第一篇：淺談地理教學在新模式下的探索與體會

淺談地理教學在新模式下的探索與體會

辛店中學

童綏寧

陜西師大附中屈景學老師曾提出：“在當今社會、學校、學生都不太重視地理和國家調整工時的情況下，地理教學怎樣才能鞏固地理教學的陣地、學生的地理素質，這是擺在我們地理教學工作者面前不可回避的重要課題。要解決這個問題，就要改進地理教學方法，向45分鐘要效率。”

新形勢下的地理等綜合性課程的教學，不只是把學生教會，而是應指導學生閱讀，理解，培養學生自學能力和習慣，培養他們具有科學性，準確性運用知識的能力。

經過幾年的摸索實踐，在學洋思，杜朗口的基礎上，我校逐步形成了“預習——展示——反饋”一套新的教學模式，基本改變了灌輸式、講授式等傳統教學模式，倡導“以學為主”，遵循自主、互動的原則，圍繞任務，展開學習，變結論式教學為過程式教學。在這里，任務既是活動的平臺，也是活動的目標。在三環節中，任務都是明確的，預習先讓學生分組自學，實現教學目標的基本達成；展示通過給每一個小組分配展示任務，讓各組學生向全班同學展示，交流自己的學習成果；反饋是對一段的學習內容進行鞏固，查漏補缺，檢測提高，實現每一個學生對目標的全面達成。下面我就談談地理教學在新模式下的探索實踐中自己的一些經驗與體會。

一、預習

預習是課堂教學的第一個環節，它是促使學生主動地學習地理知識，增強對知識的探究動機和興趣的學習活動。在一定程度上預習能培養學生的自學能力，為將來形成良好的學習方法打下堅實的基礎。過去，我們也

經常給學生布置，下去把下一節課的內容預習一下，但真正把預習落到實處的學生寥寥無幾。怎樣才算預習？把課本內容讀一讀，還是只是翻一翻，看一看就行。我們這里提到的預習已超出了傳統意義上的預習，是圍繞預習目標的一種有目的的預先學習，在整個課堂教學中占有重要的地位。這就需要老師在課前做好充足的準備，在充分熟悉教材的基礎上，根據教材內容精心設計材料和問題，制訂出切實可行的學習目標，讓學生帶著問題到一定的教學情境之中，去觀察，實驗，考察，探索新知識，這樣既集中了學生的注意力，把學生的被動接受轉變為主動獲取，又有利于培養學生獨立分析、歸納、總結的能力。在這里，雖然教師講得少了，甚至不講了，但備課要求卻更多了，要求教師不僅要熟悉、掌握教材，對課堂教學有很好的馭駕能力，預習目標緊扣教學目標，制訂具體可測，通俗易懂。也可以說在預習環節中預習目標的制訂至關重要，它直接影響著教學目標實現的效果。明確的學習目標，不但能激發學生的求知欲，還能引導他們進入良好的學習準備狀態。除此之外，還要求教師備課不僅要備老師，還要備學生，以便更好的引導學生完成教學任務。

在上《中國的人口》一課時，我制訂了如下預習內容：

1、閱讀課本P10,通過數據與餅形圖，了解我國人口數量與占世界比重。

2、通過圖1-8柱形圖，了解我國人口狀況，完成活動題1。

3、通過課本P11提供的數據，繪制1949年以來我國人口增長曲線圖，試分析我國人口增長狀況，計算人口自然增長率，預測未來人口數量。主要是通過讀圖、繪圖，利用圖表這種無聲的地理語言幫助學生理解課本內容，反映地理現象。問題制訂具體可操作，且通過自主探索，讓學生形象，深刻地感受到我國人口數量大，增長快的基本國情。

出示，明確了預習目標后，就要求學生深入文本，有針對性地圍繞預習目標開展學習。簡單的問題自已解決，稍有難度的可以請教同學，組員互相討論，交流，探索出解決問題的方法和依據，解決不了的，可在課堂上提出，全班討論，重、難點教師可適時點拔，講解。這樣既加深了學生對知識印象的記憶，又鍛煉了學生的口語表達，思維能力和合作意識，提高了課堂教學的有效性。

在討論中，由于學生對舊知識的掌握和新知識理解的程度不一，因而可能會出現兩種消極傾向：一是程度較高的學生認為不需要討論，也沒有什么難點可問，要求馬上做題；二是程度較低的學生，較難看懂教材，因而不認真自學，一心等待教師啟發和講解。美國心理學家布格爾斯基說過：“興趣和注意來自成功。”這就需要教師在教學當中重視和愛護學生的成功欲望，對每一個學生表現出關注，創設民主平等的教學文化，營造和諧的人際氛圍。

二、展示

展示是課堂教學的主體，是在預習基礎上對自學效果的檢測和展現，它貫穿了教學的整個過程。在此環節要求教師把直接講解的時間減少到了最低限度，盡可能地讓學生交流，展示。教師完全由主角變成了配角，由前臺退居到了幕后。教師承擔的任務只是對教學的設計，組織，對學生的啟發，引導，解疑，調節，配合和評價。盡力做到群體參與，平等對話，共同探討，讓學生能感受到“展示過程”帶來的成就感，感受到在自主的展示中成長的幸福。

展示環節的安排可根據教材內容而定，內容聯系較緊密，有前后邏輯關系的可放在完成預習目標之后，注重教材的整體感知。內容聯系不明顯，較獨立的章節，可根據預習目標提出的問題逐題展示。展示的方式也可靈活多樣，力求更好的實現教學目標。

在上《南亞》一節時，我讓學生在小黑板上展示，說明南亞的地理位置和組成。同學們各顯其能，有的用文字說明，有的板圖、畫坐標，爭相表現，講解的同學講得繪聲繪色，其他同學也聽得津津有味。比起老師，這些同學顯得更有耐心，更具親和力。

還有上《中國的河流》了解我國主要河流水文特征時，我讓學生把了解到的內容展示在表格中，同學們通過對課本內容的了解，根據流經地形區，降水量，秦嶺—淮河線等河流水文的影響因素，分析其流量，汛期，含沙量和有無結冰期，這樣既具體又可通過差異形成對比，鍛煉了同學們根據地理事實解決一些具體地理問題的能力。

三、反饋

反饋既是對展示成果的鞏固，又是對學習有困難的學生進行的個別輔導。就像杜郎口中學提出的，是針對性地讓優生吃飽，差生吃了，實現“雙兵互贏”的目的。

反饋可以是學生間的相互質疑，解疑。也可由老師出題，檢測學生對知識的掌握與應用，包括對本節教學重、難點的強調和鞏固，對本節內容的總結和延伸。

總之，每一堂成功的課都有一定合理的教學節奏，而課堂教學的節奏應根據課本內容分布的特點和課堂中學生的理解程度，學習態度和生理規律等情況調配時間，合理駕馭。“預習——展示——反饋”這種新的教學模式，在學生具備自學能力的情況下，以學生的集體“自學”和學習成果“展示”取代了教師的“一言堂”，以學生的自主，互動學習改變了課堂的死板

面孔，使課堂真正成為學生學習和交流平臺，實現了學生學習態度和學習方式的根本轉變，極大地提高了學生的學習效率，并有效促進了學生的個性發展和全面發展。

第二篇：生活化地理教學探索體會

生活化地理教學探索體會

昌吉市一中

鄧李斌

我國新一輪基礎教育課程改革提出課程與課程資源存在著十分密切的關系,沒有課程資源也就沒有課程可言,有課程就一定要有課程資源作為前提。于是,課程資源的開發利用就成了新課程能否有效進行的重要前提。在以往的基礎教育課程中,由于高度統一的“一綱一本”,使課程資源的開發成為了少數學者或者優秀骨干教師的專職,而對于廣大的一線教師而言則是“弱點”,甚至“盲點”。新課改實施以來,與課程有關的各個方面都成了課程的開發資源。許多教師已投身到課程資源的開發利用之中,提出了不少學科課程資源開發利用的原則途徑。

地理新課標提出了不少全新的課程基本理念，“學習對生活有用的地理”是新理念首當其沖的一條。我國教育家陶行知先生說：“教育要通過生活才能發出力量，而成為真正的教育。”他始終認為，生活是一部活的教科書，生活中“活的人、活的問題、活的文化、活的武功、活的世界、活的宇宙、活的變化，都是活的知識之寶庫，都是活的書”。因此，課程應回歸學生的真實生活．而非虛假生活文本知識。是前人從客觀實際中概括出來的抽象概念、原理、觀點等，它與學生的生活世界距離太遠，不利于學生理解和接受。讓課程回歸生活，就得要利用學生的生活背景和生活體驗，在學生與文本之間搭建一座“橋梁”，讓學生依托自己的活動體驗來領悟和感知文本知識．以促進其知識的內化和建構。要實現這一目標．就需要教師立足于學生真實的生活情境，到學生的生活背景中去尋找原型。

從以上可以看出要實現“學習對生活有用的地理”的課程目標,就需要生活化的地理課程資源的支撐,生活化地理課程資源是地理新課程實施的重要保障,那么如何充分有效開發與利用生活化地理課程資源,就成為值得我們研究、解決的問題。

地理教材中的內容，理性知識較多，比較抽象、枯燥、深奧難懂。生活化的地理教學模式，就是教師要充分挖掘地理內容中的生活情景，讓地理貼近生活，要盡量地去創設一些生活情景，從中引出地理問題，并以此讓學生感悟到地理問題的存在，使學生感到地理就在生活中，激發學生的問題意識，增強學生學習的內驅力，促使學生圍繞自己身邊的問題展開探究，提高學生應用地理知識的能力。

教學時借助于生活情境的創設，把教材中所提出來的問題和現象生動形象地展現，使新課一開始就能使內容與現實生活聯系起來，給學生一種親切感和新鮮感，從而增強他們學習的好奇心和求知欲。例如：在學習“高一地理必修一第二章《地球的大氣》”時，注意引導學生回憶生活中常見的大氣運動，以及天氣、氣候等現象。如冬季坐在教室門口附近的同學，會感到冷風從近地面的門縫里鉆進來，而教室內的熱風從上方的門縫里流出去；春游爬山時，會感到山上比山下涼爽；我國北方冬季的寒潮、春秋季節的沙塵暴、夏季的暴雨等，都與冷鋒活動有關；“黃梅時節家家雨、青草池塘處處蛙。”與準靜止鋒有關；我國秋高氣爽的天氣，以及冬季我國東部吹偏北風，與受高壓中心控制有關；城市比農村的溫度偏高，等等。從這些學生的親身生活體會引入到怎樣區分各種鋒面活動與天氣、氣候現象。這些生活中的情景，能使學生帶著強烈的求知欲望走進課堂學習

在教學中由于案例教學設計體現了靈活多變的特點。突出體現了知識的活學活用的特征。所以在上課時可以對教學案例進行置換，把它換成符合本地特色的案例或鄉土地理案例，讓學生在自己熟悉的環境中接受知識，進而實現知識的理解、運用和遷移，從而突出地方性課程和校本課程的特點。例如在國土整治中學習西北荒漠化的形成原因及其治理的措施時，可以結合新疆的自然地理特征，讓學生了解自己家鄉荒漠化是如何形成的？學生通過一系列身邊的自然現象和地理知識的學習，學習的興趣得到培養，學習的內動力得到激發，真正做到了舉一反三。

總之，地理來源于生活、應用于生活，地理教學與社會實踐密切相關，生活中處處有地理，而地理又時時聯系生活。因此，我們在地理教學中必須千方百計、持之以恒地讓學生在生活實際的情景中體驗地理問題，讓學生自覺地把地理知識運用到具體的生活情景中，拉近地理與生活的距離，感受科學與社會、生活的聯系。培養學生在實際生活中學地理、用地理，也是地理教學素質教育的一個重要內容。

第三篇：高中語文教學新模式的探索

高中語文教學新模式的探索

對高中語文教學模式探索，教師總感到有些力不從心，步履維艱。主要原因有三：

一、課時緊任務重，特別是高一高二年級，每周只有四、五課時，而教材每單元需要掌握的能力點卻有很多；

二、教材變動頻繁，教師必須盡快適應和熟悉新教材的教學要求；

三、以學生為主體的教學模式對學生素質要求相應較高。隨著一種新的教學理論，不，應當說是一種新的學習理論的引入，再加上近年來計算機應用的普及，特別是多媒體教學網絡的飛速發展，人們的注意力開始投向了這一新的領域，建構主義學習理論也逐漸引起人們的關注。

建構主義學習理論本來源自關于兒童認知發展的理論，其指導思想與我們當今大力倡導的素質教育密切相關。它認為，從心理學角度講，學生獲得知識從表面看是通過教師傳授獲得的，而實質是學習者在一定的情境之下，借助其他人，包括教師、學習伙伴和學習媒體的幫助，通過意義建構的方式獲得的。所謂“意義建構”是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系，也就是說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。它強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。它還強調“協作”、“會話”，即學習小組成員之間通過會話商討如何完成任務，使每個學習者的思維成果為整個學習群體所共享。

在這一點上，高中語文新教材更加注重培養學生的自學能力，著眼點不是教師的“教”，而是學生的“學”。教材包括課內用的教科書和課外用的《語文讀本》，課文分為教讀課文和自讀課文，課文配有能力訓練目標、提示、注釋和練習，有的還有評點、批語等資料。這都與建構主義學習理論非客觀主義的哲學立場不謀而合。由于建構主義學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者，從而使教師在教學過程中徹底摒棄以教師為中心、強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教學模式，采用全新的教學模式、全新的教學方法和全新的教學設計思想。對這種全新的教學模式、教學方法和教學設計思想的研究，無疑將對傳統的教學理論、教學觀念提出挑戰。更由于建構主義學習理論要求利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的，從而對建立教師與學生之間的雙邊教學活動關系，培養學生多方面素質與能力，具有重要意義。所以，我們在建構主義學習理論的指導下，進行了一些探索。建構主義的學習理論，提出了相應的教學方法，我們在教學實踐中有根據這些教學方法，根據教材的特點、學生所在年級的特點、各位教師的教學特點，課題組成員在高中不同年級針對不同的教學內容進行了多種教學模式的有益探索。

一、導讀教學模式

試驗年級：高一高二

教學內容：現代文、文言文閱讀教學

理論依據：建構主義認為學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗，因此，這種教學要求學習應在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的實際問題為目標，學習的內容要選擇真實性任務，不能對其做過于簡單化的處理，以免使其遠離真實的問題情境；教師需要在課堂上提供解決問題的原型，并引導學生像現實中專家解決問題似的進行探索，而不是將提前準備好的內容教給學生；它也不需要獨立于教學過程的測驗，因為在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果。教學目標：

第一，培養高中學生語文在閱讀方面的自學能力，通過篩選與整理已掌握的相關信息或已知相關經驗，建構新的知識內容，并逐步形成建構鏈條；

第二，創設協作學習環境，以導讀小組為單位，開展小組協作學習，由一個相對獨立的學習群體共同完成對所學知識的意義建構。

教師角色定位：

（1）教師是一個檔案管理員。實驗初期階段，教師對班級學習者每個人的學習狀況建立分析檔案。檔案的內容，主要包括平時的作業反饋、知識能力測試、學習者的周記、作文、課堂學習反映出來的學習動態等等。建構主義強調學習者是在已經形成的知識經驗的基礎上建構新的學習內容，而這種已形成的知識經驗肯定是有差異性的，所以，教師必須在尊重個性差異的基礎上，引領學生進行知識建構。在高中語文導讀教學模式的實驗研究中，前期對學生的分析與觀察、記錄是非常有必要的，也為第二步驟的實施提供了分析基礎。（2）教師是協作學習的組織者。“建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用對于學習內容的理解（即對意義的建構）起著關鍵作用。”導讀模式的探索，正是注意到了這一特點，所以以導讀小組的形式進行實驗，讓學生形成一個團隊，建構過程是一個團隊協作完成的。高一年級下學期，由教師提出建議，成立導讀小組。導讀小組最初是自由組合，而后由教師根據第一學期“學習能力檔案分析”提出調配建議，重新確立小組成員，人數為4——5人。學期初，導讀小組在對語文教材瀏覽后，確定導讀對象，即每一個導讀小組認領一篇課文為導讀篇目。由科代表匯總上報教師，再由教師列出學期導讀計劃。導讀小組在導讀之前與教師共同協商，制定導讀實施方案，這樣，教師就與導讀小組共形成了一個備課小組。在協商的過程中，教師既可以了解學生學習的建構過程，學生也對學習目標、重難點有了明確地認識。

（3）教師是意義建構的幫助者、促進者。在高中語文導讀教學模式中，教師的角色不再是信息的傳播者、講授者或組織良好的知識體系的呈現者，其主要職能已從知識的傳授者轉變為知識的促進者。意義建構的過程中，肯定有新知識的介入，教師需幫助學生分析判斷，使得學生的意義建構在一個正確的軌道上進行。需要指出的是，傳統教學，教學目標都是教師確定的，學生的任務就是配合教師，完成教師的教學任務。在導讀教學模式中，教師是作為幫助者和促進者出現，應當充分尊重學生的主體地位，幫助學生確定適當的學習目標，教師將每一個單元作為一個研究單位，教師在單元教學前明確單元學習知識目標與能力目標，指導各導讀小組注重篇目之間知識與能力訓練的鏈接。由各導讀小組依據協作分工，討論確定篇目學習目標及步驟，教師對目標及步驟的科學性予以判斷指導。實驗證明，學生在教師的指導下，自己確立的學習目標很切合學生學習的興趣點，閱讀步驟操作性也較強。在導讀小組指導下完成的閱讀更能反映學生閱讀習慣，更能突出學生對學法的探究。

教學評價：（1）學生評價的不確定因素較多。在意義建構的過程中，由于寫作情境的差異、所選篇目的差異等客觀影響，以及學習者個體的基礎差異，意義建構的差異是明顯存在的，所以，單純以傳統課程考試去評價學生是不科學的。

（2）對意義建構形成的差異調整措施有限。導讀教學模式中，學生意義建構的空間相對狹小，每個小組在一個學期只有一次導讀機會，導讀還只限于篇章學習，沒有摸索出全方位的導讀方法。這樣，意義建構表現出的差異調整的空間就很小，而且共性的問題較少，所以表現出的是教師指導有余，而調整修正不足。意義建構中，某些學習者的差異會越拉越大。

二、支架教學模式

試驗年級：高

二、高三 教學內容：古代詩歌鑒賞

理論依據：

支架原本指建筑行業中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：學生被看作是一座建筑，學生的“學”是在不斷地、積極地建構著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持學生不斷地完成自己的建構，不斷建造新的能力。支架式教學是以前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最近發展區”理論為依據的。支架教學中的“支架”應根據學生的“最近發展區”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。

教學步驟：

（1）搭建支架。圍繞當前學習問題，按照“最近發展區”的要求建立概念框架。復習以往習得的知識，為學生對詩歌鑒賞方法的自主構建準備條件，搭建攀登的支架

（2）進入情境。將學生引入到一定的問題情境中，并提供可能獲得的工具。從研究詩歌意象意境入手，引領學生情感介入。

（3）進行探索。探索開始時先由教師啟發引導（如演示或介紹理解類似概念過程），然后讓學生自己去分析，獨立探索。在學生獨立探索過程中，教師要適時加以提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。但要注意，教師的引導應逐漸減少，達到使學生在概念框架中自主攀登。在教學中，學生自主選擇將要研究的詩歌類別，通過網絡等媒介進行資料搜索，自主研習。

（4）協作學習。進行小組協商、討論，在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，最終完成對所學知識的意義建構。在這一環節中，學生在全班范圍內，對各類詩的研究成果進行交流。在交流成果的基礎上，歸納詩歌鑒賞中的共通的研究步驟及方法并由參與研究的同學自評、互評，總結此次學習的經驗。

教學評價：

（1）由于詩歌鑒賞的開放性，也由于建構主義對于學習本質及建構結果差異性的理解，教師指導學生建構的只是鑒賞詩作的一般步驟、方法。而由于學生生活經歷、個性特征等的差異，他們對于同一作品所產生的聯想、想象會有所不同，所以他們對于詩歌情感、內容的理解會見仁見智。這就要求教師具有較高的整體把握能力和客觀的綜合分析能力。（2）本次教學實驗取得了良好的效果。詩歌以其凝煉性、形象性、多義性而成為語文教學的難點和重點，特別是其多義性使得以往詩歌教學往往陷入一種紛爭狀態，難以獲得令眾人一致信服的結論，因而也就使得詩歌鑒賞成為一種經驗性的就詩（具體詩作）論詩（具體詩作），而缺乏可操作的方法指導。而建構主義這一新型學習理論的引入最終改變了這一由教師一語定乾坤的情況，使學生通過自主的學習最終建構起極具操作性、可行性的鑒賞方法。

三、情境教學模式

試驗年級：高

二、高三 教學內容：寫作教學 理論依據：

建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下或通過多媒體創設的接近實際的情境下進行學習，可以利用生動、直觀的形象有效地激發聯想，喚醒長期記憶中有關的知識、經驗或表象，從而使學習者能利用自己原有認知結構中的有關知識與經驗去同化當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義；如果原有知識與經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。而同化與順應離不開原有認知結構中的知識、經驗與表象，情境創設則為提取長時記憶中的這些知識、經驗與表象創造了有利條件。教學步驟：

(1)創設情境，即看錄像或課件，讓學生進入情境。學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。如在材料作文時播放《焦點訪談》、《新聞聯播》中的有關內容，形象地再現他們學習生活和日常接觸的社會生活的內容，從而加深對事物的認識；

(2)明確要求，即，使學生理清思路，消除模糊認識，如探究材料作文尋求切入點的幾種方法、材料作文應注意的問題等；

(3)自主學習，即學生自己動手實踐，整理文字并錄入，教師在此過程中則通過網絡“學習視察”功能，逐一瀏覽，發現問題；

(4)指導學習，即教師通過網絡的“人機對話”與發現問題的學生做個別引導，也可中止練習，對典型問題以“屏幕廣播”的方式做案例講析；

(5)協作學習，即在自主學習的基礎上，學生通過網絡自主交流、討論、修改，進一步完善和深化對當堂寫作訓練的意義建構；

(6)效果評價，即對學習得與失的思考和總結，從一定意義上講，也是學生學習的再創造、再發現的過程。

教學評價：

(1)情境式教學充分調動了每個同學的參與意識，使學習過程不再是學習者被動地接受知識的過程，而變成了積極地建構知識的自主學習的過程，這對培養學生創造性思維十分有益。

(2)情境式教學可以使學生在學習的過程中培養與他人合作、交流的能力。在學生自主學習的同時，教師鼓勵他們與同伴們討論、對話，從多個角度尋求解決問題的可能辦法和最佳途徑，讓學生認識到交流的好處、合作的可貴。

（3）情境式教學在培養學生交往能力的同時，又培養了學生向他人學習和自我反思的能力。

（4）由于情境式教學為學生創設了自我表現的機會，使學生不斷獲得成功的體驗，激發了學生學習的積極性，使學生能客觀地看待他人與自己，并做出正確評價，從而培養了自我調控的能力。

綜合幾種教學模式的探索不難看出，建構主義對教師與學生的作用有了重新的定位：學習者不是知識的被動接受者，而是知識的主動建構者，它要求學生：在學習過程中用探索法、發現法去建構知識的意義；在意義建構過程中去搜集并分析有關的大量信息和資料；需要將新、舊知識聯系起來，并對這種聯系加以認真思考。教師則從以教授知識為主變為以指導、輔導學生的學習為主，由舞臺上的主角變成幕后導演，成為學生建構意義的幫助者、指導者。教學過程不再是一個同步的，而是一個異步的、發散式的思維過程，不同的學生沿著不同的學習路徑，完全可以建構出相同的結果。學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

建構主義學習理論指導下的高中語文教學新模式的探索，使我們在教學改革的道路上又邁出了可喜的一步，雖然我們的嘗試還不能涵蓋高中階段所有的問題和內容，但我們至少發現了一些教學規律和亟待解決的問題，同時我們也深深地意識到，新的教學理論對學生也對教師的綜合素質和業務能力提出了更高的要求。在今后的教學實踐中，我們將不斷摸索和改進以取得的初步成果，為更好地指導學生學習做出不懈的努力。

第四篇：探索社區管理與自治新模式

探索社區管理與自治新模式新華網浙江頻道（2006-12-01 14:34:41）來源 編輯：

近年來，杭州市下城區浙大御蹕社區強化特色、發揮優勢，圍繞“以黨建為龍頭，以中介為抓手，以自治為目標”的工作思路，推出“專業工作一條線，社會事務一塊田”的社區管理與自治新模式，通過加強社區干部的學習培訓，打造精品特色樓宇自治會，加大對自治會的引導，構筑社區自治層級化管理，較好地發揮了社區干部在社區自治中的引導、管理和服務作用，發揮了社區中介服務組織凝聚力量的作用，發揮了樓宇自治會在社區自治中的主力軍作用，發揮了社區保安保潔人員對社區衛生與安全的保障作用，使4支力量有機融合，整合資源，進一步調動廣大社員的積極性和創造性，實現了“條塊式管理，立體式自治”的社區居民自治新格局。

“各方協同”推進社區自治組織建設。構筑一個機構健全、職責明晰、力量精良的組織體系是做好社區自治的重要前提。浙大御蹕社區通過各方協同，實現“條塊式管理，立體式自治”。具體組織構架為：

社區干部每人對上一條專業工作線，社區內每位社區干部都有自己的一項具體工作，實現計生、民政、綜治、黨務、文化、城管等對口管理。每位社區干部除線上工作以外，每人還有自己的一片責任田，一般以300戶左右，責任田劃分注重地域相親、文化相近、需求相通，結合社區樓宇自治會情況實施責任田劃分，分析每片居民素質等情況,根據社區干部的能力和特長落實責任田實現責任到人。目前社區有責任田9塊，每塊責任田人員構成主要有：第一層面社區干部1名。第二層面樓道黨支部書記，樓宇自治會會長，企業退休自管小組長、各民間團隊隊長、社區僑聯小組長、志愿服務小組長、轄區單位代表等

6-10人。第三層面支部委員和自治會單元長和社區保安、保潔、城市協管員等人數在20-30之間不等。第四層面為全體社區居民平均每塊責任田300戶左右，居民數在800人左右。每個責任田前三個層面人員共計約40人左右，整個社區9個責任田共計350人左右，他們是整個社區自治責任田的骨干力量。

“各司其職”推進社區自治制度建設。為把“專業工作一條線，社會事務一塊田”的管理模式落到實處，社區黨委制定“責任田工作制度”，主要有：

1.責任田人員知曉率雙百分制度。通過責任田人員身份、聯系方式、工作職責、工作制度亮相，通過社區干部經常上門服務，實現居民對責任田人員及工作知曉率百分百，責任田人員對每戶家庭知曉率百分百的雙百分制度。

2.責任田每月例會制度。各中介組織每月一次的例會社區干部必須參加。樓道黨支部、樓宇自治會每月一次例會、企業退休小組長每月一次組織老人活動、社區團隊經常性的開展文體活動，確保了人員的溝通交流和社區情況的掌握。

3.社區干部包片聯戶責任制度。每位社區干部對自己責任田的住戶家庭情況要做到心中有數，責任人是責任田中社會事務的第一責任人，一般問題及時處理，發現問題及時解決，有困難及時上報。

4.黨委對社區干部年終考核制度。社區干部專業工作情況由對口科室和社區黨委、居委會共同評定，責任田工作由塊上構架前三層人員評定，社區干部述職后，評出優秀、稱職、基本稱職、不稱職。對不稱職人員勸其改行，對基本稱職人員輪崗考查半年后根據表現再定崗。對優秀人員每次給予一次性獎勵1000元。

5.社區黨委對責任田監督協調機制。實行居務公開，推行聽證會、協調會、議事會、民情懇談會等四會制度，進一步完善了社區自治的監督機制，增加了社區工作的透明度，使居民群眾參與社區事務和社區建設的積極性得到了提高。社區黨委對每個責任片每月進行工作檢查，對責任片處理不了的工作進行全面協調和解決。

6.責任田情況通報制度。各責任田的社區干部每月一次總結上月工作，計劃下月工作，形成書面材料報社區黨委、居委會。并把每月總結和計劃向本責任田居民公開。每半年一次工作通報，每年一次總結大會，并由大家共同提出下一年的工作計劃和目標。

7.黨委對責任田表彰激勵制度。對責任田的各個層面進行每年表彰活動。“各盡所能”推進社區自治工作隊伍建設。加強社區自治工作隊伍建設是推進社區自治工作的關鍵所在。只有充分發揮和調動社區干部、社區各類中介服務組織等各方面力量，做到“干部與居民結合、專業與業余結合、組織與自愿結合”，才能守好、管好責任田，營造安定、祥和、有序、優美的社區環境，實現社區打造“生態之景，人文之地”的構想。近年來，社區通過加強對社區干部和4050人員的培訓和職業道德教育力度，增強了責任意識，提高了工作水平；對社區中介服務組織進行了一次全面梳理，現有各類中介40多個，主要為樓宇自治會9個、志愿者服務隊8支、企業退休人員自管小組8支，民間團隊10支。在責任田隊伍建設中社區實施“五五行動”：

1.加強社區干部素質教育，發揮社區自治主導隊作用。社區干部是社區自治工作的核心力量，提高他們服務群眾的意識，優化服務手段，提升服務水平，是做好社區自治各項工作最直接有效的保障。我社區在實行居干直選、黨委紀

委、居委會換屆選舉，加強社區干部培訓教育，促進了社區干部隊伍結構的優化，提升了干部隊伍素質，提高了服務居民群眾的水平。全社區現有工作人員12人，主要分布在黨建、治保、福利、環境衛生、文化體育、計劃生育、勞動保障、幫扶救助等工作崗位，具有大專、本科學歷的已占80%。

2.完善樓宇自治會，發揮社區自治主力隊作用。一個樓宇自治會覆蓋3-5幢樓房、100戶左右居民，設立一名會長和3-5名委員。會長一般選擇樓宇中年齡適中、熱心社區工作的居民擔任，并通過所在樓宇所有居民選舉產生，負責日常居民事務的聯絡、服務工作。通過建立樓宇自治會會長聯席制度、工作通報制度、民情日記制度、自治會星級評估制度，使樓宇自治會成為居民群眾的政策時事宣傳員、社區建設議事員、為民辦事服務員、文體活動組織員、社會管理信息員。自我管理，自我教育、自我服務、自我監督意識得到提升。

3.加強公益性隊伍建設，發揮社區自治預備隊作用。通過對轄區單位社區服務業的引導，把社區內的可用資源充分利用好，轄區單位的場地設施利用，社區服務業單位的雙贏服務等。社區每年開展這樣的活動不少于10次，參與人次不少于600人次。極大的豐富了群眾的文體生活。也為商家帶來了商機。也充分體現了社區的自治力。

4.加強民間團隊的管理，發揮社區自治生力隊作用。社區以引導，培育骨干，適當扶持（如協助請老師、組織參加比賽，取得名次給予鼓勵等等），使之成為團結在社區黨組織和居委會周圍的群眾組織。并帶動更多的社區融入健康團隊，人員的動態管理和思想動態得到有效掌握。目前，共有文體團隊10支，會員300多人，分別有九九書畫室、球操隊、網絲花班、集郵隊、舞蹈隊、時裝隊等。

5.發展志愿服務隊伍，發揮社區自治支援隊作用。以志愿服務站為平臺，通過完善志愿者招募、培訓、服務程序和制度，營造氛圍，讓更多的社會群體參與服務居民群眾，解決社區中教育難，家有難、老來難、行路難等實際問題。構筑志愿服務“五色”平臺，成為了社區志愿服務的精品。□

第五篇：農村教學點寫作教學新模式探索(定稿)

農村教學點寫作教學新模式探索

寫作教學是小學語文教學的重要組成部分，也是新課程改革中必須探究的一個重要課題，加強寫作教學新模式的研究，必須引起每一位語文教師的高度重視。尋找符合農村教學點學生特點的寫作教學模式，是提高教學點寫作教學效率必須解決的問題。因為在現階段，教學點在我們國家的許多地區仍然大量存在。以甘肅省古浪縣為例，教學點在全縣學校中所占的比例和教學點學生總數在全縣學生中所占的比例都比較高。教學點教學質量的大面積提高，直接關系到義務教育階段教育的均衡發展，關系到下一代青少年素質的提高，因此必須引起我們的高度關注。

30年前呂叔湘先生就指出：中小學語文教學存在嚴重問題，效果很差，這個大家都清楚，?但是對于少、慢、差、費的嚴重程度，恐怕還認識不足?。尤其是在教學條件差，師資缺乏的農村教學點，寫作教學中少、慢、差、費的問題格外嚴重。具體表現就是教學點的寫作教學漫無目標、低效重復。要解決這一問題，就必須結合農村教學點獨特的校情、學情，借助國家配備的班班通引入的豐富的網絡教學資源，采用情景作文教學法以及美國教育心理學家巴特勒模式教學方法，探索和建立一種適合農村教學點獨特的校情、學情的全新的寫作教學新模式，供廣大教學點語文教師借鑒和模仿，不斷提高農村教學點寫作教學效率，達到大面積提高農村教學點作文教學質量的目的。

一、農村小學教學點作文教學現狀分析

農村教學點的孩子，70%是留守兒童。我對周邊教學點學生進行習作情況調查，通過調查發現：

1、受教學方式影響，教學點學生寫作的興趣普遍不高

2、受客觀條件限制教學點學生普遍閱讀面狹窄，語言積累不足

3、教學點教師在教學中忽視學生的主體地位

由于教學點教學設備不完善，學生圖書不多，再加上在作文教學中，教師教學理念相對滯后，忽視學生的主體地位，習作訓練過于封閉，從而嚴重打擊了學生習作的興趣，創造性得不到很好的發展，因而制約了學生習作水平的提高。

針對教學點獨特的校情、學情，在寫作教學中必須注意以下幾個問題，才能改變寫作教學‘少慢差費’的問題。

二、教師在作文教學中應該借助最新寫作教學理論，改革教法，創新教學模式，充分利用班班通教學設備和豐富的網絡教學資源，突出學生主體地位，從而激發學生寫作興趣。

三、寫作教學必須突出階段訓練重點，同時還要注意各個階段的銜接與過渡

農村教學點有三個或者四個年級，各年級寫作訓練的任務和重點都不相同。根據這一特點，應該將教學點的寫作教學分段，分別確定訓練目標和訓練方法。如一、二年級以說話和寫話為重點，主要解決學生不敢說、不想說、不會說的問題，引導學生根據身邊的人、物、事，說自己看到的、聽到的、想到的，以及自己對這些人、物、事的好惡，表達自己的感情和態度。剛開始可以群言堂，你一言我一語，克服為難情緒，然后慢慢引導學生一個一個說，有順序的說，有條理的說，抓住特點說。緊接著由說而寫，由說話自然過渡到寫話，完成階段教學目標。在三四年級學生要由寫話過渡到寫文章，有一定的跨越，教師要充分利用教材范文的示范作用，讓學生進行仿寫，降低難度，提高興趣。還可以利用網絡資源，進行情景作文訓練。讓學生就自己感興趣的動畫片、卡通人物、漫畫等，復述故事、描繪場景，激發學生寫作興趣，實現由說話、寫話到作文的跨越。例如 我所在教學點有位叫張楠的小女孩，在我剛接收這個班級的時候，她不會寫作文，我問她為什么不寫，她就用哭泣來代替回答。后來在作文課上，我先讓她聽其他的孩子發言，再鼓勵她來說一說自己親身經歷的事和想法。慢慢地，她也被其他孩子的快樂所感染，從不說到說，從少說到多說，從想說到能說、會說，然后引導她把自己所說寫下來，幫助她克服為難情緒，經過幫助，她的作文也由最初的幾十個字到幾百字，由簡單到語句通順、內容豐富了，成功完成了寫作教學的目標。

當然，這個?先說后寫?的過程也不是盲目進行的，最開始學生肯定是不知道從何說起的，那么教師就可以確定一個同學們感興趣的話題自己說一說，然后跟同學們一起把自己的敘述和描寫記錄成文。這樣全程引領，不但可以給小學生做一個很好的示范作用，還可以創造輕松的氛圍，消除他們的緊張心理。

四、確定訓練目標和重點之后，我們還必須明白：寫作教學又是一個循序漸進的過程，它包括說話、寫話的簡短句子訓練，敘事、描寫、抒情等各種表達方式的片段訓練，以及綜合各種能力的篇章作文訓練。我們必須按照學生認知發展規律，既要分年級分學段，有重點有目的地進行訓練，同時又必須明白，寫作能力又是一項綜合性的能力，它包含學生的觀察能力，思維能力，判斷能力，語言表達能力等的綜合運用，因此必須在日常教學中分別進行專項訓練和綜合訓練。

《語文新課程標準》在寫作教學部分明確指出：?寫作時要考慮不同的目的、對象，多角度地觀察生活，發現生活中的豐富多彩，捕捉事物的特征，力圖創意的表達?在作文教學中，應該注重和鼓勵孩子們表達他們內心深處的想法和情感，我認為這樣他們才能寫出真實的作文。記得一次作文課，書中要求孩子們寫難忘的事，在孩子們?說?的過程中，他們表達的最難忘的事大多數都是?被媽媽表揚?、?第一次去動物園?這樣的話題，缺少生活性和童真性，孩子們好象在說別人的故事，我絲毫感受不到他們的?難忘?。只有兩個小男孩的發言讓我眼前一亮，一個小男孩詳細講述的是：在暑假的時候，他到金色大道，滿頭大汗地爬到樹上去摘槐花吃，結果不小心把槐花里的?毛毛蟲?也吃到了嘴里，那痛苦與復雜的心理被他的語言和表情表現得淋漓盡致。另一個小男孩說他最難忘的事是：他在冬天的時候在冰上滑冰，本想秀一秀自己高超的滑冰技藝，可不小心摔了個仰面朝天，那鉆心的疼痛和突發的狼狽樣，弄得他格外尷尬。聽了他們的講述，兩位同學那狼狽的樣子和痛苦的神情仿佛就浮現在我和同學們的眼前。說完后我又引導他們說說為什么難忘，哪里難忘。孩子們都瞪大眼睛，聽得津津有味，時不時還爆發出陣陣笑聲……課堂最后，我說應該給這兩位小男孩點贊，并且因勢利導，告訴其他同學：?寫作要關注自己的生活，你們的生活就是多彩的，自己的衣食住行有許多都是值得回味的，都可以作為作文的素材，把自己平凡生活中精彩的一瞬間記錄下來，把普通人生活中小小的感動記錄下來，也可以是優秀的作文。?這樣的作文甚至可以在網絡上、微博中、空間里，跟同齡人一起分享。讓學生明白作文最重要的就是寫真人真事，這樣既解決了沒事可寫、不會寫的難題，又提高了孩子寫作的興趣。讓孩子們從內心深處主動去尋找作文素材，寫出真情實感，從中得到教益。

因此，學生面對作文感到無話可說，無事可寫。其實不是我們的生活中沒有題材，而是不留心各種各樣的事物。對各種事物不留心觀察，視而不見，聽而不聞，見物不識物，見事不知事。我們老師應該引導學生去觀察生活，養成積累的好習慣，并且將所見、所聽、所感用文字、圖畫等方式記錄下來，久而久之，就能夠解決學生作文中的這些問題。

五、寫作教學與閱讀教學密切聯系

教學點教師在語文教學中存在的另一個問題就是割裂閱讀教學與寫作教學的聯系。為了提高提高寫作教學效率，教師必須認真研究不同學段的課文篇目，確定課文這個范本能給學生提供怎樣的寫作知識與技巧，學生需要哪些寫作上的相關知識，制定周寫作計劃。同時教師還要常學課標，保持童心，言傳身教，激發興趣。從課標中領悟作文教學的理念、手段和方法，從中對照自己的作文教學是否科學、合理、具有創新精神。教師要根據具體的教學內容與實踐內容，精心設計教學方案，并付諸課堂教學實踐。而且教師自己還要養成愛寫作的習慣，要以自己的人格魅力影響學生，將學生引向熱愛寫作的光明大道。

教師還必須注意，統編教材上的作文教學大多帶有一定的方向性或脫離農村教學點學生的生活與知識水平，因此，教學點的作文教學必須根據校情、學情采取兩條線作文訓練，即教材作文和非教材作文，共分成四個模塊，一是教材作文，二是同步的非教材作文，三是讀寫結合作文或片斷訓練，四是日記。

教師還要注意讀寫結合。我們知道閱讀是吸收，寫作是表達。沒有吸收就不可能有表達。如何使閱讀教學與寫作更加緊密地相聯，應該在學課文時學習作文知識，同時結合課文內容，加強作文訓練；而且還要讓學生在讀中發現問題，修改自己的作文。使學生的寫作能力在閱讀教學中得到相應提高。教師還必須做生活的有心人，幫助、指導學生從生活中、從書報中擷取那些生動活潑、富有教育意義的題材，積累下來作為寫作素材。當然還必須擴展學生的閱讀面，引導學生進行課外閱讀，以便積累語言，借鑒方法。

六、教師在寫作教學中進行個性化的評價，用這個方式促進學生進行個性化的寫作，實現學生個性化的發展。

教師對學生的評價力求個性化，根據自己的教學語言，對學生進行鼓勵和指導，如?藤上有瓜?這個詞，全班學生都理解它的含義，我就根據不同的情況寫下各種評語，如?藤?子已經完整了，如果?瓜?大一些，就好了。?藤上?不僅有?瓜?，而且?瓜?如果有形有色，那就更好了。也可以充分采用學生感興趣的網絡語言，對學生進行評價。用這種貼近學生心靈，融入學生生活的評語，激活學生內心的寫作沖動，實現寫作教學的高效。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中寫道：?請記住：成功的歡樂是一種巨大的情緒力量。它可以促進兒童好好學習的愿望。請你注意無論如何不要使這種內在的力量消失。缺少這種力量，教育上的任何巧妙措施都是無濟于事的。?所以，教師必須采用多種方式引導、激勵。如用簡筆畫畫出一個大拇指，或波浪線旁畫一個☆，或直接下評語。對于字跡潦草，內容空洞的作文則堅決要求重謄或重寫。學生認真重謄或重寫后，給予鼓勵評價。畢竟?好學生是夸出來的。?

當然有時也可以教學生自改作文，甚至可以利用班班通實物投影儀投影同學們的大作，現場集體評改，或者曬到網上、個人的學習空間里，大家自由修改、自由點評。通過這種流行的方式，激發同學們的寫作興趣和隱藏的寫作潛力，實現寫作教學的不斷發展。

語文，就是培養學生的聽、說、讀、寫能力，?寫?被排在了最后，足可見寫作的難度和重要性。?作文是學生認識水平和文字表達能力的體現，是字、詞、句、篇的綜合訓練?。可是當前的農村教學點學生作文現狀不容樂觀，教師出題、禁錮學生的想象力，學生不知道如何寫作文，作文簡直是?慘不忍睹?。本人在農村教學點承擔語文教學多年，對這種現狀深感痛心，所以在教學實踐中，我不斷探索并進行了一系列的教學嘗試，采取了一些新穎的作文教學方法，取得了一 定的成效，探索出了一些可資借鑒的新模式，希望這種新模式能夠幫助農村教學點的語文教師克服教學點寫作教學低效、無序的痼疾，徹底改變農村教學點作文教學的落后面貌。不斷提高農村教學點寫作教學效率，達到大面積提高農村教學點作文教學質量的目的。