第一篇：農村小學教師教學激情與教學變革 1

選題：本課題市內外研究現狀述評，選題的意義

農村小學教師教學激情與教學變革

進入21世紀，隨著我國社會主義市場經濟體制的確立和科學技術日新月異，整個社會對優(yōu)質教育資源日益增長的需求以及教育自身的改革與發(fā)展不斷深入，對教師隊伍，對教學變革，提出了更新、更高的要求而農村中小學教育目前已成為國內學者關注和研究的熱點問題和重點問題，隨著農村教育研究的深入，農村教育、農村教師問題也越來越突出，已成為制約農村教育發(fā)展的重要瓶頸。

農村小學教師教學激情與教學變革二者是相輔相成，彼此交融提升的一個過程，缺一不可，農村小學教師如果沒有教學激情就不會參 與到當今社會國家所需要的的教學變革中來，同時，教學變革需要教師的激情，教學變革也唯有激情才有效能。才能促進城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展，實現教育的公正公平，為建設社會主義新農村和消除城鄉(xiāng)二元制的提供有效途徑。

內容：

如何激發(fā)農村教師的教學激情和工作積極性關系到農村教育質量的提高，而要調動農村教師的工作積極性，就必須考慮農村教師的教學工作激情問題。所謂教師的教學工作激情，是指教師充滿主動、活力、積極的工作表現。教師工作激情不僅影響教師工作積極性和學校的教育教學質量，而且它還制約教師心理健康的發(fā)展。因此，只有明確哪些因素會影響農村教師的工作激情，才能采取更有效的激勵措施，進而提高農村教育的質量。農村小學教師教學工作激情主要原因(一)工資低以及福利待遇差

教師的工資及福利待遇是影響教師工作激情的最重要的因素之一，教師隊伍建設中的諸多矛盾歸根到底也是工資收入和福利待遇問題。從教育對社會發(fā)展的價值與作用這一角度出發(fā)，教師及教師這一職業(yè)應當享有較高的社會地位和經濟待遇。《中華人民共和國教師法》第六章第25條規(guī)定：“教師的平均工資水平應當不低于或者高于國家公務員的平均工資水平，并逐步提高。”然而事實是，中小學教師的平均工資水平普遍低于國家公務員平均工資水平，教師在經濟上歸屬于社會弱勢群體。農村教師的待遇福利問題尤為突出，農村教師基本上拿的是“裸體工資”，很多農村教師的福利待遇并未從社會福利制度和保障制度的改革中真正落實到位。甚至一些地方還存在扣減教師工資的現象。農村教師待遇偏低，必然會影響教師的工作激情。我所在的單位，工作了近二十年的教師，全部工資才一千七百多元，這樣的工資收入，在當前經濟形勢下，如何能夠讓教師激情飛揚的工作？(二)成長空間

小學校能否為教師提供一個實現自我價值的機會和環(huán)境，將影響教師對工作的激情。教師對能考慮到教師的職業(yè)生涯規(guī)劃、為教師提供發(fā)展機會和上升空間的學校會更滿意。尤其是青年教師，他們對工作激情的內涵更傾向于個人的發(fā)展和前途。但是大部分農村中小學教師發(fā)展機會有限、成長空間小。首先，農村社會不能給教師提供方便條件，讓教師獲得教育和發(fā)展的機會。農村社會是一個分化不充分的社會，沒有書店、圖書館、大學、教師進修學校，教師想要買書、看書、提高學歷、參與培訓都要到縣城和大中城市，這無疑增加了教師提高素質的經濟成本和時間成本。其次，農村教師接受培訓的機會少。教師培訓是提高教師素質、傳授新教法、新知識和教學經驗的有效途徑，同時也是教師提升自身素質的重要途徑。然而目前農村中小學教師培訓存在不少問題，主要是教師培訓經費困難。部分地區(qū)因為地方財政薄弱，沒有專項的教師培訓經費，造成許多農村教師不得不放棄接受培訓和繼續(xù)教育的機會。再次，農村學校本身為教師提供的發(fā)展機會相對較少，農村學校抓教學強，抓教師教育弱，教師看不到自身發(fā)展的前途，從自身成長的角度出發(fā)，農村教師的工作激情必然會不可避免地降低。(三)工作負擔過重

農村的中小學教師缺編嚴重，日常教育教學工作繁重，還疲于應對各種檢查、評比、考核的任務，長期超負荷的勞動影響農村教師工作激情。農村中小學布局調整后，寄宿制學校大量增加，由于學校缺少甚至沒有專職生活教師以及保安人員的編制，導致農村教師除了教學任務外，還要承擔學生的生活管理、學校的治安工作。在一些農村中小學特別是小學，教師大都從早上六點開始工作，直到晚上學生入睡才能休息，普遍感到壓力過大。另外，目前農村地區(qū)還存在著許多小規(guī)模學校，這些學校因為教師欠缺，一個教師要同時兼任幾門學科的教學，在部分農村地區(qū)還存在復式教學，教師要擔任幾個年級的教學任務，使教師負擔過重，嚴重影響了教師的工作激情。我所在的學校平均每個教師一天要上５節(jié)多課，一個星期２０多節(jié)課是平常事，還要照顧學生，在學生起床后一直到休息的這段時間，幾乎沒有休息時間。(四)工作條件差

工作條件主要反映在教學條件、學校環(huán)境和教師住房上。赫茲伯格提出的雙因素理論把工作條件歸屬于保健因素，保健因素雖不能帶來對工作的滿意，但當保健因素低于一定水平時，會引起員工的不滿。盡管農村學校近幾年在硬件有了很大改善，但是與城市相比，農的教學條件依然較差，如音體美教學設備缺乏、現代教學設施設備奇缺等。許多農村教師認為學校的教設備根本跟不上新課改的步伐，由于沒有相應的設施備條件，很多課改計劃中的教學課程和試驗在農村學課堂上都無法完成。另外，農村教師在生活條件上也法與城市教師相比。(五)教師職業(yè)倦怠

教師職業(yè)倦怠是指教師不能順利應對工作壓力時的一種極端反應，是教師在長期的壓力體驗下所產生的情緒、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)。典型癥狀是工作滿意度低，工作熱情和興趣的喪失以及情感的疏離和冷漠。是由于教師長期工作在壓力的情境下，工作中持續(xù)的疲勞及與他人相處中各種矛盾、沖突而引起的挫折感加劇，導致在情緒、認知、行為等方面表現出精疲力竭、麻木不仁的高度精神疲勞和緊張狀態(tài)，是屬于一種非正常的行為和心理。綜合定義可以看出，由于教師職業(yè)是典型的助人職業(yè)，工作負荷大，社會期望值高，工作責任重，使教師常常不能很好的應對工作中的壓力，導致情緒低落和身體的耗竭，工作滿意度低，以至喪失工作的熱情，長期下去產生了倦怠心理。

二、提高教師工作激情的對策

(一)提高農村教師的社會地位和工資待遇

農村中小學教師和城市同等學歷和同類學校的教師相比，其社會地位和工資待遇的差距是顯而易見的。經濟地位是社會地位的基礎和標志，沒有工資收入、福利待遇的提高，就談不上教師社會地位及教師對工作激情的提高。因此，國家在政策方面應給予農村地區(qū)教育大力扶持和相對傾斜，建立國家指令性補給政策和規(guī)范的農村基礎教育財政逐級轉移支付的制度，明確各級政府應承擔的責任。同時要建立農村教師隊伍建設的激勵機制，中央和地方都應拿出相應的資金，出臺相應的政策規(guī)定，增加農村地區(qū)教師工資津貼補助，通過工資、津貼、醫(yī)療保障、住房補助等經濟杠桿和評定職稱、榮譽等激勵措施，提高農村地區(qū)教師福利待遇和社會地位，改善農村地區(qū)教師生活工作條件，提高農村中小學教師的工作激情。(二)優(yōu)化農村教師成長空間

進一步完善教師晉升及進修提高的制度，為農村中小學教師提供職業(yè)發(fā)展的機會，促進其自身素質的不斷提高并充分體驗教師職業(yè)的責任感、成就感。首先，學校要為教師晉升提供條件。對于學校來說，行政職位是有限的，為了滿足眾多教師的晉升需求，必須建立一套比較完善、合理、透明的競爭機制，開拓教學業(yè)務方面和教研方面等多條晉升渠道，讓各級各類中小學教師在公平競爭環(huán)境下都有自己的晉升渠道，滿足不同價值觀教師的需求，鼓勵和建設性地幫助他們實現自我發(fā)展的需要，以最終提高教師工作激情。其次，學校要為教師提供進修的機會。鼓勵教師定期脫產或在職進修，不斷地提升自身素質和教育教學的水平，通過提供更多的職業(yè)發(fā)展機會讓教師在崗位上實現自己的價值，提高其滿意度水平。(三)減輕農村教師工作壓力

現階段的教育對分數的追逐并未減緩，社會、家長、學校仍然以統(tǒng)考成績、升學率來衡量教師的工作，升學率高低直接關系到教師的福利獎金、職稱評定等切身利益。同時新課程改革又對教師工作提出了新的要求和挑戰(zhàn)，但是農村教師因為客觀條件的限制，多數人對新課程改革只聽其名而不知其然，工作壓力大、負擔重更是不爭的事實。社會和學校應該關注農村教師，切實幫助他們減壓，建立減輕教師壓力的機制，多與教師溝通，要鼓勵教師說出自身的感受，以減輕心理負擔；建立健全合理的獎懲制度，通過過程性和終結性相結合的評價方式來考評教師的工作業(yè)績，在尊重教師勞動成果的同時，滿足教師榮譽、自尊及自我實現的需要。

(四)改善農村教師工作環(huán)境，營造充滿人文關懷的組織氛圍 教師的職業(yè)是培養(yǎng)人，教師勞動的“產品”是人而不是物，因此它是一種特殊的職業(yè)。農村中小學應盡力改善教師的工作環(huán)境，為他們創(chuàng)造良好的辦公條件和寬松、自由的環(huán)境，提供充裕的圖書資料、現代社會中獲取信息的物質條件以及面向教育信息化的必要技術手段，以滿足教師的教育教學需要。另外，農村學校管理者應實行民主管理，應意識到教師是有知識、有能力、有個性的特殊群體，應以尊重、信任、溝通、交流、引導、促進等人性化的管理手段，創(chuàng)造一種民主和諧?寬松愉悅的、以共識和情感為基礎的工作氛圍，讓廣大農村中小學教師真正享有教育自主權并參與學校管理。(五)緩解教師職業(yè)倦怠

解決農村小學教師職業(yè)倦怠是一個系統(tǒng)工程，整個社會都應該給予關心支持農村小學教師的職業(yè)倦怠問題。客觀而寬容的對待教師的職業(yè)倦怠，農村小學教師日復一日的面對同樣的大綱，同樣的教材，同樣的考試考核等等，出現倦怠心理是正常的，家長和學校要給予更多的支持和理解，不能把心理問題道德化。要建立起有力的社會、學校、家庭、學生組成的社會支持網絡系統(tǒng)，有力的社會支持可以改善教師對自我價值和自我概念的認識，幫助農村小學教師減輕心理的壓力。在學校管理工作，應該破除制度化的管理，建立“以人為本”管理體制。著名管理學家陳怡安教授把人本化管理提煉為三句話：點亮人性的光輝；回歸生命的價值；共創(chuàng)繁榮和幸福。農村學校要做到人性化的管理，第一，校領導要“以教師為本”，了解和滿足教師各方面需要，以尊重教師人格為基點，以情感溝通為紐帶，創(chuàng)設相互理解、團結合作的工作環(huán)境，最大限度地挖掘人的內在潛能，同時要關注教師的心理健康，減輕教師心理負擔，使之感受到學校這個大家庭的溫暖，還有要注重教師的教育、培養(yǎng)，不斷提高教師的專業(yè)水平和教學組織管理能力，關注教師的成長和發(fā)展，落實“以人為本”的管理理念。第二，學校還要實施民主化的管理，給教師積極參與學校決策的機會，建立人性化的組織機構。人性化的管理體制堅持了以“教師為本”，充分促進每一個教師的個性發(fā)展和個性完善為己任；尊重每一位教師，充分發(fā)揚民主管理，確立教師的主體地位，有研究表明，人性化的管理體制能在一定程度上地緩解教師的職業(yè)倦怠。

第二篇：小學教師教學方式變革的探究

小學教師教學方式變革的探究

基礎教育新課程改革的要求,勢必對小學教師產生巨大影響,教師教學行為的改變應運而生。教師教育觀念的轉變與教學方式的變革直接影響教育質量的提高，是教育改革的核心問題。當前，我國正在進行的基礎教育課程改革對教師教育觀念、教學方式的改變提出了新的要求。但現實生活中，相當一部分教師面對新的教育形勢，仍然以舊觀念、舊思維駕馭自己的教學實踐，教育觀念陳舊、教學方式落后的現象相當嚴重。為適應新時代、新課程對廣大教師提出的新要求，轉變教育觀念、變革教學方式也就成為教師面臨的一項緊迫而艱巨的任務。

《基礎教育課程改革綱要(試行)》要求：教師在教學過程中,應與學生積極互動、共同發(fā)展,要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關系,注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性,引導學生質疑、調查、探究,在實踐中學習,促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習,培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。要達到這個核心目的,教學中選用恰當的教學方法,輔助教學,提高教學效果，是不容忽視的一點。故而，教學方式變革尤為緊迫。

下面我將從以下幾個方面談談小學教師教學方式發(fā)生變革的一些情況：

一、教學方式變革之翻轉課堂。

翻轉課堂譯自“Flipped Classroom或“Inverted Classroom”，是指重新調整課堂內外的時間，將學習的決定權從教師轉移給學生。在這種教學模式下，課堂內的寶貴時間，學生能夠更專注于主動的基于項目的學習。

翻轉課堂是教師不再占用課堂的時間來講授信息，這些信息需要學生在課后完成自主學習，他們可以看視頻講座、聽播客、閱讀功能增強的電子書，還能在網絡上與別的同學討論，能在任何時候去查閱需要的材料。教師也能有更多的時間與每個人交流。在課后，學生自主規(guī)劃學習內容、學習節(jié)奏、風格和呈現知識的方式，教師則采用講授法和協(xié)作法來滿足學生的需要和促成他們的個性化學習，其目標是為了讓學生通過實踐獲得更真實的學習。

翻轉課堂模式是大教育運動的一部分，它與混合式學習、探究性學習、其他教學方法和工具在含義上有所重疊，都是為了讓學習更加靈活、主動，讓學生的參與度更強。“翻轉課堂式”是對基于印刷術的傳統(tǒng)課堂教學結構與教學流程的徹底顛覆，由此將引發(fā)教師角色、課程模式、管理模式等一系列變革。利用視頻來實施教學，在多年以前人們就進行過探索。在上世紀的50年代，世界上很多國家所進行的廣播電視教育就是明證。為什么當年所做的探索沒有對傳統(tǒng)的教學模式帶來多大的影響，而“翻轉課堂”卻倍受關注呢？這是因為“翻轉課堂”有如下幾個鮮明的特點： 1，教學視頻緊抓重難點，短小精悍

不論是薩爾曼·汗的數學輔導視頻，還是喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯所做的化學學科教學視頻，一個共同的特點就是短小精悍。大多數的視頻都只有幾分鐘的時間，比較長的視頻也只有十幾分鐘。每一個視頻都針對一個特定的問題，有較強的針對性，查找起來也比較方便；視頻的長度控制在在學生注意力能比較集中的時間范圍內，符合學生身心發(fā)展特征；通過網絡發(fā)布的視頻，具有暫停、回放等多種功能，可以自我控制，有利于學生的自主學習。2，教學信息清晰明確

薩爾曼·汗的教學視頻有一個顯著的特點，就是在視頻中唯一能夠看到的就是他的手，不斷地書寫一些數學的符號，并緩慢地填滿整個屏幕。除此之外，就是配合書寫進行講解的畫外音。用薩爾曼·汗自己的話語來說：“這種方式。它似乎并不像我站在講臺上為你講課，它讓人感到貼心，就像我們同坐在一張桌子面前，一起學習，并把內容寫在一張紙上。”這是“翻轉課堂”的教學視頻與傳統(tǒng)的教學錄像作為不同之處。視頻中的出現的教師的頭像、以及教室里的各種物品擺設，都會分散學生的注意力，特別是在學生自主學習的情況下。

3，重新建構學習流程

通常情況下，學生的學習過程由兩個階段組成：第一階段是“信息傳遞”，是通過教師和學生、學生和學生之間的互動來實現的；第二個階段是“吸收內化”，是在課后由學生自己來完成的。由于缺少教師的支持和同伴的幫助，“吸收內化”階段常常會讓學生感到挫敗，喪失學習的動機和成就感。“翻轉課堂”對學生的學習過程進行了重構。“信息傳遞”是學生在課前進行的，老師不僅提供了視頻，還可以提供在線的輔導；“吸收內化”是在課堂上通過互動來完成的，教師能夠提前了解學生的學習困難，在課堂上給予有效的輔導，同學之間的相互交流更有助于促進學生知識的吸收內化過程。4，復習檢測方便快捷

學生觀看了教學視頻之后，是否理解了學習的內容，視頻后面緊跟著的四到五個小問題，可以幫助學生及時進行檢測，并對自己的學習情況作出判斷。如果發(fā)現幾個問題回答的不好，學生可以回過頭來再看一遍，仔細思考哪些方面出了問題。學生的對問題的回答情況，能夠及時地通過云平臺進行匯總處理，幫助教師了解學生的學習狀況。教學視頻另外一個優(yōu)點，就是便于學生一段時間學習之后的復習和鞏固。評價技術的跟進，使得學生學習的相關環(huán)節(jié)能夠得到實證性的資料，有利于教師真正了解學生。

二、教學方式變革之板塊教學。

板塊式思路”也可叫做“分步組合式思路”，就是將一節(jié)課或一篇課文的教學內容及教學過程分為幾個明顯的而彼此之間又有密切關聯(lián)的教學“板塊”，即教學的過程、教學的內容呈“板塊”狀并列而又一步一步地逐層深入。這是一種大眾化的實用的而且具有一定藝術性的教學設計思路。

板塊式教學結構呈“板塊”狀而又組合豐富，靈活多姿，可以充分地表現教師設計教學的技藝、創(chuàng)新意識與審美意識。它主要用于一節(jié)課的教學，使這節(jié)課布局完美、內容厚實；它也可以用到一個教學步驟之中，使這個教學步驟顯得豐滿細膩；還可以用到單元的綜合學習活動之中，使這種活動的教學層次清楚而內含豐富。總之，對于傳統(tǒng)的教學結構而言，板塊式教學設計是一種創(chuàng)新與突破。這種教學設計具有如下明顯的特點： 1.教學過程中的“板塊”顯現得比較鮮明。2.每個教學“板塊”各自合理地占有一定的時間。3.每個教學“板塊”集中力量重點解決一個教學問題。4.各個教學“板塊”之間大致上呈現出一種由淺入深、由感知到品評、創(chuàng)造的邏輯順序。

5.“板塊”的“任務”表現在兩個方面。有時它們明確地表現出教學活動的目的，有時它們明確地表現出教學活動的內容。6.一節(jié)課或一篇課文，如果用“板塊式思路”來安排教學，一般由三至六個“板塊”進行結構；超過六個“板塊”則會顯得力不從心，匆匆?guī)н^。

另外，就教學的有序性而言，“板塊式思路”還表現出兩個方面的含義。第一，課堂教學清晰的教學層次表現為“一步一步地向前走”，即由淺入深地、由易到難地、由知識到能力地向前推進。第二，課堂教學的具體內容構成完整的教學板塊，即“一塊一塊地來落實”，將全課的教學板塊連綴起來看，呈現出一種層進式的教學造型。此類教學設計，不管是三步、四層，還是五塊、六點，都顯現出鮮明的“分層推進”的特點，都顯得步履扎實，思路清晰。教學方式變革之翻轉課堂

三、教學方式變革之 變“組織教學”為“動機激發(fā)” 其目的是讓學生在師生交往的情境中，受到某種刺激，對將要學習的內容產生需求的欲望，進而形成學習的動機。

學習動機是學生學習系統(tǒng)中重要的動力因素，在學習過程中起著“核心”作用。沒有學習動機，就不會有積極主動的學習活動。學生的學習動機并不會無緣無故的產生，而要靠教師在師生的交往中去激發(fā)、去培養(yǎng)。實踐證明，“目標激勵法”、“表揚促進法”、“友好交往法”等等，都是激發(fā)學習動機的好方法。

四、教學方式變革之 變“講授知識”為“主動求知”

其目的是讓學生擺脫教師那種生澆硬灌的教學模式，掌握學習的主動權，根據自身的實際來選擇、探求蘊藏在教材中的知識。在這一階段，要突出“自主求索”四個字。這就要求教師不能瞪著眼睛站在講臺上看著學生學習，更不能再用一套講義來應付全班學習不同的學習需要，而應和顏悅色地走到學生之中，幫助、引導學生學習。教師既要提問學生又要讓學生提問，讓教學在彼此質疑、共同思考之中展開，讓學生的學習在彼此交流、相互促進之中深入。教在學后，學在教前，生為主帥，師為參謀。這個階段很重要，也很復雜，操作的難度較大，一般可以采用“問題討論法”、“主題研究法”、“師生方談法”等方式展開教學活動。

五、教學方式之 變“鞏固知識”為“自我表現”

其目的是讓學生免除機械記憶、重復練習之痛苦，以自我表現的形式，一方面消化、深化知識，并內化成自身素質，另一方面凸現主體、張揚個性、加強合作，養(yǎng)成活潑自信的品格和團結協(xié)作的精神。在這一階段，要在“動”字上下功夫，要力求做到身動、心動、人人動。為了達到這一要求，教師可以采用或模擬表演，工對抗辯論，或演講朗誦，或趣味游戲等形式鼓勵學生動。學生在動中學，在學中動在自動中戰(zhàn)勝自我，發(fā)展自我，在他動中發(fā)現不足，彌補不足。

六、教學方式之變“運用知識”為“實踐創(chuàng)新”

其目的是讓學生打破書本的局限，突破經驗教訓的禁錮，不做知識的奴隸，不做教師驅趕的綿羊，著力培養(yǎng)自己求異、求新的創(chuàng)新思維和敢疑、敢闖的創(chuàng)新精神。

從學習過程的整體上看，這一階段是實施全過程的歸宿環(huán)節(jié)，前三個階段原活動都是在為 這一階段的完成蓄積力量。一堂課的學習活動是否成功，關鍵要看這一階段的質量。因為只有搞好為這一階段的活動，才能讓學生的學習產生實質性的變化，才能達到教學就是以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為主的目的。因此，教師在這一階段要做探險隊長、突圍隊長，打破常規(guī)，運用一些具有挑戰(zhàn)性的問題來強化學生的創(chuàng)新意識。比如，學生解答一個問題后，教師可提問：這是不是最佳辦法？此題是否還有其他解法？換一種說法是否效果更好？這里是否有錯誤或漏洞？以此鼓勵學生質疑書本，鼓勵學生突發(fā)奇想，敢冒風險，鼓勵學生動手實踐，身體力行。

七、教學方式之變“檢查知識”為“互相交流”

其目的是讓學生通過同學間、師生間的學習體會和情感體驗的交流，總結知識，體驗學習方法，感受學習的酸甜苦辣。這一階段雖然是結尾階段，但切忌流于形式。成果匯報、學習拾遺、幾點補充等，都是很好的交流方式。總之，要讓學生在相互的交流中，將所學的知識形成完整的知識體系，組建嶄新的認知結構來增長學生的實踐創(chuàng)新能力。

八、教學方式之變“傳統(tǒng)作業(yè)”為“電子作業(yè)”。電子作業(yè)是利大于弊的。

1、“減負”。孩子寫字不快，如果每科作業(yè)都要孩子抄下來，沒有20-30分鐘都可能寫不完；其次，我認為重在如何完成作業(yè)，而不是作業(yè)內容該如何轉達。培養(yǎng)孩子的閱讀能力、記憶能力，都比抄作業(yè)更好；另外，電子作業(yè)最重要也是最突出的功能是，呼吁引導家長和學校共同配合對孩子的教育，讓孩子更好成長。家長總是應酬，現在實行電子作業(yè)，家長隨時隨地都可以了解孩子的作業(yè)情況，不一定要專門和孩子坐在一起才能檢查作業(yè)，同時還可以了解班上其他孩子的作業(yè)情況，對孩子的學習情況了如指掌。家長教育會更加用心，更加積極，有的家長還時常在微信圈曬孩子的作業(yè)情況。

2、交流更積極。

學校有時布置一些游戲，家長一收到短信，就可以開始在家準備，甚至還能給孩子一個驚喜。這種方式，加強了和孩子間的互動交流。一年級的小孩子根本記不清什么作業(yè)，有了“電子作業(yè)”，我就能更好地輔導他了。父母即是家長，也是老師，“電子作業(yè)”在低年級更為重要，也應普及。據調查，如今不少學校都用上了留“電子作業(yè)”的方式，這些途徑包括微信群、QQ群，還有手機短信之類的，多數集中在低年級。學校表示，因為低年級孩子還不太會寫字，“電子作業(yè)”真得有它的優(yōu)勢。即便是到了中高年級，學生可以自己抄寫家庭作業(yè)，但學習內容難度增加，更需要家長隨時保持和老師的互動，才能輔導好孩子的學習，QQ等工具用起來就更方便了。我們在課題研究采訪中，老師們普遍認為，運用這些網絡工具，對家長了解孩子的情況，家庭作業(yè)的布置和批改等確實很有幫助，尤其容易受到低年級的孩子和學生家長的歡迎。“我們的初衷，是希望家長也能同步孩子的教育。”其實我們并非完全采用“QQ和微信”的組合，在布置作業(yè)時，我們應該先在黑板上寫下來，方便家里沒有QQ微信的孩子，同時我們也會把黑板上的作業(yè)拍下來，發(fā)到群里，讓家長們知道布置了一些什么作業(yè)，以便督促孩子們完成。

“微信布置作業(yè)”確實是近年流行起來的，老師借助這些新渠道，能快捷地和家長交流。汝州市逸夫小學一位語文老師給學生布置了一個作業(yè)：學生在家長的指導下朗讀一段課文。這一作業(yè)和傳統(tǒng)要求家長簽字的檢查方法不同，學生們要把朗讀的內容通過微信發(fā)到老師手機上。老師接收后，直接在手機上聽朗讀的效果，再在微信中把評語發(fā)回給孩子。

隨著手機和電腦的普及，越來越多的新技術被運用到了教學中，甚至曾經一度讓家長們非常頭痛的布置作業(yè)的問題，也因為有了手機微信等工具的使用而變得輕松。據調查發(fā)現，現在越來越多的老師已開始用微信微博和QQ等方式給孩子布置作業(yè)。其中QQ使用率最高，幾乎每個班級都有自己的QQ群，每天的作業(yè)內容直接由老師發(fā)到群內的公告，家長有疑問可以直接查看。同時，由于可以傳播聲音文件，布置朗讀和背誦作業(yè)時，微信也頗受老師們的青睞。

逸夫小學數學老師葛曉貝說，她非常喜歡運用這些網絡工具，幾乎每天都要使用。她建立了家長QQ群，隨時和家長互動。她的網上博客里有對數學幾乎每個知識點的分析，有學生在校生活圖片。每天她還會把孩子課堂上的表現用手機錄制下來，發(fā)在自己的微信上，讓家長們查看。現在微信能夠加的好友已經超過限制了，我準備開通個人微博，把所有孩子家長都加進來。現在所有家長都能夠和她在QQ群里交流，咨詢孩子的學習情況。

3、可增加學習效率。

以往布置家庭作業(yè)，老師們會把當天的內容打印在一張小紙條上，學生人手一張帶回去給家長看，或者由老師寫在每個學校的家校聯(lián)系本上，這樣很浪費資源和時間。而且，因為孩子年紀小，有時紙條掉了，家長還是會經常打電話詢問作業(yè)情況。老師要反復解釋，比較麻煩。“現在，我只用把作業(yè)內容拍一張照片，發(fā)到微信群里，每個家長都能看見，非常高效率。”逸夫小學讓每個年級的數學老師建立各自的題目庫，發(fā)到家長的QQ群中。家長在家里可以根據孩子學習的情況，自由地在相應的年級題目庫中幫孩子找題目進行練習。該校一位家長李先生說，這種方式對學有余力的孩子非常好，也比自己在外面購買教輔材料更有針對性。

第三篇：小學教師教學隨筆1

課堂提問也是一門藝術

站上講臺也有一個多月的時間了，每節(jié)課我都會充滿信心的走進教室，很想有激情的將這節(jié)課上好。可是每次都會上的亂起八糟，自從上次上完公開課，聽完前輩老師們給我提出的建議，我才突然意識到上課老師的提問竟然是一門很深的學問。課堂提問既是一門科學，又是一門藝術，這都需要教師掌握好課堂提問的策略。課堂提問是小學數學課堂中常用的一種教學手段，是教師向學生輸出信息的主要途徑之一，如何來發(fā)問才能引起學生的注意？如何發(fā)問才能不讓一年級的學生答非所問？那次上公開課上的是一年級的數學《認識鐘表》，這節(jié)課我自我感覺準備的很充分，我也有信心能上好這幾節(jié)課。可是就在我的第一個提問時，學生的回答完全不是我預期的效果。我的提問時“同學們你們早上幾點在干嗎？”學生的回答是五花八門，以至于我無法控制住......課后我深刻的反思了一下，突然才意識到上課老師的發(fā)問是多么的重要。

在實際教學中，教師往往不太注意課堂提問的藝術和技巧，影響了學生的積極思維和學習效果，使課堂提問產生一些誤區(qū)，其表現形式如下：

1、表面熱鬧，華而不實，一問一答，頻繁問答。這樣“一問一答”式一般是設計為師問眾生答，如：“答案等于幾？”“是不是？”“對不對？”“好不好？”等，這類問題的提出，教師只關注結果是什么，而忽視對規(guī)律的揭示顯然喪失了優(yōu)化學生思維

品質的機會。

2、提問離題遙遠，脫離學生思維的“最近發(fā)展區(qū)”，啟而不發(fā)。

3、提問無目的，隨心所欲，淡化了正常的教學。提問只求通法或標準答案，排斥求異思維。

通過各種學習，結合以上的反思，我對小學數學提問技巧有了新的、飛躍般的認識：

首先，提問要抓住關鍵提問要抓住關鍵提問要抓住關鍵提問要抓住關鍵 所謂關鍵，是指教材的重點和難點，在教材的重點處提問，重點就會突出，在教材的難點處提問，難點就容易突破。只有引導學生抓住關鍵問題進行思考，才能激發(fā)學生的學習興趣，才能提高課堂教學。提問要抓住知識間的相互聯(lián)系提問要抓住知識間的相互聯(lián)系提問要抓住知識間的相互聯(lián)系提問要抓住知識間的相互聯(lián)系 數學知識內在聯(lián)系十分緊密，每個新知識建立在舊知識的基礎上，而新知識是舊知識的延伸和發(fā)展，它們內在的共同因素為學生掌握新知識架起了橋梁，因此，教學中要注意充分利用新舊知識的連接點，促使學生由此及彼，由未知轉化為已知。

其次，提問要想抓住學生的年齡段所呈現出來的心里特點。一年級的學生思維方式一般是由具體到抽象，所以我們提問時，要特別注意方法和技巧，語言要生動、形象、具體，有一定的啟發(fā)性，同時要針對學生掌握知識的實際和接受能力，不能太難或

太易，否則會事倍功半。

再次，提問時，可以把教材的內容與一定的童話故事或實際事例有機的結合起來，適合一年級的學生的心里。這樣學生就會輕松愉快地理解知識。

教師的職業(yè)人種而道遠，想要成為一名優(yōu)秀的老師，需要加倍的努力。

第四篇：教學組織形式變革

學習評價

結合當代課堂教學組織形式變革現狀設計一份自己打算開展的課堂教學組織形式變革方案。

方案背景：

萬物都有差異性，學生群體由于先天素質和后天所處的社會文化環(huán)境、家庭背景等因素造成了學生的差異。學生差異的特點表現為：客觀性、多樣性和發(fā)展動態(tài)性。客觀性即學生在學習速度上確實存在差異，同樣的內容，有的學生學的快，有的學生學的慢；多樣性可用加德納的多元智能理論來解釋，不同學生表現出不同的多種智能傾向；發(fā)展動態(tài)性即中小學生還處在長身體，長知識的時期，變化是絕對的不變是相對的。教育社會學的“互動原理”指出，在一個教學群體中保持一定的差異，有利于學生之間的互動，而適當的互動是維系人際關系促進交流和形成集體的重要因素。因此在教學過程中尤其是課堂教學中要尊重學生的差異，發(fā)展學生的個性，然而隨之產生的問題就是如何組織教學，這就要求課堂教學組織形式不能一成不變，要通過改革來適應學生的發(fā)展，即實施差異教學。由此也與新課改所強調的“自主、合作、探究”的教學方式接軌。

教學組織形式就是教學活動過程中教學組織形式就是教學活動過程中教師和學生的組織結構和相互作用的方式。課堂教學組織形式可分為班級集體授課、小組合作學習和個別化學習三種形態(tài)。課堂教學組織形式變革所要解決的，就是選擇何種結構和作用方式才能更有利于學生的學習。而教學組織方式的改革是指在仔細分析學生差異的基礎上，對現有的以班級授課制為主的教學組織方式進行改革，采用一種靈活多變的教學組織方式。實施內容：

一、為適應學生差異的班級授課制的改革

班級授課制是最普遍、最長久的一種教學組織形式，從古代的個別教學(即把不同年齡、不同知識基礎的學生組織到一起，教師分別對每一個人進行教學的組織形式)到之后的穩(wěn)定的班級授課制經歷了許多的改革。面對古代的個別教學的低下的教學效率，之后形成了有統(tǒng)一的開學時間、按教學計劃面向全體學生教學、統(tǒng)一教材和練習等特點的班級授課制。其雖彌補了個別教學的缺點，但卻表現著一些顯而易見的缺點：如機械、教師中心、教材中心，不利于因材施教，不適合學生的個性發(fā)展，不利于充分發(fā)揮學生的自主性和主動性，這一消極面很快成了人們探究的問題。不久，許多改進措施相繼出臺。

二、為適應學生差異應然而生的個別化教學

由于班級授課采取“著眼中間，兼顧兩頭”減少差異的整齊劃一的教學組織形式，這種教學形式使得學習困難的學生沒有得到切實的幫助，成為“自瀆生”，他們是傳統(tǒng)教學制造出的失敗者；而優(yōu)秀的學生，永遠只是在等別人，在“陪讀”，學習的熱情與興趣也許在缺乏挑戰(zhàn)的學習中消磨殆盡，最終“泯然眾人矣”。其致命弱點是不能關注學生的差異性、自主性，顯然不適合新課改的要求。隨即針對其弊端的個別化教學產生，甚至出現了徹底否定班級授課的組織形式。克伯屈的設計教學法就是如此，它打破班級組織，實行小組組織，打破了固定的統(tǒng)一的課時，打破了課程體系，代之以一個個的設計活動。柏克赫斯特的道爾頓制對班級授課制也是徹底的否定，其突出特點是用作業(yè)室代替教室，每個學生從教師那里接受作業(yè)，然后去作業(yè)室自習，學習有疑難時則請教各作業(yè)室的教師。個別化教學制針對班級授課制的不足之處進行了大膽改革。

三、以分析學生差異為基礎的靈活多變的課堂教學組織形式 從以上的分析來看，每一種單一的教學組織形式的應用都不能滿足如今具有豐富性、多樣性的差異的學生的發(fā)展。系統(tǒng)科學也告訴我們，某種結構對應某種功能，期待一種結構實現多種功能，只能是美好的愿望。要實現教學發(fā)展學生的功能，一種單一僵化的組織形式是不可能達到的。我們應該改變原來的思維方式，努力形成彈性教學組織形式觀，我們選擇教學組織形式的態(tài)度應該是靈活的。所以，我們的選擇是：從全面系統(tǒng)的角度，分析研究影響教學活動的各種因素，尋求教學組織形式的最佳組合。隨著科技的迅猛發(fā)展，當代社會對人才的培養(yǎng)規(guī)格提出了更高的要求，教學重點從發(fā)展標準化的共性為主轉向發(fā)展多樣化的個性為主。所以教學組織形式改革應該是面向差異的教學。學習的差異就像某些社會現象一樣無法預料，來自學生差異性的挑戰(zhàn)和促進學生發(fā)展正是推進教學組織形式改革的動力之源。將班級授課與個別化教學結合起來，以班級授課為基本框架，輔以個別化教學，將學生差異視為教學的組成要素，教學從學生的不同的準備水平、興趣和學習風格出發(fā)設計教學組織形式促進所有學生在原有水平上得到應有發(fā)展，使二者優(yōu)勢互補。這樣，個別化在班級授課中就成為一種變量而不是一種常量，視需要而變。所以，應在在班級授課的框架內加入個別化這個變量，將二者巧妙的合流，構建個別化教學與班級授課互補，尋求既不失集體影響，又有個人獨立自學的教學組織形式。

學習完本節(jié)后，回答以下問題：

1、結合自己的課堂管理實際談談如何合理選擇課堂教學組織形式。

教學組織形式的選擇不是隨意的，無條件的，而是有條件的，因地制宜、綜合考慮的結果。

1、師生比例

從教學容量來看，班級授課制的容量最大，生師比最高；個別教學的容量最小，生師比最低；小組教學的容量居中，生師比中等。教師要根據情況靈活選擇。

2、時空條件

教學時空主要包括教學時間的充裕程度以及分配給每個學生的教學時間多少；教學空間主要包括教室的容量、教學場地的大小。

3、教學效率

是追求教學效率還是追求優(yōu)質教學是決定教學組織形式選擇的又一主因，歷史上出現的“導生制”是教學效率最高的教學組織形式之一。

4、教學成本

教學成本是教學活動的投入與產出之間的比率，投入包括物質投入、精力投入，產出包括教學效果、學生發(fā)展、教學成績等方面的變化。

5、技術條件

現代教學活動需要一定的教育技術條件，如多媒體技術、投影技術、聲音傳輸技術，甚至包括網絡交互技術等。

2、班級授課制的利弊何在？結合自己的教學體會作以反思。

班級授課制仍舊是當代教學組織形式的主流，但由于其固有弊端的存在，對它的變革始終沒有停止過。

1、優(yōu)點

（1）便于擴大教學規(guī)模與效率，實現教學規(guī)模的成倍擴充。（2）提高有限教學資源利用率，將教學資源效能發(fā)揮到最優(yōu)化。（3）發(fā)揮教師主導作用，實現教師對教學進程的全面控制。（4）同學間的互教作用，在討論中實現全班學生的共同進步。

2、缺點（1）教學活動齊步走與統(tǒng)一化，無法體現因材施教，照顧“兩頭”差異（“中等生的樂園，兩頭學生的地獄”）。

（2）師生教學參與機會有限（局限于“多對一”的教學結構弊端）。

只能保證一般質量，無法實現最高教學效能，只適用于教育普及不適用于優(yōu)質教學。

（3）批量化生產式教育思維的痼疾：忽略教育活動的本意——對學生進行個性化的塑造。

3、當代教學組織形式多樣化變革的表現有哪些？

1、整體組織結構的變化 直線型結構：所謂直線型結構是單個教師和不同數目的學生組合起來進行教學活動方式，如:教師——個別學生(個別教學)、教師——全班學生(包班制)、教師——多班學生(合班上課、復式教學、網絡教學)、教師——部分學生(分組教學)等。直線—層級型結構：所謂直線——層級型結構是教師或學生通過一中間層級對學生進行教學活動的方式。如教師——個別學生——全班學生(如導生制)、學生——教師——學生(比如設計教學法,學生先提出問題,教師幫助指導,最后學生完成)、教師——輔助教師——學生(如導師制)。

矩陣型結構：所謂矩陣型結構就是兩個以上的教師和不同數目的學生組合起來進行教學活動的方式。常見的有：班級授課制(多名教師各負責同的科目對一個班級或多個班級的學生進行教學)，小隊協(xié)同制(由多名教師及教輔人員協(xié)同負責一小隊的教學)等。（《教學組織形式的分類問題》）

2、微觀結構的變化（座位編排）從微觀上看，如何充分照顧學生間的個別化差異是教學組織形式變革的又一重要內容，因此，課內作為編排成為改變課堂教學內部結構的重要途徑，例如秧田型、馬蹄型、方型或圓型、模塊型。

3、分組的變化

（1）同質分組與異質分組

即按照學生學習水平進行分組，異質分組能夠實現學生個體間的相互匹配與互補。（2）動態(tài)層次班級教學制 層次性：指學生按學業(yè)水平從高到低分檔次地編成有層次的班級體系，使得在同一班級學生的學業(yè)相近或相同，都在同一檔次上。

流動性：定期流動制，是指以期中考試與期末考試的成績?yōu)闃藴剩繉W期在班級之間進行兩次交換，高分班的低分學生流往低一層次的班里，同時，低分班的高分學生流向高一層次的班級里。

4、試對以下觀點作以辨析：“沒有萬能的教學組織形式，只有因地制宜的教學組織形式”。

這句話說得很正確。確實，沒有萬能的教學組織形式，就拿現在普遍采用的班級授課制來說，它有著顯著的優(yōu)點，也有著明顯的缺點。作為教學過程的雙邊本體：教師和學生，都是人。那么都有著不同的教學與學習能力，不可能用統(tǒng)一的標準來量化；同時，不同的地區(qū)，制約教學的因素還不一樣。那么怎么能有一種教學組織形式能適合所有的教學情境。因地制宜，是我們希望達到的境界。

第五篇：教學方式變革

第八章 地理教學組織形式的變革研究 主要內容：

地理教學組織形式的變革研究（自主、合作、探究）

學習目標：

在教學實踐中三種學習方式（自主學習、合作學習、探究學習）能合理運用

重點：

三種學習方式（自主學習、合作學習、探究學習）的區(qū)別與聯(lián)系

難點：

三種學習方式（自主學習、合作學習、探究學習）的實踐應用

知識點一：地理教學組織形式的變革研究（自主、合作、探究）

當今世界，由于科學技術的迅猛發(fā)展和知識更新進程的不斷加快，人類已進入一個學習化的社會和終身教育的時代。學會求知，學會做事，學會共存，學會生存，增強學生在不斷變化的現代社會里終身學習的意識和能力，是21世紀教育改革與發(fā)展的目標定位。終身學習是一種貫穿于人的一生的學習，是不斷提出問題解決問題的學習，是敢于打破狹隘專業(yè)界限面向真實復雜的學習，是與他人協(xié)作、分享、共進的學習，是不斷進行自我反思的學習，是依賴信息技術將真實情境與虛擬情景融會貫通的學習。這將徹底改變傳統(tǒng)的教育觀念及教育教學方式，創(chuàng)造出一種真正意義上尊重人的創(chuàng)造性，充分發(fā)掘人的潛力，促進人與人交流合作新的教育觀和基于信息技術的教學、學習方式。

學習方式的轉變是本次課程改革的核心，學習方式與學習方法是既有區(qū)別，又有聯(lián)系的概念，類似于戰(zhàn)略與戰(zhàn)術的關系。學習方式是學習方法的上位概念，它包括相對學習方法及其關系，并涉及學生學習習慣、學習意識、學習態(tài)度、學習品質等心理因素和心靈力量。學習方式轉變對學生發(fā)展具有重要的戰(zhàn)略意義。學習方式變革意味著改變學生的學習態(tài)度，培養(yǎng)學習責任感，使學生養(yǎng)成終身學習的愿望和能力。轉變學生的學習方式，就是要改變傳統(tǒng)學習方式過分強調接受和掌握，冷落和貶低發(fā)現與探究，導致學生認知過程僅接受書本知識（死記硬背），學習成為被動的接受、記憶、再現、簡單應用的過程。改變學生的學習方式就是要把學習過程中發(fā)現問題、提出問題、分析問題、解決問題的認知活動突顯出來，注意培養(yǎng)學生的批判意識、懷疑意識，鼓勵對書本質疑，對教師的超越，贊賞學生獨立性、個性化的理解與表達，并培養(yǎng)學生樂于動手，勤于實踐的意識與習慣。以參與求體驗，以創(chuàng)新求發(fā)展，促進學生全面健康的發(fā)展。

相對于傳統(tǒng)的學習方式，現代學習方式是以弘揚人的主體性為主旨，以促進人的可持續(xù)發(fā)展為目的，由許多具體的方式構成的多維度、具有不同層次結構的開放系統(tǒng)，而不是某種具體的方式或幾種方式的總和。在本質上它是有復雜結構的整體系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)中學生自主、合作、探究的思想是系統(tǒng)的主要線索。現代學習方式的基本特征的主動性表現為我要學，其獨立性表現為我能學，其獨特性表現為有自己的學習風格，其體驗性表現為重視身體參與性的直接經驗，其問題性表現為突出問題在學習活動中的重要性。因此，現代學習方式倡導學生主動參與、善于合作、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取知識的能力、分析問題的能力以及交流與合作的能力。現代學習方式認為學生的學習活動，應當是一個生動活潑的、主動而富有個性的過程。

知識點二：自主學習

1、自主學習緣起

自主學習是一種古老的教育觀念與實踐，中國古代學者很早就意識到自主學習的重要性，他們認為學貴在自求自得。比如，孟子指出：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安；居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢其原。故君子欲其自得之也。”（《孟子·離婁下》）在他看來，人們要獲得高深的造詣，就要積極主動學習，經過積極主動的學習，所學的知識就能牢固地掌握，就能積累起豐富的知識，在應用知識的時候就能得心應手，左右逢源。中國古代幾千年的學習思想論中，蘊藏著十分豐富的自主學習思想，這些學習思想對于今天的自主學習研究同樣具有重要的借鑒價值。國外自主學習思想的首先提出者是古希臘時期的蘇格拉底，在知識的獲得途徑上，蘇格拉底指出，不能認為知識通過移植或者經由教學過程就能直接轉入學生的心靈，教學過程僅僅是教師協(xié)助學生產生某一觀念的過程。因此，教師的作用并不是創(chuàng)造和傳播真理，而是要做一名“知識的助產婆”，激發(fā)學生的思維，使學生主動尋求問題的答案，把存在于學生內心的知識引導出來。在教與學的關系上，他強調學生的主動思考和學習的首要地位，認為教師的主要作用是引導、協(xié)助學生學習，而不應該占據支配學生學習的地位。蘇格拉底的自主學習思想被柏拉圖和亞里士多德所繼承。

2、自主學習的含義

自主學習是相對被動學習、他動學習而提出的。要求個體對為什么學習、能否學習、學習什么、如何學習等問題有自覺的意識和反應。對自主學習的含義由于不同的研究者的理論立場和視角不同，往往只關注學習的一個方面，所以就對自主學習有不同的界定。

美國自主學習研究的著名專家，紐約城市大學的齊莫曼(Zimmerman，1994)通過分析、綜合、吸收已有的自主學習定義中的合理成分，對自主學習的有關定義作了系統(tǒng)的總結。他認為學生學習是否自主，應從學生在以下6個方面是否由自己作出選擇或控制來衡量。即學生自主學習的動機應該是內在的或自我激發(fā)的，學習的方法應該是有計劃的或已經訓練達到自動化的程度，自主學習者對學習時間的安排是定時而有效的，他們能夠意識到學習的結果，并對學習過程作出自我監(jiān)控，還對學習的物質和社會環(huán)境保持高度的敏感和隨機應變能力。

美國密執(zhí)安大學的賓特里奇(Pintrich，2000)教授認為，自主學習是一種主動的、建構性的學習過程，在這個過程中學生首先為自己確定學習目標，然后監(jiān)視、調節(jié)、控制由目標和情境特征引起和約束的認知、動機和行為。自主學習活動在學生的個體、環(huán)境和總體的成就中起中介作用。

我國自主學習研究的著名專家龐維國認為，自主性學習是建立在自我意識發(fā)展上的“能學”；建立在學生內在動機基礎上的“想學”；建立在學生掌握一定學習策略基礎上的“會學”；建立在意志努力基礎上的“堅持學”。他主張從橫向和縱向兩個角度來定義自主學習。

——橫向角度是指從學習的各個方面或維度來綜合界定自主學習。他認為如果學生自己對學習的各個方面都能自覺地作出選擇和控制，其學習就是充分自主的。具體來說，如果學生的學習動機是自我驅動的，學習內容是自己選擇的，學習策略是自主調節(jié)的，學習時間是自我計劃和管理的，能主動營造有利于學習的物質環(huán)境和社會性環(huán)境，并能夠對學習結果作出自我判斷和評價，那么其學習就是充分自主的。相反，如果學生在學習的上述方面完全依賴于他人指導或控制，則其學習就無所謂自主。

——縱向角度是指從學習的整個過程來闡釋自主學習的實質。他認為如果學生在學習活動之前自己能夠確定學習目標、制定學習計劃、做好具體的學習準備，在學習活動中能夠對學習進展、學習方法作出自我監(jiān)控、自我反饋和自我調節(jié)，在學習活動后能夠對學習結果進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救，那么其學習就是自主的。相反，如果學生在整個學習過程中完全依賴與教師或他人的指導和調控，則其學習就不是自主的。

3、自主學習的特征

由于國內外專家學者對自主學習的理論立場和所下的定義不同，所以對于自主學習的特征也存在一些差異。但是從國內外學者的研究成果中，可以認識到自主學習有如下的共性特征：

（1）主動性

主動性是現代學習方式的首要特征，它對應于傳統(tǒng)學習方式的被動性，兩者在學生的具體學習活動中表現為---我要學和要我學。我要學是基于學生對學習的一種內在需要，要我學則是基于外在的誘因和強制。自主學習的過程是由學習者本人完成，不需要他人直接干預，學習的計劃和方案是自己制定，學習的時空由自己選擇，學習的手段是自己創(chuàng)造。學生是學習的主人，自始至終參與有關教學的決策，自覺地對學習進行自我檢查和評價，并能根據自己的情況調整學習策略。教師在自主學習過程中，是指導學生自主學習和自我發(fā)展的。

（2）獨立性 獨立性是現代學習方式的核心特征，它對應于傳統(tǒng)學習方式的依賴性。如果說主動性表現為我要學，那么獨立性則表現為我能學。在一般情況下，每個學生都具有較強的學習能力（相當多的時候是潛在的），每個學生都有獨立學習的要求。在自主學習中，教師不再扮演現成知識的傳授者，而成為問題的引導者和學生的學習伙伴，學生參與確定對自己有意義的學習目標的提出，自己制定學習進度，參與設計評價指標，學生靠自己主動去探索知識，體現出一定的獨立性。

（3）有效性

學生有著獨特的個性，每個學生的學習方式本質上都是其獨特個性的體現，有效的學習方式都是個性化的。正如美國心理學家加德納在多元智能理論中所述，每一個學生都或多或少地具有各種智能，都有自己的優(yōu)勢智能領域，有自己的學習類型和有效學習方法。由于自主學習的出發(fā)點和目的是盡量協(xié)調好自己學習系統(tǒng)中各種因素的作用，使他們發(fā)揮最佳效果，因此自主學習在某種意義上講，就是采取各種調控措施使自己的學習達到最優(yōu)化的過程。也就是說，學習者在學習過程中對認知活動能夠進行自我監(jiān)控，并作出相應的調適。

（4）體驗性

體驗性是現代學習方式的突出特點，體驗使學習進入生命領域。因為有了體驗，知識的學習不再是屬于認知、理性范疇，它已擴展到情感、生理和人格等領域，從而使學習過程不僅是知識增長的過程，也是身心健康和人格健全與發(fā)展的過程。在自主學習中，強調學生的自主參與，鼓勵學生自主探究，大量的學習內容是學生在主動探究中或在教師的啟發(fā)幫助下自主獲得的，有效的思考策略和學習策略是用自己的心靈親自感悟出來的。所以，自主學習過程就是學生身心體驗的過程。

（5）層次性

從縱向上看，自主學習在客觀上都要通過達到不同層次的要求而實現，從較低層次逐步達到較高層次；從橫向上看，不同學生達到的目標在層次上是有個體差異的，教學目標的制定也要適應這種多層次的要求。所以“層次化”不只是指整個學生培養(yǎng)目標系統(tǒng)的層次化，而且也意味著這個目標本身要反映學習結果的層次性。學生因人而異，無論是內在的潛能、先天的素質，還是外在的環(huán)境等方面都存在差異，其個體的發(fā)展程度不同是制定學生培養(yǎng)目標應考慮的因素。自主學習要正視學生之間的個性差異，在教學目標和教學任務定位上各有側重，所設計的問題和練習要體現必要的層次感，對不同的學生可以提出不同的要求和評價標準，從而使學生能夠具有自主選擇和主動參與學習實踐的機會，給學生提供施展個性的空間。

4、自主學習的實施策略

（1）激發(fā)和維持學生學習地理的動機

動機是直接推動有機體活動以滿足某種需要的內部狀態(tài)，是行為的直接原因和內部動力，包括外部動機和內在動機。自主學習的動機一般是內在的、自我激發(fā)的。中學生的學習動機主要是掌握知識技能、求知的興趣與愿望、對學習任務價值的關注等內在動機。所以，要激發(fā)和維持學生學習地理的動機，可采用圖8-1所示的途徑：

圖8-1 激發(fā)和維持學生地理學習動機示意圖

（2）提高學生的自我監(jiān)控能力

自我監(jiān)控是個體對自身行為某些方面有意識的關注。在學習的過程中，自我監(jiān)控是學生在自主學習過程中通過自我觀察，判斷自己的學習心理和行為是否偏離自己所設定的學習計劃，及時調整以使自己所設定的學習目標得以盡早實現。自我監(jiān)控是一種執(zhí)行過程，可激活或抑制其它過程，能對思維過程和結果進行實時評價。自我監(jiān)控是自主學習的關鍵過程，個體只有對學習進行自我監(jiān)控時，自主學習才能成為可能。研究表明，與小學生相比中學生具有更好地監(jiān)控和調節(jié)自己的思維和學習的特征。如何使學生形成自我監(jiān)控能力，可從以下兩方面來組織實施。其一是建立以學生自我管理為特征的課堂準則，給予學生更多地參與制訂課堂規(guī)則的機會，引導學生明確設立規(guī)則的目的是為了讓每個學生對自己的學習負責，使學生對自己的學習產生一種責任感，促進學生持續(xù)地關注自己的學習成效，不斷地改進調整自己的學習計劃。其二是教師幫助學生建立學習時間自我監(jiān)控表，要求學生記錄一周內在指定的家庭作業(yè)中的時間使用方式，培養(yǎng)學生對學習過程的自我監(jiān)控能力。

表8-1 學生學習時間自我監(jiān)控參考格式

（3）組建自主學習小組

這是提高學生自主學習能力的有效途徑，它有利于形成自主學習與同學之間相互啟發(fā)和相互激勵兩種學習方式共存的新型學習方式。通過互學互助的學習交流，既有利于自主學習能力較差的學生掌握正確的學習方法，克服部分學生學習的惰性，又可在與同伴的互動中學習他人在學習態(tài)度、價值觀、技能等方面的優(yōu)點，取得共同提高的學習效果。

（4）提供豐富多彩的課程資源

要實施自主學習，必須為學生提供豐富的、多層次的課程資源，努力創(chuàng)造一個主動探索的空間，幫助學生走出教科書、走出課堂、開拓視野，引導學生學會主動地、創(chuàng)造性地利用一切可用資源，培養(yǎng)學生獲取、利用地理資源信息的能力。豐富的課程資源能給學生多方面的信息刺激，調動學生多種感官參與活動，激發(fā)學生興趣，使學生身臨其境，在愉悅中增長知識、培養(yǎng)能力、陶冶情操。

（5）構建促進學生發(fā)展的評價體系

自主學習的評價要體現形成性評價的特點，重視自主學習過程的評價和在過程中的評價，要強調評價的激勵性，鼓勵學生積極探求知識，成為知識的自我建構者。教師要根據學生不同的個性確定不同層次的評價標準。對優(yōu)秀學生提出更高的要求，激起他們更大的成就感和進取心；對差生應給予鼓勵，激起他們的自尊心和自信心；對有自卑情緒的學生，要亮化其閃光點；對在學習中受到暫時挫折的學生，要給予理解和積極幫助，使他們重振學習的信心。總之，課堂的激勵要真誠、熱情，恰到好處，使每一個人都能“抬起頭來走路”，激發(fā)學生的自信和學業(yè)自尊，增強個體對學習的自我控制，克服消極的自我概念，增強學生自主學習的自信心和主動性。

知識點三：探究式學習

探究式學習是在20世紀50年代，美國掀起的教育現代化運動中，由美國著名科學家芝加哥大學教授施瓦布倡導提出的，美國著名教育心理學家加涅對探究學習從理論上進行了論證。1961年，在哈佛大學舉行的紀念演講會上，他做了題為《作為科學的探究教學》（Teachingof Science as Enquiry）的報告，提出了具有操作性的探究式學習方法。他認為學生學習的過程與科學家的研究過程在本質上是一致的，學生就像小科學家一樣去發(fā)現問題、解決問題，并且在探究的過程當中獲取知識、發(fā)展技能、培養(yǎng)能力，特別是創(chuàng)造能力，同時在探究過程中受到科學方法、精神、價值觀的教育，發(fā)展自己的個性。

1、探究式學習含義

廣義的探究式學習泛指學生主動探究的學習活動，涉及所有學科的學習理念、學習策略、學習方法。狹義的探究式學習是指在教學過程中以問題為載體，創(chuàng)設一種類似科研的情景和途徑，讓學生自己收集、分析、處理信息，來實際感受體驗知識的增長過程。探究既是一種學習方式，也是一種學習過程。探究式的學習過程就教師本身來講，乃是鼓勵因材施教而變化的教學方式，其目的在于啟發(fā)學生創(chuàng)造動機，鼓勵學生創(chuàng)造表現，以增進學生創(chuàng)造才能的發(fā)展。就探究式教學內涵來看，是教師通過課程內容及有計劃的教學活動，激發(fā)和助長學生創(chuàng)造行為的教學方法。即運用認識論、心理學和創(chuàng)造學原理，從教學過程自身規(guī)律出發(fā)，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)造素質為主要目標，是具有靈活性、敏捷性、獨特性和開放性的發(fā)展性教學過程。其本質是探究式學習過程是學生主體地位獲得提升，學生主體創(chuàng)造能力不斷發(fā)展的過程，它的基本目標是培養(yǎng)學生創(chuàng)造素質，教學過程的實施需要綜合運用多學科原理或技術，體現出超前認識和創(chuàng)新的特點。探究式學習的歷史演變如表8-2所示。

表8-2 探究式學習的歷史演變

2、探究式學習活動特征

（1）主動性

學生學習主動、能有興趣、有信心、有責任感的進行探索和解決問題。地理探究式學習強調學生學習的主動性，以學生的自主活動為主，探究的過程是學生自己設計、自己控制、力求充分體現對學生思想觀點的尊重和鼓勵。因此，在整個學習過程當中，學生自然就以主人翁的態(tài)度投入到探究過程之中，積極的關心周圍的問題，主動地參與解決各種實際問題、優(yōu)化社會活動的實踐活動、親身體會自己對自然和社會的責任。

（2）問題性

探究活動是圍繞科學性地理問題而展開的。科學性問題是針對客觀世界提出的、與學生所學內容相關、并且能引發(fā)學生探究活動的動機和興趣，激發(fā)學生通過探究活動獲得知識技能的求知欲望。探究式學習過程中，學生是通過自己的實踐活動和搜集到的資料來理解問題，除了能使學生獲得“活”的知識外，探究式學習也是一個使學生運用、發(fā)展多種地理技能的有效途徑。探究式學習的問題，要考慮到學生的心理發(fā)展和知識基礎，所涉及的問題不能脫離學生的最近發(fā)展區(qū)，但是也不能過于簡單。

（3）過程性

探究學習重視過程，重視學生在探索新知識的道路上的經歷。在探究活動中學生要獲得可以解釋地理問題的證據，形成對問題的解釋，并且通過交流比較選擇出可以解釋問題的科學答案。通過探究新知識的過程，不僅開闊了學生的視野，加深了對問題的理解，而且有助于陶冶學生的情感，澄清價值觀，形成穩(wěn)定的價值判斷。

（4）實踐性

探究式學習學生通過親身實踐獲得知識和技能，學習效率高。探究式學習把學生看作小科學家，學生要通過自己的探究活動來發(fā)現科學結論，而不是像傳統(tǒng)的教學方式那樣由教師把結論直接告訴學生，在探究學習的過程當中，學生必須積極的搜集資料，通過自己的實踐活動解決問題，體驗各種問題的情境，因此通過探究過程學生能更好地掌握從實踐中獲得的知識與技能，有助于學生理論聯(lián)系實際。

（5）教學的開放性

教學從封閉走向開放，實現課內外和校內外的聯(lián)合。探究式學習是一種開放性、參與式的教學方式，他不局限于課堂、教材或者某一學校，學生要融入自然和社會中，用自己的眼睛去發(fā)現問題，認識自然、認識社會，并把自己所得出的結論運用于實踐進行檢驗。除此之外，探究式學習還有生成性等其他特點，只有掌握了探究性學習活動的特點，教師加以靈活運用，才能發(fā)揮其最佳的教學效果。

3、探究式學習的實施策略

探究式地理學習是通過多種形式的活動展開的。這些活動從縱向看，包括科學探究的基本活動，即提出問題、確定研究方向及計劃、搜集并整理資料、得出結論、以及根據現實條件靈活運用科學結論等。在參與這一系列活動的過程中，學生不僅可以獲得探究活動所指向的知識，而且能學習和掌握科學探究的一般過程和具體方法，并養(yǎng)成熱愛科學、尊重事實的科學態(tài)度。從橫向看，探究式學習的每一個步驟都包含許多具體的活動形式。在這些生動、多樣、有趣的活動中，學生能夠充分發(fā)揮自己的潛能，學習有樂趣，主動而輕松，并富有創(chuàng)新精神。

這種學習方式的最大特點是充分體現了學生是學習的主人，學習過程的重點尋求從強調知識內容向獲取知識的科學過程轉變，從強調單純知識積累向探求知識轉變，強調學習中獲取和處理信息的科學方法和思維形式，充分發(fā)揮學生類比、想象、形象思維和創(chuàng)造性直覺思維。這既有利于學生學會獨立的學習方法、研究問題的方法，充分發(fā)揮學生的聰明才智和尊重學生的意愿，最大限度地張揚學生的個性和發(fā)展學生的特長。又有利于學生動機、情感、意志等非智力素質因素的形成和發(fā)展。探究式學習過程的基本步驟和具體內容如圖8-2和表8-3所示：

圖8-2 探究式地理學習方式實施示意圖

表8-3 探究式地理學習方式具體內容

4、探究式學習中教師的指導作用

探究式學習是在教師指導下學生自主進行的一種批判性、反思性、研究性、交往性的實踐，強調直接經驗學習和間接經驗學習相結合，把綜合學習、實踐學習、參與學習、生活學習、探究學習做為獲取知識的重要途徑，目的加強學生對自然的了解，對社會的了解與參與，密切學生與社會生活的聯(lián)系，培養(yǎng)學生綜合實踐能力、探究創(chuàng)新精神，以及社會責任感，從而樹立正確的價值觀、情感和態(tài)度。

探究式學習強調學生主體作用的同時，也重視教師的指導作用。在探究式學習實施過程中，教師應把學生作為學習探究和解決問題的主體，及時了解學生開展探究活動時遇到的困難以及他們的需要，注意觀察每一個學生在品德、能力、個性方面的發(fā)展，給予適時的鼓勵和指導，幫助他們建立自信并進一步提高學習積極性。教師的指導切忌將學生的探究引向已有的結論，而是提供信息、啟發(fā)思路、補充知識、介紹方法和線索，引導學生質疑、探究和創(chuàng)新。同時，教師還應通過多種方式爭取家長和社會有關方面的關心、理解和參與，與學生一起開發(fā)對實施探究式學習有價值的校內外教育資源，為學生開展探究式學習提供良好的條件。教師還應指導學生寫好探究學習的日記，及時記載研究情況，真實記錄個人體驗，為以后進行總結和評估提供依據。

知識點四：合作學習合作學習是一種古老的教育觀念與實踐，它基于“人多智廣”這一哲學思想。由于它可以大面積地提高學生的學習成績，并且能滿足學生的心理需要，促進學生情感的發(fā)展，故而很快受到了世界各國的普遍關注，成為目前許多國家采用的一種主流教學理論和教學策略。

1、合作性學習起緣與發(fā)展

遠在兩千多年前，我國儒家大師在教育實踐中就已重視合作并將之運用于教學情境中。從文字記載看，教育中合作的觀念最早可以追溯到我國的古典教育名著《學記》。《學記》中言：“獨學而無友，則孤陋而寡聞”，倡導學習者在學習過程中要相互切磋，彼此交流學習經驗，以增加學習的效率。在西方，對合作學習的研究和實踐都有相當久遠的歷史淵源。早在公元一世紀，古羅馬昆體良學派就指出，學生可以在互教中受益。捷克大教育家夸美紐斯則認為，學生不僅可以從教師的教學中獲取知識，而且還可以通過別的學生的教學來獲取知識。18世紀以來，英國牧師安德魯·貝爾和約瑟夫·蘭喀斯特在英國廣泛使用合作性學習小組，并于1806年蘭喀斯特學校在紐約成立時，將這一觀念傳到美國。之后，受到美國教育家帕克﹑杜威等人的推崇并廣為應用。在19世紀的后30年，帕克帶來了他倡導合作性學習的熱情﹑理想和對公立學校自由﹑民主和個性化追求的強烈的執(zhí)著精神。他給課堂注入了生動和生生不息的精神，創(chuàng)造了一個真正合作與民主的課堂氣氛。帕克讓學生進行合作性學習的教學方法在世紀之交時期一直主導著美國的教育。之后，杜威把合作性學習小組推崇為他著名的教學方法的一部分。當然，一直到20世紀70年代，包括我國著名教育家陶行知先生于1932年提出并付諸實施的“小先生制”的構想，這些觀念和實踐都帶有合作學習的色彩，但只可視為合作學習的雛形。合作學習從發(fā)展階段上看，大致可以分為三個階段：

（1）合作學習初始階段――大致從20世紀60年代末至70年代中期，在該階段，合作學習的研究者注意到著手研究合作學習的理論問題；

（2）合作學習取得實質性進展的階段――大致從20世紀70年代中期至80年代中期，在該階段，合作學習的研究者們從各種實驗研究中提出了許多行之有效的合作學習策略，合作學習的理論日臻成熟，合作學習的影響逐漸擴大，形成為一種十分有前途的教學流派。

（3）合作學習與其他相關理論的融合發(fā)展階段――大致是20世紀80年代中期至今，在該階段，一方面合作學習繼續(xù)向成熟發(fā)展，另一方面合作學習與其他相關的教學理論之間出現了融合的趨勢。自20世紀80年代末﹑90年代初開始，我國也出現了合作學習的研究與實驗，并取得了較好的效果。并于90年代中期取得了長足進展，在21世紀初進入了相對成熟的時期。現在已有山東等數個省份開始借鑒和實驗這種新的教學策略。20多年來，我國學者和專家對合作學習或教學進行了一系列的研究與實驗，走過了從移植到改良，從改良到創(chuàng)新的探索過程。隨著新一輪基礎教育改革如火如荼的推進，新課程大力倡導面向全體學生開展多樣化的合作學習，在實踐中，很多地理教師也嘗試把這種教學方式引入地理課堂的教學，地理教師對合作學習的研究也隨之深入。

2、合作學習含義

合作學習是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確責任分工的、互助性的學習。合作學習的過程不僅僅是一個認知過程，更是一個交往過程與審美過程。合作學習可使學生面對面的進行交流，相互促進；明確個人的責任，建立相互間的信任；各人完成任務后小組共同加工；對成果進行共同評價。這有利于將個人間的競爭轉化為小組競爭，培養(yǎng)合作精神與競爭意識。

3、合作學習活動的組織

開展合作學習條件――有吸引力的主題；可分解的任務；有凝聚力穩(wěn)定的團隊；有激勵性發(fā)展的評價；合作學習經常需要延伸到課堂之外，需要課與課之間的連續(xù)性。在實施合作學習過程中，教師應重視其組織工作。

（1）營造和諧平等的合作氛圍

教師是合作學習教學活動的設計者和組織者，教師只有創(chuàng)設了一種“需要合作”的學習情境，才可以激發(fā)學生合作學習的興趣。在開展合作學習前應給學生獨立思考的時間和空間，讓每個學生對合作學習的主題有自己的見解，然后再合作學習中共同交流探討，確保人人參與合作，互啟互助，只有在這種和諧平等的合作氣氛下才能保證教學質量。

（2）分配合作任務、明確合作目標

教師確定合作學習內容后應根據學生實際，指導其分配合作任務。合作學習中，小組成員要負責各自的任務，向著同一個目標邁進。

（3）合作活動的開展

首先鼓勵學生積極參與。當學生被激勵和信任的時候，他們會做得最好。作為教師引導學生大膽發(fā)表自己的見解，善于撲捉學生的閃光點，對學生的合作學習熱情影響甚大。在學生對合作主題有獨到的見解或者使學生的頭腦冒出創(chuàng)新思維的火花時，教師給予及時的鼓勵和表揚，將極大的增加學生的自信心。教師要對學生不完整的，甚至不夠精確的意見表達給予重視和肯定，對他們敢于表達自己觀點的勇氣表示贊揚，這樣學生才會沒有顧慮而暢所欲言，使合作學習在課堂上掀起你追我趕的高潮。

其次指導和幫助學生參與合作。在合作學習中教師不僅是設計者、組織者，同時也是合作學習的引導者、合作者、參與者。合作學習中教師的引導非常重要，引導學生選擇有用的信息，以合作主題為方向進行交流探討，對合作過程中出現的問題進行及時地引導，確保合作學習的有效進行。合作學習結束時，教師要引導學生做好學習結果的總結和評價。新課程提倡，教師在教學過程中應與學生積極配合共同發(fā)展，教師也是學習過程的合作者，教師也要和學生一起對問題進行交流，真誠地與學生分享自己的感受和體會，參與其中為學生合作學習樹立榜樣。

第三合作過程宏觀調控和微觀調控。宏觀調控是指教師對合作活動時間和內容上的安排。學生的思維是活躍的，而課堂的時間是有限的，教師要根據實際靈活調控。微觀調控是指在活動中教師深入學生，控制課堂紀律秩序，注意學生的合作學習是否偏離主題、觀察學生的表現、解答學生的問題、檢查合作學習的完成情況和及時的點評等。良好的課堂秩序是合作學習進行的有力保證

（4）合作成果交流形式

成果交流是合作學習的重要環(huán)節(jié)，學生可以通過成果交流了解更多的觀點、獲得豐富的信息，交流可以是口頭上的，也可以是書面報告形式或者成果展示等形式。教師對學生的交流和討論要給予必要的啟發(fā)和引導，使得交流的結果朝著正確的方向發(fā)展。

（5）合作學習的反饋和評價

在合作學習結束以后，學生的合作學習結果應該及時地反饋給教師，教師也應該做好教學評價工作。教師要給予學生充分展示學習成果的機會和時間，并給予及時地反饋和公平合理的總結評價，以欣賞、激勵、導向作為評價的基石，并且教師的評價內容要具體實在，使學生得到感觸，使他們認識到以后的學習中應該怎樣努力才能做得更好。

2、合作學習含義

合作學習是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確責任分工的、互助性的學習。合作學習的過程不僅僅是一個認知過程，更是一個交往過程與審美過程。合作學習可使學生面對面的進行交流，相互促進；明確個人的責任，建立相互間的信任；各人完成任務后小組共同加工；對成果進行共同評價。這有利于將個人間的競爭轉化為小組競爭，培養(yǎng)合作精神與競爭意識。

3、合作學習活動的組織

開展合作學習條件――有吸引力的主題；可分解的任務；有凝聚力穩(wěn)定的團隊；有激勵性發(fā)展的評價；合作學習經常需要延伸到課堂之外，需要課與課之間的連續(xù)性。在實施合作學習過程中，教師應重視其組織工作。

（1）營造和諧平等的合作氛圍

教師是合作學習教學活動的設計者和組織者，教師只有創(chuàng)設了一種“需要合作”的學習情境，才可以激發(fā)學生合作學習的興趣。在開展合作學習前應給學生獨立思考的時間和空間，讓每個學生對合作學習的主題有自己的見解，然后再合作學習中共同交流探討，確保人人參與合作，互啟互助，只有在這種和諧平等的合作氣氛下才能保證教學質量。（2）分配合作任務、明確合作目標

教師確定合作學習內容后應根據學生實際，指導其分配合作任務。合作學習中，小組成員要負責各自的任務，向著同一個目標邁進。

（3）合作活動的開展

首先鼓勵學生積極參與。當學生被激勵和信任的時候，他們會做得最好。作為教師引導學生大膽發(fā)表自己的見解，善于撲捉學生的閃光點，對學生的合作學習熱情影響甚大。在學生對合作主題有獨到的見解或者使學生的頭腦冒出創(chuàng)新思維的火花時，教師給予及時的鼓勵和表揚，將極大的增加學生的自信心。教師要對學生不完整的，甚至不夠精確的意見表達給予重視和肯定，對他們敢于表達自己觀點的勇氣表示贊揚，這樣學生才會沒有顧慮而暢所欲言，使合作學習在課堂上掀起你追我趕的高潮。

其次指導和幫助學生參與合作。在合作學習中教師不僅是設計者、組織者，同時也是合作學習的引導者、合作者、參與者。合作學習中教師的引導非常重要，引導學生選擇有用的信息，以合作主題為方向進行交流探討，對合作過程中出現的問題進行及時地引導，確保合作學習的有效進行。合作學習結束時，教師要引導學生做好學習結果的總結和評價。新課程提倡，教師在教學過程中應與學生積極配合共同發(fā)展，教師也是學習過程的合作者，教師也要和學生一起對問題進行交流，真誠地與學生分享自己的感受和體會，參與其中為學生合作學習樹立榜樣。

第三合作過程宏觀調控和微觀調控。宏觀調控是指教師對合作活動時間和內容上的安排。學生的思維是活躍的，而課堂的時間是有限的，教師要根據實際靈活調控。微觀調控是指在活動中教師深入學生，控制課堂紀律秩序，注意學生的合作學習是否偏離主題、觀察學生的表現、解答學生的問題、檢查合作學習的完成情況和及時的點評等。良好的課堂秩序是合作學習進行的有力保證

（4）合作成果交流形式

成果交流是合作學習的重要環(huán)節(jié)，學生可以通過成果交流了解更多的觀點、獲得豐富的信息，交流可以是口頭上的，也可以是書面報告形式或者成果展示等形式。教師對學生的交流和討論要給予必要的啟發(fā)和引導，使得交流的結果朝著正確的方向發(fā)展。

（5）合作學習的反饋和評價

在合作學習結束以后，學生的合作學習結果應該及時地反饋給教師，教師也應該做好教學評價工作。教師要給予學生充分展示學習成果的機會和時間，并給予及時地反饋和公平合理的總結評價，以欣賞、激勵、導向作為評價的基石，并且教師的評價內容要具體實在，使學生得到感觸，使他們認識到以后的學習中應該怎樣努力才能做得更好。

4、合作學習的主題特點

（1）地理合作學習主體應該具有開放性

開放性是指教學內容的組織既要立足于教材，又要高于教材。立足于教材主要是讓教師能夠把握好教學過程中學生應該學習到什么樣的知識，這是教學活動的基礎。高于教材是教師對教材的再加工過程，主要是教師根據學生的實際情況、學生所處的社會環(huán)境、學校的教學環(huán)境、教師自身的情況，以及自己對地理學科教學研究的經驗，對教材進行深層次的加工，使得教材生活化、現實化。因此在這樣的合作學習活動中，才能激發(fā)學生的合作精神，使他們對合作主題仁者見仁、智者見智，使得學生在合作過程中積極交流，產生思想的共鳴。

（2）地理合作學習主題應該是教學的重點或者難點

一般情況下，簡單的學習內容不需要使用合作學習的方式，復雜的問題有必要讓學生進行合作學習。在課堂教學中，我們不僅要傳授和培養(yǎng)學生的基本地理知識與地理技能，還要關注教學的重難點。因為在課堂教學中，只有教學的重點和難點得到了充分的落實，教學目標才可能完全實現。在地理教學中，許多重點和難點知識多是比較抽象或者綜合性比較強的教學內容，僅靠傳統(tǒng)的教學方式學生很難理解，但是通過合作學習可使抽象的地理問題生活化、現實化，使綜合的問題分散化、簡單化。在合作中學生主動的探究，找到問題的關鍵所在，并且密切配合，優(yōu)勢互補，更為輕松的完成重難點的學習，實現教學目標的有效完成，從而使學生對知識的理解更加透徹和準確。（3）地理合作學習的主題應該貼近學生生活

地理課程標準指出：“地理課程要提供給學生與其生活和周圍世界密切相關的地理知識，側重基礎性的地理知識和技能，增強學生的生存技能”。“學習對生活有用的地理和對終身發(fā)展有用的地理”是這次地理課程改革的理念之一，它表明我國課程改革的方向是把學生從科學世界帶到生活世界。我們每個人的工作和學習無時無刻都處于一定的社會生活環(huán)境之中，因此增加學生的生存能力是地理教育一項長期而艱巨的使命和任務。在基礎教育階段，對學生進行生活教育，這不僅能滿足學生發(fā)展的需要，也為每一個學生的未來發(fā)展奠定了一定的基礎。基于地理學科本身的特點，又非常適合開展合作學習，這樣的課題也很能激發(fā)學生內在的學習需要。

（4）地理合作學習的主題應該處于學生的“最近發(fā)展區(qū)”

最近發(fā)展區(qū)理論是合作學習的基礎理論之一，在選擇合作學習主題時應遵守這一原則，也就是說要接近學生的能力范圍，學生通過合作互助可以完成學習任務。

5、合作學習的實施策略

1）學生小組成績分解法

先由教師按常規(guī)講授方法對全班同學授課，然后學生在他們各自的小組中共同學習、討論、掌握，最后在互不幫助的情況下就所學內容參加個人測驗。學生小組以“組間同質、組內異質”為原則進行劃分，每五至六周可改變一次編組，這樣可以保證不同學習程度的同學互助合作，共同進步。

圖8-3 學生小組成績分解法實施程序示意圖

2）切塊拼接法實施程序

學生小組由四至六名成員組成，各小組成員在信息、資源及任務上互相依賴，學習任務事先進行了劃分，每位小組成員承擔全部學習任務中的一部分。各小組中學習同一部分內容的學生組成“專家組”共同學習，討論，直至掌握，然后“專家”們返回各自的小組教會本組其他同學，最后測試各小組每位同學對全部內容掌握的程度。

圖8-4 切塊拼接法實施程序示意圖

3）小組游戲競賽法實施程序

在這一模式中教學分四個環(huán)節(jié)進行，即教師全班授課，小組學習，教學競賽，成績評定。合作學習小組的主要作用在于同學之間互教互學，保證所有成員都學會教師講授的內容，為每周舉行的教學競賽做準備。

圖8-5 小組游戲競賽法實施程序示意圖

4）小組調查法

學生按二至六人組成小組，從全班總的學習任務中選出一個課題進行學習，在小組內子課題又被分割成不同部分由小組成員各自承擔，各小組學生制訂計劃并展開調查研究和討論，通過分析綜合，得出問題結論并將此研究報告呈現給全班同學，以使全體學生形成對此子課題的深入認識，最后由師生共同對探究的結果作出評價。

圖8-6 小組調查法實施程序示意圖

5）共同學習法 由四、五個能力不同的學生組成一個小組，一起共同學習、完成某一任務，每一小組共同交一份作業(yè)，依小組成績進行獎勵。這一方法強調小組進行共同活動，討論，以促進小組得高分。

圖8-7 共同學習法實施程序示意圖