等； 給定這幾條假設(shè)，作者就開始秀肌肉了（希望大家能耐著性子往下看）。b和c相結(jié)合，可以得到一個(gè)很有啟發(fā)性的結(jié)論，事實(shí)上全書基本都圍繞這一結(jié)論展開。由于統(tǒng)計(jì)波動(dòng)在依存關(guān)系中的疊加，若管理者努力調(diào)整產(chǎn)能使之滿足市場(chǎng)的需求（一個(gè)教科書級(jí)別的誤區(qū)），那么生產(chǎn)過(guò)程中必然會(huì)產(chǎn)生多余的庫(kù)存，并導(dǎo)致運(yùn)營(yíng)費(fèi)用的提升，最終很可能導(dǎo)致虧損。應(yīng)該追求的是整個(gè)系統(tǒng)中的“流量”約等于甚至略小于市場(chǎng)的需求。這其實(shí)是“用統(tǒng)計(jì)的觀點(diǎn)”看問(wèn)題，和“靜態(tài)地”看問(wèn)題的差別。事實(shí)上，這段推理不禁讓段郎想起了本科時(shí)的“隨機(jī)過(guò)程”（隨機(jī)過(guò)程隨機(jī)過(guò)，不堪回首啊），甚至有種抓起筆列公式建個(gè)模型算一算的沖動(dòng)。但物理學(xué)博士很“耐撕”地舉了三個(gè)栗子來(lái)說(shuō)明這個(gè)原理：“童子軍遠(yuǎn)足”，“搬火柴游戲”和一個(gè)具體生產(chǎn)的例子。恐怕這也是本書頗為暢銷的原因吧。不止于此，根據(jù)a和b，作者還推導(dǎo)出了“非瓶頸資源的利用效率不是由其生產(chǎn)潛力決定的，而是由系統(tǒng)中的瓶頸資源決定的”。這看起來(lái)特別的符合直覺，甚至像是一句廢話。但由此衍生的一個(gè)直接推論是：工廠的工人是否永遠(yuǎn)保持忙碌是最有“效率”的？表面看來(lái)，如果不讓工人保持工作，就會(huì)產(chǎn)生人力的閑置，進(jìn)而降低了工人的平均產(chǎn)出（效率降低）。但如果讓工人100%地滿負(fù)荷工作，產(chǎn)生的半成品卻無(wú)法100%地被后續(xù)工序利用，進(jìn)而形成半成品的庫(kù)存呢？ 抽象一點(diǎn)，我認(rèn)為TOC的方法論可以概括為：通過(guò)尋找瓶頸的“局部最優(yōu)”，從而實(shí)現(xiàn)整個(gè)系統(tǒng)的“全局最優(yōu)”。這一方法論包含了三個(gè)層面，一是總體上承認(rèn)瓶頸的重要性，不應(yīng)該平均用力地去努力實(shí)現(xiàn)每個(gè)環(huán)節(jié)的“局部最優(yōu)”；二是明確哪些是真正的瓶頸；三是努力實(shí)現(xiàn)瓶頸的最優(yōu)。我覺得其中第二點(diǎn)尤為關(guān)鍵。：作為一本小說(shuō)，其實(shí)全書在三分之二處主人公就走出困境了，后三分之一的篇幅基本在總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，將“TOC”的方法論提升到普適的高度。作者先是在36節(jié)明確總結(jié)出了“找出瓶頸——挖掘瓶頸潛能——確定其他事項(xiàng)優(yōu)先級(jí)——給瓶頸松綁——循環(huán)往復(fù)”的五步法。在最后一節(jié)，又將發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，找到瓶頸的重點(diǎn)落在了“打破思維的慣性，勇于挑戰(zhàn)傳統(tǒng)假設(shè)”之上。但知易行難。挑戰(zhàn)假設(shè)，打破慣性，這對(duì)于從小生長(zhǎng)在“聽話”環(huán)境下的我們，又談何容易。“啟動(dòng)資源”（Activating）并不等于“利用資源”（Utilizing）。這可能是全書對(duì)我觸動(dòng)最大的一句話。在一個(gè)VC汪的工作流程里，大致上可分為“見項(xiàng)目、跟項(xiàng)目、投項(xiàng)目、管項(xiàng)目、復(fù)盤”這幾個(gè)階段。段郎13年初入行，遇上了14-15年的超級(jí)大牛市，時(shí)間基本都花在“見項(xiàng)目”和“投項(xiàng)目”上。可以說(shuō)啟動(dòng)了一大堆的資源（見創(chuàng)業(yè)公司），但并沒(méi)有真正地充分利用這一資源（深入理解其商業(yè)模式，對(duì)創(chuàng)始人的判斷等）。仿佛一條生產(chǎn)線上的100%忙碌的工人，生產(chǎn)了一大堆的半成品，除了形成庫(kù)存浪費(fèi)資源外，徒勞無(wú)功，令人汗顏。這其中既有“被市場(chǎng)推著走”的現(xiàn)實(shí)困難，也有“項(xiàng)目不嫌多”“見多才能識(shí)廣”“打怪多才能升級(jí)”的隱含假設(shè)。但是，見項(xiàng)目真的越多越好么？學(xué)而不思則罔，或許，對(duì)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，對(duì)趨勢(shì)的研判，甚至對(duì)方法論本身的思考，才是我目前的“瓶頸”所在吧。2015年12月7日凌晨 段譽(yù) 于芍藥居斗室

第五篇：真菌分類學(xué)試題3

真菌分類學(xué)試題

（姓名：張偉珍

學(xué)號(hào)：220160900780 專業(yè)：植物病理學(xué)）

一、解釋名詞（每小題2分，合計(jì)20分）

1、菌核（sclerotium）：是由菌絲緊密交織而成的休眠體，菌核的形狀和大小差異較大，內(nèi)部為疏絲組織，外部為擬薄壁組織。作用是儲(chǔ)存養(yǎng)分，渡過(guò)不良環(huán)境，對(duì)高溫、低溫和干燥的抵抗能力都很強(qiáng)，存活的時(shí)間比較長(zhǎng)，是一些真菌越冬、越夏的休眠體。

2、子座（stroma）：是由菌絲在寄主表面或表皮下交織形成的一種墊狀結(jié)構(gòu),有時(shí)與寄主組織結(jié)合而成，其主要功能是形成產(chǎn)生孢子的機(jī)構(gòu)，也有度過(guò)不良環(huán)境的作用。

3、卵孢子：由藏卵器和雄器結(jié)合產(chǎn)生。是鞭毛菌類的有性孢子，是一種休眠抗逆孢子。

4、Ma：分生節(jié)孢子

5、hb-soy：全壁芽生合軸式延伸，產(chǎn)孢梗或產(chǎn)孢 細(xì)胞在形成第一個(gè)分生孢子后，在 產(chǎn)孢梗或產(chǎn)孢細(xì)胞頂端和靠近分生 孢子基部的一側(cè)繼續(xù)生長(zhǎng)，并發(fā)育 形成第二個(gè)分生孢子，在位于兩個(gè) 分生孢子之間的產(chǎn)孢梗或產(chǎn)孢細(xì)胞 頂端繼續(xù)向上生長(zhǎng)，并形成第三個(gè) 分生孢子，依次圍繞中軸不斷形成 分生孢子，外觀呈合軸式延伸或曲 膝狀排列。

6、Didymospores（雙生孢子）：著生于分生孢子柄上，形成二個(gè)室時(shí)特稱為雙生孢子。

7、附屬絲（appendage）：閉囊殼的外壁上產(chǎn)生的一種厚壁的菌絲，由殼壁上的一些表層細(xì)胞發(fā)育而成。

8、性孢子（pycniospore）：指經(jīng)過(guò)減數(shù)分裂形成的孢子或經(jīng)過(guò)受精作用產(chǎn)生的雙倍體孢子。是有性生殖的產(chǎn)物。

9、擔(dān)子：擔(dān)子菌綱所特有的分生孢子梗，它們或是無(wú)隔的(如無(wú)隔擔(dān)子菌亞綱)或是分隔或分枝的，有時(shí)是由一個(gè)孢子或類似孢子的結(jié)構(gòu)(如有隔擔(dān)子菌亞綱)發(fā)育而來(lái)，產(chǎn)生固定數(shù)目(如4個(gè))的擔(dān)孢子。

10、絲狀真菌：俗稱霉菌，意即“發(fā)霉的真菌”，它廣泛分布于土壤、水域、空氣及動(dòng)植物體內(nèi)外，它們往往能形成分枝繁茂的菌絲體，但又不像蘑菇那樣產(chǎn)生大型的子實(shí)體。在潮濕的氣候下大量生長(zhǎng)繁殖，長(zhǎng)出肉眼可見的絲狀、絨狀或蜘蛛網(wǎng)狀的菌絲體。

二、寫出下列屬的形態(tài)要點(diǎn)（每小題2分，合計(jì)30分）

1、Alternaria（鏈格孢屬）：分生孢子梗深色。單枝，短或長(zhǎng)，頂端單生或串生分生孢子。分生孢子淡褐色至深褐色，形狀不一，倒棍棒狀、橢圓形或卵圓形，有縱橫隔膜，頂端有喙?fàn)罴?xì)胞。孢子串生成鏈，或者單生。

2、Ascochyta（殼二孢屬）：分生孢子器黑色，圓形或扁球形，有孔口，埋生于寄主表皮下，部分露出。分生孢子梗短，棒狀，不分枝。分生孢子長(zhǎng)筒狀至卵圓形，直或稍彎，無(wú)色，雙細(xì)胞，未成熟時(shí)單細(xì)胞。

3、Blumeria（布氏白粉屬）：菌絲體表生，有暗色的鐮形剛毛，在寄主植物的表皮細(xì)胞內(nèi)形成指狀深裂的吸胞；分生孢子梗有球形的基部；分生孢子形成在分生孢子梗上，成串，無(wú)色，單胞；粉孢屬類型。子囊果無(wú)孔口，扁球形；閉囊殼上的附屬絲不發(fā)達(dá)，呈短菌絲狀，閉囊殼內(nèi)含多個(gè)子囊。分生孢子梗基部膨大為近球形，分生孢子串生。

4、Polystigmina（多點(diǎn)霉屬）：分生孢子器生鮮色肉質(zhì)子座內(nèi)，孢子線形，單孢無(wú)隔，有性 Polystigma 疔座霉屬。

5、Claviceps（麥角菌屬）：在禾本科植物的穗部產(chǎn)生角狀菌核，紫灰色至黑色，內(nèi)部灰白色。菌核萌發(fā)產(chǎn)生子座，頭狀，有柄。子囊殼埋生在頭狀體的外層組織中，燒瓶狀，有頸，孔口露出。有側(cè)絲，但不與子囊混生，后消解，子囊頂部有蓋，棍棒狀。子囊孢子線形，無(wú)色，初為單孢，后可有分隔，并可斷裂成單細(xì)胞。

6、Puccinia（柄銹屬）：冬孢子埋生于寄主表皮下，成熟后突破表皮或不突破。冬孢子雙細(xì)胞，有柄，孢壁有色，萌發(fā)時(shí)產(chǎn)生菌絲（擔(dān)子）和小孢子（擔(dān)孢子）。夏孢子堆突破表皮，粉末狀。夏孢子單孢，圓形或橢圓形，孢壁有刺。性子器球形或壇形，生于寄主上表皮下。銹子器生在下表皮之內(nèi)，成后突破表皮，銹孢子多串生。單主寄主或轉(zhuǎn)主寄主。

7、Botryotinia（葡萄孢屬）：分生孢子梗有分枝，分枝頂端細(xì)胞膨大，上生許多小梗，小梗上著生分生孢子。分生孢子聚生呈葡萄穗狀，分生孢子卵圓形，單細(xì)胞，無(wú)色或淡灰色。可產(chǎn)生不規(guī)則形狀的菌核。

8、Melampsora（柵銹菌屬）：性子器圓錐形或半球形，無(wú)側(cè)絲，銹子器圓形、卵圓形或不規(guī)則形，橙黃色，銹孢子圓形或多角形，串生，無(wú)色，表面有瘤，夏孢子堆小，墊狀，新鮮時(shí)亮黃色或橙色，成熟后近無(wú)色。有大量頭狀側(cè)絲。

9、Pleurotus（側(cè)耳屬）：子實(shí)體中等至大型，菌蓋直徑5-13cm，白色至灰白色，青灰色，有纖毛，水浸狀，扁半球形，后平展，有后沿，菌肉白色，厚，菌褶白色，稍密至稍稀，延生，在柄上交織，菌枘側(cè)生，短或無(wú)，內(nèi)實(shí)，白色，長(zhǎng)1-3cm，粗1-2cm，基部常有絨毛。

10、Septoria（殼針孢屬）：分生孢子器黑色，圓形或扁圓形，有孔口，埋生于寄主表皮下，部分露出。分生孢子梗短，分生孢子細(xì)長(zhǎng)，桶狀，線狀或針狀，直或稍彎曲，多細(xì)胞，一端較細(xì)，無(wú)色。

11、Stemphylium（匍柄霉屬）：分生孢子梗的頂端呈球莖狀膨大，分生孢子梗膨大頂端有一個(gè)產(chǎn)孢孔；分生孢子梗不斷從頂端產(chǎn)孢孔處身長(zhǎng)生長(zhǎng)；分生孢子呈卵形，其外壁主隔膜處常有縊縮，分生孢子無(wú)喙。

12、Collecotrichum（刺盤孢屬）：分生孢子盤盤狀，蠟質(zhì)，埋生在寄主表皮下，成熟后突破表皮露出體外。分生孢子梗單枝，長(zhǎng)短不一，有貨無(wú)隔膜，成柵欄狀排生于分生孢子盤上。分生孢子單細(xì)胞，無(wú)色，橢圓形至卵圓形，直或稍彎。

13、Verticillium（輪枝孢屬）：分生孢子梗輪狀分枝，產(chǎn)孢細(xì)胞基部略膨大。分生孢子為內(nèi)壁芽生式，單細(xì)胞，卵圓形至橢圓形，單生或聚生。

14、Drechslera（德氏孢屬）：分生孢子梗粗狀，頂部合軸式延伸；分生孢子內(nèi)壁芽生孔生式，圓筒狀，多細(xì)胞，深褐色，臍點(diǎn)凹陷于基細(xì)胞內(nèi)；分生孢子萌發(fā)時(shí)每個(gè)細(xì)胞均可伸出芽管。

15、Phoma（莖點(diǎn)霉屬）：分生孢子器球形，褐色，分散或集中，埋生或半埋生，由近碳質(zhì)的薄壁細(xì)胞組成，具孔口，在發(fā)病部位呈現(xiàn)小黑點(diǎn)。分生孢子梗極短；分生孢子單細(xì)胞，無(wú)色，很小，卵形至橢圓形，常有2個(gè)油球。

16、Phytophthora（疫霉屬）：菌絲無(wú)隔膜，在寄主細(xì)胞間蔓延，產(chǎn)生吸器伸入寄主細(xì)胞內(nèi)。孢囊梗與菌絲的區(qū)別明顯或不明顯，分枝或不分枝。孢子檸檬形或卵圓形，頂端有乳頭狀突起，萌發(fā)時(shí)不產(chǎn)生排卵管和泡囊，產(chǎn)生游動(dòng)孢子或直接產(chǎn)生芽管。游動(dòng)孢子腎臟形，鞭毛兩根，孢子囊成熟后脫落。藏卵器圓形，單卵球，形成一個(gè)卵孢子。

三、看圖填空（每小題1分，合計(jì)10分）

由上至下為：附屬絲、分生孢子、子囊果

由上至下為：擔(dān)孢子、擔(dān)子

由上至下為：周絲、子座、子囊孔、子囊孢子、側(cè)絲

四、問(wèn)答題（每小題10分，合計(jì)40分）

1、如何鑒定一種真菌。

（1）肉眼菌落特征觀察，包括顏色，形狀，質(zhì)地，薄厚，生長(zhǎng)快慢等。（2）體視鏡的低倍和高倍下觀察。

（3）做片在光鏡下觀察，有顆粒物的，挑取顆粒物做水裝片，無(wú)顆粒物的，用透明膠帶粘菌落表面，觀察菌絲、產(chǎn)孢結(jié)構(gòu)（分生孢子梗或分生孢子器或子囊殼，）和孢子。查閱資料，根據(jù)以上觀察記錄結(jié)果進(jìn)行鑒定。

（4）通過(guò)形態(tài)學(xué)不能鑒定出來(lái)的真菌，采用分子鑒定法。可采用ITS4/ITS5通用引物擴(kuò)增ITS序列，以該菌基因組為模板，通過(guò)通用引物

ITS4：5’-TCCTCCGCTTATTGATATGC-3’

ITS5：5’-GGAAGTAAAAGTCGTAACAAGG-3’

擴(kuò)增ITS4/ITS5序列，然后測(cè)序，（建立系統(tǒng)發(fā)育樹）把結(jié)果拿到NCBI上在GenBank里進(jìn)行Blast序列比對(duì)看與哪類真菌最接近，如果沒(méi)有則為新的菌種。

2、簡(jiǎn)述Pythium的生物學(xué)特性，形態(tài)要點(diǎn)和誘發(fā)方法。

答：腐霉屬的生物學(xué)特征：腐霉屬菌物較為低等，以腐生的方式在土壤中長(zhǎng)期存活，有些種類可以寄生高等植物，危害根部和莖基部引起腐爛，還能引起果蔬的軟腐。

形態(tài)要點(diǎn)：孢囊梗與菌絲無(wú)明顯區(qū)別，孢子囊絲狀，瓣裝或球狀，頂生，間生或側(cè)生；孢子囊成熟后一般不脫落，萌發(fā)時(shí)形成泡囊，游動(dòng)孢子在泡囊內(nèi)形成，沒(méi)有兩游現(xiàn)象；雄器側(cè)生，藏卵器中只形成1個(gè)卵孢子。誘發(fā)方法：采用CMA（玉米粉培養(yǎng)基）誘發(fā)。

3、寫出禾柄銹菌的生活史特點(diǎn)。

答：(1)為長(zhǎng)循環(huán)生活史類型的擔(dān)子菌。第一寄主小麥、大麥等禾本科植物，第二寄主小檗屬植物等。

(2)生活史過(guò)程產(chǎn)生5類孢子，冬孢子、擔(dān)孢子、性孢子、銹孢子、夏孢子。(3)冬孢子，越冬時(shí)期核配,春季萌發(fā)，產(chǎn)生4個(gè)擔(dān)孢子細(xì)胞，每擔(dān)子細(xì)胞產(chǎn)生4個(gè)擔(dān)孢子。

(4)擔(dān)孢子散播,至小檗葉，形成芽管，從氣孔等侵入。在上表皮形成性孢子器，產(chǎn)生性孢子。

(5)性孢子與受精絲(異宗)質(zhì)配，形成雙核菌絲，蔓延，形成銹孢子器(下表皮)，產(chǎn)生銹孢子(春孢子)。

(6)轉(zhuǎn)移、散播于小麥葉片、稈、鞘等，產(chǎn)生夏孢子，夏孢子堆，形成“紅銹期”。可重復(fù)感染，產(chǎn)生冬孢子，形成“黑銹病”,完成生活史。

4、Anamorphic Fungi分類的條件。答：分類條件有：（1）根據(jù)分生孢子載孢體類型，即分生孢子產(chǎn)生在分生孢子盤、分生孢子器內(nèi)或著生在散生、束生的分生孢子梗束或分生孢子座上；（2）根據(jù)分生孢子的形態(tài)、顏色和分隔情況；分生孢子形成的方式和產(chǎn)孢細(xì)胞（產(chǎn)孢梗）的特征等。