第一篇：2015教師招聘考試教育學第6章第4節：教學組織形式與基本環節

教學組織形式與基本環節

一、教學組織形式

(一)教學組織形式的概念

學校教學工作是通過一定的組織形式進行的。教學組織形式是指教學活動中教師與學生為實現教學目標所采用的社會結合方式。

(二)現代教學的基本組織形式——班級授課制

1．班級授課制的概念

課堂教學的主要形式是班級授課制。它是把學生按年齡和文化程度分成固定人數的班級，教師根據課程計劃和規定的時間表進行教學的一種組織形式。

2．班級授課制的產生與發展

1632年，捷克教育家夸美紐斯出版的《大教學論》最早從理論上對班級授課制作了闡述，為班級授課制奠定了理論基礎。后來，以赫爾巴特為代表的教育家提出教學過程的形式階段論(即明了、聯想／聯合、系統、方法)，班級授課得以進步完善而基本定型。最后，以前蘇聯教育學家凱洛夫為代表，提出課的類型和結構的概念，使班級授課制形成一個完整的體系。在我國，最早采用班級授課制的是清政府于1862年設于北京的京師同文館。班級授課制是與現代化大生產相適應的集體教學形式。3．班級授課制的基本特點

(1)以班為單位集體授課，學生人數固定。

(2)按課教學。“課”是教學活動的基本單元，一般分為單一課和綜合課。

(3)按時授課。把每一“課”規定在固定的單位時間內進行，這個單位時間稱為“課時”，課與課之間有一定的間歇和休息。4．班級授課制的類型和結構

(1)課的類型

課的類型是根據教學任務劃分的課的種類，是教學活動的基本單元。一般分為單一課和綜合課。

單一課是在一節課內主要完成一種任務的課，可分為新授課、鞏固課、練習課和檢查課等；綜合課是在一節課內完成兩種以上教學任務的課。

課的類型也可以根據使用的教學方法來劃分，主要有講授課、演示課、自學課、討論課和作業等。

(2)課的結構

課的結構是指課的組成部分及各部分進行的順序和時間分配。綜合課的結構一般包括組織教學、復習過度、講授新知識、鞏固新知識和布置課外作業。

5．班級授課制的優點與不足

(1)班級授課制的優點

①有利于經濟有效地大面積培養人才；②有利于發揮教師的主導作用；③有利于發揮學生集體的作用；④有利于學生德、智、體多方面的發展；⑤有利于進行教學管理和教學檢查。

(2)班級授課制的不足

①過于強調書本知識的學習，容易造成理論和實踐的脫節，不利于學生創新意識和實踐能力的鍛煉提高；②難以滿足學生個性化的學習需要，班級授課制中，無論用什么教學方法，都只能適應部分學生；③在班級授課制中，課堂成為學生生活的基本空間，課堂教學成為學生最主要的生活方式，學生的交往受到限制；④學生的獨立性、自主性受到限制，不利于培養學生的志趣、特長和滿足個性化的學習需要。

6．班級授課制的改革趨勢 新課程的實施必然要求革新傳統的以“教”為本的班級授課制。歷史上“道爾頓制”“文納特卡制”等都曾風行一時，但未能長久，沒有大面積地推開。原因在于這些改革走過了頭，摒棄班級授課制的優點，甚至從根本上取消了班級授課制度。在相當長的一段時間內，班級授課制仍是我國中小學采用的主要教學組織形式。因此對班級授課制的改革，不是簡單地否定，應該貫徹“先立后破”和制度生成的漸進原則，在不取消班級組織的前提下作必要的改進，而不宜采取激進的態度和虛無主義的方式。

(三)現代教學的輔助形式——個別教學與現場教學

1．個別教學

(1)個別教學的概念

個別教學是教師針對不同學生的情況進行個別輔導的教學組織形式。它是班級授課制的一種輔助形式。

(2)個別教學的意義 個別教學強調發現、珍惜、發掘受教育者的良好個性潛能和優勢，彌補了班級授課制中平均、劃一教學的不足，是滿足特殊化教育需要、實現個性發展的手段和途徑。當今，教師可以利用現代化的教學手段來指導學生的個別學習，并且可以根據每個學生的不同需要和條件來選擇學習的內容和時間。

(3)個別教學的要求

發揮每個學生的潛力和積極因素，培養學生各自的優勢，克服各自的缺點；既要針對個體，又要使個體不脫離于群體；要制定詳細的個案分析，綜合運用各種教育組織形式，靈活運用各種教學方法，做好各項工作。

2．現場教學

(1)現場教學的概念

現場教學是指教師把學生帶到事物發生、發展的現場進行

教學活動的形式。它可以以班級為單位，也可以以小組或個人為單位，通常需要有關現場人員的參加。

(2)現場教學的意義

現場教學可以給學生提供直接經驗，豐富他們的感性認識；可以加深學生對書本知識的理解；可以培養學生發現問題和解決問題的能力；可以通過對祖國現代化建設成就的參觀等，使學生更加了解和熱愛自己的祖國。

(3)現場教學的要求

現場教學的要求是：目的明確；準備充分；現場指導；及時總結。

(四)現代教學的特殊組織形式——復式教學

1．復式教學的概念

復式教學是把兩個或兩個以上不同年級的學生編在一個教室里，由一位教師分別用不同的教材，在一節課里對不同年級的學生進行教學的一種特殊組織形式。它適用于學生少、教師少、校舍和教學設備較差的農村以及偏遠地區。

2．復式教學的意義

復式教學保持了班級授課制的一切本質特征，與班級授課制不同的是教師要在一節課的時間內巧妙地同時安排幾個年級學生的活動。復式教學組織得好，學生的基本訓練和自學能力往往更強。

3．組織復式教學的要求

(1)合理編班，要根據學生人數、教室大小、師資質量等情況全面考慮，靈活掌握；(2)編制復式班課表；(3)培養小助手；(4)建立良好的課堂常規。

(五)其他教學組織形式

1．分組教學

(1)分組教學的概念

分組教學是指在按年齡編班或取消按年齡編班的基礎上，根據學生能力、成績分組進行編班的教學組織形式。

目前，美、英、法、德等國家實行的分組教學，大致可分為兩大類：一類是外部分組，即取消按年齡編班，改按學生的能力或某些測驗成績編班；另一類是內部分組，即在按年齡編班的班級內，再根據學生的成績將他們分成若干個不同的小組。教師進行的教學不完全相同，小組不是固定的，經過一段時間之后，小組可以進行調整。

(2)分組教學的意義

理論上說，分組教學有利于縮小差距，便于用統一的進度和方法進行教學。但是，每個學生總是有許多不同于他人的特點，能力只是影響學習成績的諸因素之一，還有動機、興趣、努力程度和學習習慣等也會影響成績。

(3)分組教學的要求

分組教學的要求有：充分了解學生；制訂個體教學計劃；保證教學井然有序；深入鉆研教材教法。1 2 3

第二篇：2015教師招聘考試教育學第6章第5節：教學評價

教學評價

一、教學評價的概念

教學評價是指以教學目標為依據，通過一定的標準和手段，對教學活動及其結果給予價值上的判斷，即對教學活動及其結果進行測量、分析和評定的過程。它以參與教學活動的教師、學生、教學目標、內容、方法、教學設備、場地和時間等因素的有機組合的過程和結果為評價對象，是對教學工作的整體功能所作的評價。

教學評價主要包括對學生學習結果的評價和對教師教學工作的評價。從學生學習結果的評價看，既要評價知識、技能和智力等認識領域，又要評價態度、習慣、興趣、意志、品德及個性形成等情感領域；從教師教學工作的評價看，既要評價教師的教學修養、教學技能，又要評價教學活動的各個環節，特別是課堂教學質量，因為學生的學習效果更多的是由課堂教學質量決定的。

二、教學評價的功能

教學評價是教學工作不可缺少的一個基本環節，從整體上調節、控制著教學活動的進行，保證著教學活動向預定的目標前進并最終達到該目標。具體說來，教學評價的功能主要表現在以下幾個方面：

(一)診斷教學問題

通過教學評價，教師可以了解自己的教學目標是否合理，教學方法、教學手段的運用是否得當，教學的重點、難點是否講清，也可以了解學生在知識、技能和能力等方面已經達到的水平和存在的問題，分析造成學生學習困難的原因，從而調整教學策略，改進教學措施，有針對性地解決教學中存在的各種問題。

(二)提供反饋信息

對于教師而言，教學評價提供的反饋信息，可以幫助他們及時發現自己工作中的薄弱環節，并在此基礎上修正、調整和改進教學工作；對于學生而言，肯定的評價可以進一步激發學生學習的積極性，提高學習興趣，否定的評價則可以幫助學生發現錯誤及其“癥結”之所在，以便在教師的指導下“對癥下藥”，及時糾正。

(三)調控教學方向

在教學過程中，教學評價的內容和標準往往會成為學生學習的內容和標準，從而左右學生學習的方向、學習的重點以及學習時間的分配；教師的教學方向、教學目標、教學重點的確定，教學策略和教學方法的選擇，也要受到評價內容和評價標準的制約。

(四)檢驗教學效果

在教學活動中，教師的教學水平和教學效果如何，學生是否掌握了必備的基礎知識和基本技能，預定的教學目標是否實現，都必須通過教學評價加以檢查和驗證。對于學生學習結果的評價，尤其是某一課程或某一段教程結束之后進行的終結性評價，可以作為證明學生知識掌握程度、能力發展水平的證據，也可以作為教育行政部門評價教師教學工作質量的重要依據。

三、教學評價的基本類型

從不同的角度和標準出發，教學評價可以劃分為不同的類型。

(一)根據教學評價的作用，分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價

1．診斷性評價

診斷性評價是在學期開始或一個單元教學開始時，為了了解學生的學習準備狀況及影響學習的因素而進行的評價。它包括各種通常所稱的摸底考試。

在教學活動中，診斷性評價的主要功能是：(1)檢查學生的學習準備程度；(2)決定對學生的適當安置；(3)辨別造成學生學習困難的原因。

2．形成性評價

形成性評價是在教學過程中為改進和完善教學活動而進行的對學生學習過程及結果的評價。它包括在一節課或一個課題的教學中對學生的口頭提問和書面測驗。

在教學活動中，形成性評價的主要功能是：(1)改進學生的學習；(2)為學生的學習定步；(3)強化學生的學習；(4)給教師提供反饋。

3．總結性評價

總結性評價也稱為終結性評價，是在一個大的學習階段、一個學期或一門課程結束時對學生學習結果的評價。總結性評價注重考查學生掌握某門學科的整體程度，概括水平較高，測驗內容范圍較廣，常在學期中或學期末進行。

在教學活動中，總結性評價的主要功能是：(1)評定學生的學習成績；(2)證明學生掌握知識、技能的程度和能力水平以及達到教學目標的程度；(3)確定學生在后繼教學活動中的學習起點；(4)預言學生在后繼教學活動中成功的可能性；(5)為制訂新的教學目標提供依據。

(二)根據評價采用的標準，可以分為相對性評價、絕對性評價和個體內差異評價

1．相對性評價

相對性評價又稱為常模參照性評價，是運用常模參照性測驗對學生的學習成績進行的評價，它主要依據學生個人的學習成績在該班學生成績序列或常模中所處的位置來評價和決定他的成績的優劣，而不考慮是否達到教學目標的要求。相對性評價具有甄選性強的特點，因而可以作為選拔人才、分類排隊的依據。它的缺點是不能明確表示學生的真正水平，不能表明他在學業上是否達到了特定的標準，對于個人的努力狀況和進步的程度也不夠重視。

2．絕對性評價

絕對性評價又稱為目標參照性評價，是運用目標參照性測驗對學生的學習成績進行的評價，它主要依據教學目標和教材編制試題來測量學生的學業成績，判斷學生是否達到了教學目標的要求，而不以評定學生之間的差異為目的。

絕對性評價可以衡量學生的實際水平，了解學生對知識、技能的掌握情況，宜用于升級考試、畢業考試和合格考試。它的缺點是不適用于甄選人才。

3．個體內差異評價

這種評價是對被評價者的過去和現在進行比較，或將評價對象的不同方面進行比較。(三)按照評價主體，可以分為外部評價和內部評價

1．外部評價

外部評價是被評價者之外的專業人員對評價對象進行明顯的(看得見的、眾所周知的)統計分析或文字描述。2．內部評價

內部評價也就是自我評價，指由課程設計者或使用者自己實施的評價。內部評價雖然往往不如外部評價結果可靠，但對于某些隱性的評價內容，外部評價往往難以發現，只有自評才能反映出來，因此，內部評價可彌補外部評價的某些局限性。

四、教學評價的原則

(一)客觀性原則

貫徹客觀性原則，首先要做到評價標準客觀，不帶隨意性；其次要做到評價方法客觀，不帶偶然性；此外還要做到評價態度客觀，不帶主觀性。只有這樣，才能如實地反映出教師的教學質量和學生的學業水平，為指導改進教學工作提供依據。(二)發展性原則

教學評價是鼓勵師生、促進教學的手段，所以教學評價應著眼于學生的學習進步和動態發展，著眼于教師的教學改進和能力提高，以調動師生的積極性，提高教學質量。

(三)整體性原則

貫徹整體性原則，首先要做到評價標準全面，盡可能包括教學目標和任務的各項內容，防止突出一點、不及其余。其次要把握主次，區分輕重。整體性不等于平均化，要抓住主要矛盾，從決定教學質量的主導因素及環節上進行評價。此外還要把分數評價、等級評價和語言評價結合起來，以求全面、準確地接近客觀實際。

(四)指導性原則

貫徹指導性原則，首先要明確教學評價的指導思想在于幫助師生改進學習和教學，提高教學質量；其次要及時反饋信息；此外要重視形成性評價的作用以便及時矯正；最后，對學生或教師的分析指導要切合實際，注意發揚優勢，克服不足。

第三篇：2015教師招聘考試教育學第6章第3節：教學原則與方法

教學原則與方法

一、教學原則

(一)教學原則的概念

教學原則是根據一定的教學目的和教學過程規律而制定的指導教學工作的基本準則。教學原則是教學規律在教學中的反映，它的制定必須以教學規律為依據。

(二)我國目前中小學主要的教學原則

1．思想性(教育性)和科學性相統一的原則

(1)基本涵義

思想性與科學性統一的原則是指教學要以馬克思主義為指導，授予學生科學知識，并結合知識教學對學生進行社會主義品德和正確人生觀、科學世界觀教育。這是培養德智體全面發展的人的要求，是建設社會主義物質文明和精神文明建設的要求，體現了我國教育的根本方向。同時這也是知識的思想性、教學的教育性規律的反映。這一原則的實質是要求在教學活動中把教書和育人有機地結合起來。教學的教育性與科學性是相輔相成的，相互促進的。

(2)貫徹此原則的要求

①教師要保證教學的科學性；②教師要結合教學內容的特點進行思想品德教育；③教師要通過教學活動的各個環節對學生進行思想品德教育；④教師要不斷提高自己的業務能力和思想水平。

2．理論聯系實際原則

(1)基本涵義

該原則是指教師在教學中，應使學生從理論與實際的結合中來理解和掌握知識，并引導他們運用新獲得的知識去解決各種實際問題，培養他們分析問題和解決問題的能力。這一原則是直接經驗與間接經驗相統一的教學規律在教學中的體現。

我國古代教育家十分重視對知與行關系的研究。在西方，古希臘智者派認為，沒有實踐的理論和沒有理論的實踐都沒有意義。裴斯泰洛齊很重視“知識與知識的應用”。他指出：“你要滿足你的要求和愿望，你就必須認識和思考，但是為了這個目的，你也必須行動，知和行又是那么密切地聯系著，假如一個停止了，另一個也隨之而停止。”烏申斯基也指出：“空洞的、毫無根據的理論是一點用處也沒有的。理論不能脫離實際，事實不能離開思想。”

(2)貫徹此原則的要求

①重視書本知識的教學，在傳授知識的過程中注重聯系實際；②重視引導和培養學生運用知識的能力；③加強教學的實踐性環節，逐步培養與形成學生綜合運用知識的能力，進行“第三次學習”；④正確處理知識教學與能力訓練的關系；⑤補充必要的鄉土教材。

3．直觀性原則

(1)基本涵義

該原則是指在教學活動中，教師應盡量利用學生的多種感官和已有的經驗，通過各種形式的感知，使學生獲得生動的表象，從而比較全面、深刻地掌握知識。這一原則的提出也是由學生的年齡特征所決定的。

對教學中的直觀性原則，古今中外教育冢都作過非常精辟的闡述。中國古代教育家荀況說過，“不聞不若聞之，聞之不若見之”，“聞之而不見，雖博必謬”，提出了在學習中不僅要聞之更要見之，才能博而不謬。

中世紀捷克杰出的教育家夸美紐斯率先提出了教學中的直觀性原則，他在著作《大教學論》中指出，應該盡可能地把事物本身或代替它的圖像放在面前，讓學生去看看、摸摸、聽聽、聞聞等等。烏申斯基也指出：“一般來說，兒童是依靠形式、顏色、聲音和感覺來進行思維的。”他還指出：“邏輯不是別的東西，而是自然界里的事物和現象的聯系在我們頭腦中的反映。”直觀性原則的提出是教育史上的一大進步。20世紀以來，由于廣播、幻燈、電影、錄音、錄像、電視、電子計算機等現代化技術手段的發展和應用，使直觀對象和人的感官的局限有了重大的突破，這為直觀教學原則的貫徹開辟了新的廣闊的前景。

(2)直觀手段的種類

直觀手段種類繁多，一般分為三大類：

實物直觀，包括觀察各種實物、標本、實習、實驗、教學性參觀等；模像直觀，包括各種圖片、圖表、模型、幻燈片、錄像帶等；語言直觀，它是通過教師形象化的語言描述進行的。

(3)貫徹此原則的要求

①正確選擇直觀教具和教學手段；②將直觀教具的演示與語言講解結合起來；③重視運用語言直觀。

4．啟發性原則

(1)基本涵義

該原則是指在教學活動中，教師要調動學生的主動性和積極性，引導他們通過獨立思考、積極探索，生動活潑地學習，自覺地掌握科學知識，提高分析問題和解決問題的能力。

啟發性原則是在吸取中外教育遺產的基礎上提出的，是教師主導作用與學生主體作用相統一的規律在教學中的反映。蘇格拉底的“產婆術”，孔子提出的“不憤不啟，不悱不發”的教學要求以及《學記》中“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”的教學思想，都是這一教學原

則的體現。第斯多惠也曾說：“一個壞的教師奉送真理，一個好的教師則教人發現真理。”

(2)貫徹此原則的要求

①加強學習的目的性教育，調動學生學習的主動性；②設置問題情境，啟發學生獨立思考，培養學生良好的思維方法和思維能力；③讓學生動手，培養獨立解決問題的能力，鼓勵學生將知識創造性地運用于實際；④發揚教學民主。

5．循序漸進原則

(1)基本涵義

該原則在西方常稱為系統性原則，是指教師要嚴格按照科學知識的內在邏輯和學生的認知發展規律進行教學，使學生掌握系統的科學文化知識，能力得到充分的發展。

《學記》要求“學不躐等”“不陵節而施”，提出“雜施而不孫，則壞亂而不修”，意思是，如果教學不按一定的順序，雜亂無章地進行，學生就會陷入紊亂而沒有收獲。朱熹進一步提出“循序而漸進，熟讀而精思”，明確提出了循序漸進的教育要求。在國外，夸美紐斯主張“應當循序漸進地來學習一切，在一段時間內只應當把注意力集中在一件事情上”。烏申斯基指出：“知識只有形成了系統，當然是從事物本質出發來形成的合理的系統，才能被我們充分掌握。腦子里裝滿了片斷的、毫無聯系的知識，那就像東西放得雜亂無章的倉庫一樣，連主人也無法從中找到他所需要的東西。”布魯納也很強調系統知識的學習。

(2)貫徹此原則的要求

①教師的教學要有系統性；②抓主要矛盾，解決好重點與難點；③教師要引導學生將知識體系化、系統化；④按照學生的認識順序，由淺入深，由易到難，由簡到繁地進行教學。

6．鞏固性原則

(1)基本涵義

該原則是指教師在教學中要引導學生在理解的基礎上牢固地掌握基本知識和基本技能，而且在需要的時候，能夠準確無誤地呈現出來，以利于知識技能的利用。

歷代教育家都很重視知識的鞏固問題，孔子要求“學而時習之”“溫故而知新”。夸美紐斯明確提出了“教與學的鞏固性原則”，他形容只顧傳授知識而不注意鞏固，就等于“把流水潑到一個篩子上”。

烏申斯基認為“復習是學習之母”，他形象地把學習而不注意鞏固知識比作“醉漢趕車”，只顧向前跑，貨物一路走，一路丟，到達目的地時，只剩一輛空車。

(2)貫徹此原則的要求

①要在教學的全過程中加強知識的鞏固；②組織好學生的復習工作，教會學生記憶的方法；③通過擴充、改組和運用知識過程來鞏固知識。

7．因材施教原則

(1)基本涵義

因材施教原則是指教師在教學中，要從課程計劃、學科課程標準的統一要求出發，面向全體學生，同時又要根據學生的個別差異，有的放矢地進行有差別的教學，使每個學生都能揚長避短，獲得最佳的發展。因材施教的教學原則既為學生身心發展的客觀規律所決定，也受我國的教育目的制約。

我國古代孔子善于根據學生的不同特點，有針對性地進行教育，以發揮他們各自專長。宋代朱熹把孔子這一經驗概括為“孔子施教，各因其材”。這是“因材施教”的來源。美國心理學家加德納提出并闡明的“多元智能理論”也有力地說明了應當針對學生的個性特征進行因材施教。

①要堅持課程計劃和學科課程標準的統一要求；②教師要了解學生，從實際出發進行教學；③教師要善于發現每個學生的興趣、愛好，并創造條件，盡可能使每個學生的不同特長都得以發揮。1 2 3

第四篇：2019安徽教師招聘考試：教學組織形式及特點分析

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一、個別教學制

1.最早的教學組織形式。

2.強調教師和每個學生發生直接聯系，有助于因材施教。

3.其有別于個別輔導，前者針對每個學生，后者只針對特殊學生，如后進生。

二、班級授課制

1.課堂教學基本組織形式。

2.有助于高質量完成教學任務。

3.有助于發揮教師主導作用。

4.不利于因材施教和學生主體性的發揮。

三、復式教學

1.班級授課制的特殊形式。

2.強調把兩個以上年級的學生放在一個班里進行教學。

3.教師的教學和學生的作業或自學交替進行。

四、現場教學

1.班級授課制的輔助形式。

2.強調組織學生到工廠、農村和其他場所通過觀察、調查或實際操作進行教學。

五、分組教學

1.外部分組：將不同班級的學生按照能力或成績進行統一分組。

中公教育

2.內部分組：將一個班級內的學生按照特定方式進行分組。

六、設計教學法

1.主張廢除班級授課制和教科書。

2.主張學習內容由學生自定。

七、道爾頓制

1.教師不再上課向學生系統傳授知識(廢除班級授課制)。

2.主張學習內容由老師指定。

八、特朗普制

1.又稱“靈活的課程表”。

2.主張“大班上課，小班研究和個別教學”，個別教學是指個人獨立完成作業。

中公教育

第五篇：教師資格證考試：教學組織形式

教師資格證考試：教學組織形式

學校教學工作是通過一定的組織形式進行的。教學組織形式是指教學活動中教師與學生為實現教學目標所采用的行為方式的總和。

常見的教學組織形式包括以下幾種： 1.個別教學制

個別教學組織形式主要是由學生個人與適合個別學習的教材內容發生接觸，并輔以師生之間的直接聯系。它雖然也有一群學生，但沒有固定的班級，學生的年齡和程度各不相同，每個學生學習內容和學習活動也無計劃，隨時隨意決定學習什么和不學習什么。

其有別于個別輔導，前者是針對每個學生因材施教，使學生潛能得到最大發揮;后者主要面向特殊學生，如后進生和優秀生。

2.班級授課制

課堂教學的主要形式是班級授課制，它是一種集體教學形式。它是把學生按年齡和文化程度分成固定人數的班級，教師根據課程計劃和規定的時間表進行教學的一種組織形式。

班級授課制以班為單位集體授課，學生人數固定;按課教學，“課”是教學活動的基本單元，一般分為單一課和綜合課;按時授課，把每一“課”規定在固定的單位時間內進行，這個單位時間稱為“課時”，課與課之間有一定的間歇和休息。

1632年捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》中首次從理論上對班級授課制作了論述，奠定了理論基礎。我國最早采用班級授課制是：1862年清政府在北京設立的京師同文館。

班級授課制有嚴格地制度保證教學的正常開展，達到一定質量;有利于大面積培養人才;能夠充分發揮教師的主導作用;有利于發揮集體教育的作用。不足是難以因材施教;難以形成學生的探索精神、創造能力和實踐能力;缺乏靈活性。

班級授課制的特殊形式是復式教學，輔助形式是現場教學。

3.設計教學法和道爾頓制

設計教學法主張廢除班級授課制和教科書，打破傳統的學科界限，在教師指導下，由學生自己決定學習目的和內容，在自己設計、自己負責的單元活動中獲得有關知識和能力。設計教學制也叫單元教學法，是通過設計活動來進行的教學，體現了實用主義的教學過程及其理論。設計教學法有四個重要步驟：創造情景，引起動機，確定目的;制定計劃;實行計劃;評價成果。

道爾頓制是指教師不再上課向學生系統的講授教材，而只為學生指定自學參考書目、布置作業，由學生自學和獨立作業，有疑難才請教師輔導。學習任務按月布置和檢查。它是美國的柏克赫斯特于1920年在道爾頓中學創立。

4.特朗普制

特朗普制又稱“靈活的課程表”，它是美國教育學教授勞伊德·特朗普于20世紀50年代提出的一種教學組織形式。這種教學形式把大班上課、小班研究和個別教學三種教學形式結合起來。大班是所有學生一起上課;小班是把大班的學生分為20人左右的小組，研究和討論大班授課材料;個別教學是由學生獨立完成作業。特朗普制具有班級授課制的優點，也有個別教學的長處，但管理起來比較麻煩。