第一篇：英語分層教學策略

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英語分層教學策略 作者：陳宇寒

摘要：學生進入初中以后，隨著學習的不斷深入，兩極分化特別嚴重。分層搭建學習的平臺、分層設置學習目標、分層設置課前預習、分層備課教學內容、分層實施教學內容、分層設置課堂提問、分層開展課堂活動、分層布置課后練習有效地避免了兩極分化，讓全體學生享受到成功的喜悅。

關鍵詞：兩極分化 ； 分層教學 ；享受喜悅

學生進入初中的時候，由于起點相同、要求不高、內容不多、難度不大等原因，英語學習顯得輕松愉快，英語成績滿堂紅，每個學生都享受著學習的喜悅?？墒?，隨著英語學習的不斷深入，特別是到了初二階段，有的學生越學越有興趣，有的學生越來越厭惡甚至放棄英語學習，兩極分化特別嚴重，這是中學教師特別頭痛的事。有何良藥才能遏制兩極分化呢？分層教學是解決兩極繼續分化的有效策略。

《英語課程標準》指出：“學生的發展是英語課程的出發點和歸宿點，英語課程在目標設定、教學過程、課程評價和教學資源的開發等方面都突出以學生為主體的思想。”根據新課標的要求，我們教師在教學中要面向全體學生，關注學生個體，突出學生主體，尊重個體差異，讓每個學生在不同程度上都能享受到英語學習的喜悅，從而增強英語學習的自信心。為了完成這一目標，教學中應該采取因材施教、分層教學的方法。分層教學必須體現主體性原則、層次性原則、針對性原則、激勵性原則、發展性原則。

一、分層搭建學習的平臺

將學生編入不同的學習小組，給學生搭建分層學習的平臺，是有效實施分層教學的前提和關鍵。結合學習小組的劃分，根據學生的個性差異、信心興趣、毅力智力、學習現狀、學習能力以及內在潛力，將全班學生分為ABC三個層次，A層次分為A1、A2兩個學習小組，B層次分為B1、B2兩個學習小組，C層次分為C1、C2兩個學習小組，共六個學習小組，每個學習小組6-8人。A層次的A1、A2兩個學習小組是能力組，學生基礎扎實，學習興趣濃厚，接受能力強，具有一定的聽說讀寫能力。B層次的B1、B2兩個學習小組是發展組，學生有一定基礎，接受能力稍差，有一定的學習能力和潛力，英語學習有一定的進取心，但需要老師的督促與輔導。C層次C1、C2兩個學習小組是基礎組，學生基礎較差，思維反應較慢，英語學習領悟較弱，缺少必要的課外輔導，所以缺乏自信心。不過，在分組過程中要保護學生的自尊心，不能使用“差生”、“學困生”、“雙困生”等術語。

二、分層設置學習目標

有了學習目標，學生就有學習的期望；有了學習的期望，學生就有學習的激情。所以，教師不能設置統一的學習目標，忽視學生的個性差異。否則，A層次的學生因為簡單易達而產生驕傲自滿的情緒，C層次的學生因為復雜難達而產生厭學棄學的情緒，這勢必要加重兩極的分化。所以，設置分層學習目標，應根據“同教材、同進度、異要求”的原則，從學生實際出發，分別對待，因材施教，才能讓不同層次的學生學有所獲，才能使全體學生的學習積極性不斷提高。

既然把全班學生分成了三個層次，那么在教學同一內容時，就應該根據新課程標準設置三個學習目標，以滿足三個層次的學生達成學習的愿望。設置C層次的學習目標應以基礎知識為主，以提高學生學習興趣為目的，從而提高學生的自信心，激發學生的潛能。設置B層次的學習目標應以掌握內容為主，以提高學生在聽、說、讀、寫等方面的能力為目的。設置A層次的學習目標應以理解運用為主，以培養學生學習能力、學習習慣，使學生在聽、說、讀、寫等方面的能力得到較大提高為目的。如仁愛版七年級下冊六單元2話題，可以設置三

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個層次的學習目標：C層次的學習目標可設置為“能正確讀出并寫出there are（is）的一般疑問句”，B層次的學習目標可設置為“能用there are（is）句型看圖說話并對真情實景提問”，A層次的學習目標可設置為“能用‘have，there be’一般疑問句看圖說話并對真情實景提問”。又如仁愛版八年級上冊二單元2話題Section C的時候，C1、C2兩個學習小組只要求能夠朗讀課文、能夠完成練習中前面三個簡單的問題，不做深層次的要求。B1、B2兩個學習小組要圍繞怎樣保持身體健康這個話題用英語發表自己的觀點。A1、A2兩個學習小組不僅能圍繞怎樣保持身體健康這個話題用英語發表自己的觀點，還能夠寫一篇“How to keep healthy”的作文。

三、分層設置課前預習

學習新課新知之前，根據ABC三個層次的學生，布置相應的預習任務，以便達成課堂學習目標。預習任務很多，諸如生詞、內容、背景、口語等。比如，預習生詞時，A層次的學生要求能夠記住新課的單詞并掌握重點詞語的搭配，B層次的學生要求能夠識記新課的單詞并理解它的意義，C層次的學生要求會讀新課的單詞并理解它的意義。預習內容時，A層次的學生能用自己的語言進行復述，B層次的學生能夠背誦重點句子，C層次的學生能夠掌握重點句子。

四、分層備課教學內容

備課時，應根據教學目標以及不同層次學生的認知水平，確定不同層次學生的不同要求和不同學習內容。每課的基礎知識如新單詞、短語、日常交際用語，C層次以及B、A層次的學生都能掌握。重點知識及語言運用，B、A層次的學生都能掌握、消化、鞏固乃至提高，C層次的學生只作了解。難點知識，A層次的學生要求能夠突破，為英語學習打下堅實的基礎，C層次的學生不作要求，B層次的學生只作了解。不過，備教學內容要以C層次學生的認知水平為基準，提高B層次學生的興趣，激發A層次學生的求知欲。

五、分層實施教學內容

在組織教學過程中，對A層次的學生，主要是訓練他們能夠熟練地理解和掌握所有教學內容，能夠熟練地運用語法，靈活地進行會話，并有所創新，單詞聽寫沒有錯誤，翻譯沒有錯誤，理解準確，表達流暢。對B層次的學生，主要是訓練他們能夠識記常用單詞和習慣用語，掌握基本語法，初步運用所學知識閱讀相應材料，積累足夠的單詞量。對C層次的學生，主要是訓練他們識記最常用的單詞和習慣用語，能夠了解課文大意，能夠聽懂簡單的會話、進行簡單的對話，積累一定的單詞量。

六、分層設置課堂提問

課堂提問應有針對性，不同的問題針對不同的學生。所以，設置的問題應具有層次性，讓不同層次的學生都有展示的機會。如果答案比較簡單或者在內容中能夠找到答案，這類問題適合C層次的學生進行展示。如果展示正確，應大膽表揚鼓勵。稍有難度的問題，可讓B層次的學生進行探究，從而培養他們大膽探索的精神。如果問題的難度較大或者是語言運用能力很強的問題，可讓A層次的學生進行探究展示。不同層次的問題使不同層次的學生都有參與學習的機會，都會享受到成功的喜悅。

七、分層開展課堂活動

開展課堂活動不能一刀切，要豐富多彩，具有層次性。一些簡單的、機械性的活動，如pratice、pair work等訓練，C層次的學生出現錯誤是在所難免的，對他們的要求可以降低。可是，對A、B層次的學生的要求就可以提高了，不僅要求他們“知其然”，還要求他們“知其所以然”。如果活動難度較大，可以將ABC三個層次的學生進行交叉安排。比如對話表演，雖然ABC三個層次的學生同時登臺表演，但是他們所分擔的任務不同。C層次的學生臺詞少、短、易，AB層次的學生臺詞多、長、難。復述內容的活動，C層次的學生需要老師啟發、提示、引導，A、B層次的學生要求流利、準確、正確。閱讀訓練活動，訓練C層次的學生讀

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得懂、有速度、更準確，A、B層次的學生則是側重于思維的訓練，提高他們更全面、更深刻、邏輯地思考問題的能力。

八、分層布置課后練習

為什么學生拖延作業不能完成課后練習呢？一個重要的原因就是課后練習統一化。課后練習統一，A層次的學生認為練習簡單而造成學業拖延，C層次的學生因為作業太難而導致無法完成。所以，布置課后練習的時候，要面向全體學生，根據不同層次學生的實際，布置適合不同層次學生的練習，進行分層練習，才能讓全體學生得到鞏固發展。練習量不宜過多，也不宜過少，多少要適量；難易度不宜過難，也不宜過易，難易要適中。

針對學生的實際，應分層布置基礎題、發展題、能力題，練習具有層次性、梯度性。基礎題針對C層次的學生，主要是基礎知識，側重于知識的驗證與記憶；發展題針對B層次的學生，側重于基礎知識的熟練與靈活運用；能力題針對A層次的學生，側重于訓練學生的創造性思維與應變能力。比如，學完八年級上冊2單元2話題Keeoing Healthy這個單元之后，可以分層布置以下練習：C層次的學生，記住本單元學過的表示身體健康和食物的單詞和短語；B層次的學生，用英語流利地表述香煙的壞處；A層次的學生，用英語寫份調查，詳細介紹抽煙的人和不抽煙的人在身體健康方面的異同。

總之，分層教學的目的是面向全體學生，對不同的學生提出不同的要求，這有效地避免了兩極分化，讓全體學生享受成功的喜悅。

第二篇：“小班化”分層教學策略

“小班化”分層教學策略

隨著科學技術的發展，社會日益進步，教育資源和教育需求的增長和變化，班級授課制在我國做出輝煌的貢獻后逐步顯現出其先天的嚴重不足。教師在班級授課制（尤其是人數眾多的大班級）下對能力強的學生“吃不飽”，能力欠佳的學生“吃不消”，普遍感到力不從心。分層教學在這種情況下應運而生，成為優化單一班級授課制的有利途徑。結合本人的教學經驗，對分層教學在分層原則、分層模式，分層實施、分層應注意的問題等方面作初淺的探討。

捷克教育家夸美紐斯在十七世紀提出來的班級授課制以其大大提高教學效率、加強學校工作的計劃性和實際社會效益風行了三百多年后，其固有的不利于學生創造能力的培養和因材施教等種種弊端與社會發展對教育的要求的矛盾越來越尖銳起來。一種針對班級授課制中無法顧及學生個體差異、難以因材施教和促進所有學生最好地發展的教學模式呼之欲出。

一、分層教學的概念

所謂分層教學，比較集中地被強調了以下幾點：①學生的現有知識、能力水平②分層次 ③ 所有學生都得到應有的提高。分層教學就是教師根據學生現有的知識、能力水平和潛力傾向把學生科學地分成幾組各自水平相近的群體并區別對待，這些群體在教師恰當的分層策略和相互作用中得到最好的發展和提高。

二、分層教學的理論依據

我國古代教育家、思想家孔子提出育人要“深其深，淺其淺，益其益，尊其尊”，即主張“因材施教，因人而異”；原蘇聯教育家維果茨基的“最近發展區”理論認為：每個學生都存在著兩種發展水平（一是現有水平，二是潛在水平），它們之間的區域被稱為“最近發展區”。教學只有從這兩種水平的個體差異出發，把最近發展區轉化為現有發展水平，并不斷創造出更高水平的最近發展區，才能促進學生的發展；美國學者卡羅爾提出的“如果提供足夠的時間（或是學習機會），再具備合適的學習材料和教學環境，那么，幾乎所有的學生都有可能達到既定的目標”。這些都是分層教學的理論依據。

三、分層教學的原則

根據學生的知識和能力水平，分成不同的層次，確定不同的教學目標，運用恰當的教學策略，輔以不同的訓練和輔導，借助各層本身的力量促進每一層次的學生都得到最好的發展。

四、分層教學的常見模式

在我國，分層遞進教學改革是二十世紀九十年代初在上海率先提出實驗的。近十幾年來，分層遞進教學法受到越來越多的人們的關注和重視。分層教學的主要模式有：

1．班內分層目標教學模式（又稱“分層教學、分類指導”教學模式）

它保留行政班，但在教學中，從好、中、差各類學生的實際出發，確定不同層次的目標，進行不同層次的教學和輔導，組織不同層次的檢測，使各類學生得到充分的發展。具體做法：

①了解差異，分類建組。②針對差異，分類目標。③面向全體，因材施教。④階段考查，分類考核。⑤發展性評價，不斷提高。

2．分層走班模式

根據學校進行的主要文化課摸底結果，按照學生知識和能力水平，分成三個或四個層次，組成新的教學集體（暫稱之為A、B、C、D教學班）。“走班”并不打破原有的行政班，只是在學習這些文化課的時候，按各自的程度到不同的班去上課?！白甙唷睂嶋H上是一種運動式的、大范圍的分層。它的特點是教師根據不同層次的學生重新組織教學內容，確定與其基礎相適應又可以達到的教學目標，從而降低了“學困生”的學習難度，又滿足了“學優生”擴大知識面的需求。

3．能力目標分層監測模式

知識與能力的分層教學由學生根據自身的條件，先選擇相應的學習層次，然后根據努力的情況及后續學習的現狀，再進行學期末的層次調整。這一形式參照了國外的“核心技能”原理，給學生以更多的自主選擇權，學生在認識社會及認識自我的基礎上，將自身的條件與階段目標科學地聯系在一起，更有利于學科知識和能力的“因材施教”。在教學上，此模式同時配合有“分層測試卡”（即分層目標練習冊），由于“分層測試卡”是在承認人的發展有差異的前提下，對學生進行多層次評價，對每個學生的勞動成果給予應有的肯定。實施這一評價手段，對測試內容應當重在對當堂所學內容的檢測（只要認真聽就可達標），注意對學生新舊知識結構的有機結合的檢驗，較高層次的學生則側重于創造能力的檢測。

4．“個別化”學習的模式

“個別化”學習實際上是一種廣義的分層。它基于網絡的“個別化”教學，關鍵是設計適合各類學生，又方便學生自主選擇教學內容、教學目標、訓練材料及考評資料等素材。學生進行循序漸進的分層學習，每達到一個目標就自動進入下一個知識模塊。由于計算機數據庫儲存了大量的教學信息，學生在教師的指導下選擇教學進度，都能得到相應的提高。

5．課堂教學的“分層互動”模式

“分層互動”的教學模式，實際上是一種課堂教學的策略。這里的“分層”是一種隱性的分層，首先，教師要通過調查和觀察，掌握班級內每個學生的學習狀況、知識水平、特長愛好及社會環境，將學生按照心理特點分組，形成一個個學習群體。利用小組合作學習和成員之間的互幫互學形式，充分發揮師生之間、學生之間的互動、激勵，為每個學生創造整體發展的機會。特別是學生間人際互動，利用了學生層次的差異性與合作意識，形成有利于每個成員協調發展的集體力量。

五、分層教學的具體實施

1．學生分層

教師在教學過程中，充分了解學生的實際情況，結合各種測試手段，根據學生的知識基礎、智力水平和學習態度等，將學生大致分成三個層次：A 知識基礎、水平智力較差，接受能力不強，學習積極性不高，成績欠佳；B 知識基礎和智力水平一般，學習比較自覺，有一定的上進心，成績中等；C 基礎扎實，接受能力強，學習自覺，方法正確，成績優秀。

2．備課分層

在學生分層的基礎上，根據教材和大綱的要求，以及各層次學生的水平，對各層次的學生制定不同的教學目標；根據不同層次的教學目標，設計好教學內容，課堂提問，技能訓練并注意層次和梯度。

3．授課分層

授課分層，采取“大班導學，小組議學，個別輔導”相結合的方針。根據備課要求，授課著眼于B層中等學生，實施中速推進，課后輔導兼顧A、C優差兩頭，努力為差生當堂達標創造條件。具體做法是：上課時以合為主，分為輔；課后則以分為主，合為輔。做到對C層學生少講多練，讓他們獨立學習，注重培養其綜合運用知識的能力，提高其解題的技能技巧；對B層學生，則實行精講精練，重視雙基教學，注重課本上的例題和習題的處理，著重在掌握基礎知識和訓練基本技能上下功夫；對A層學生則要求低，坡度小，放低起點，淺講多練，查漏補缺，弄懂基本概念，掌握必要的基礎知識和基本技能。課時進度以A、B兩層學生的水平為標準，上課以A、B兩層的要求為公共內容。課堂提問注重層次性，具有啟發性，及時點撥，充分發揮學生的非智力因素作用，讓學生“不跳得不到，跳一跳抓得到”，只要努力，都能享受到成功的快樂。

4．訓練分層

練習分層是分層施教的重要環節之一。課堂教學效率要提高，教師就要隨時掌握學生的學習活動情況，及時幫助學生克服學習過程中的困難。因此，教師在授課過程中要運用練習對學生學習進行監督，發現問題，及時矯正。教師在設計練習或布置作業時要遵循“兩部三層”的原則。“兩部”是指練習或作業分為必做題和選做題兩部分；“三層”是指教師在處理練習時要具有三個層次：第一層次為知識的直接運用和基礎練習，是全體學生的必做題；第二層次為變式題或簡單綜合題，以B層學生能達到的水平為限；第三層次為綜合題或探索性問題。第二、三兩層次的題目為選做題，這樣可使A層學生有練習的機會，B、C兩層學生也有充分發展的余地，都能享受到成功的喜悅，因而提高學生學習數學的積極性。

5．輔導分層

學生訓練時，要做好課堂巡視，及時反饋信息，加強對A、B層次學生的輔導。對A層次的學生課后盡可能進行面對面的輔導，積極組織C層次的學生開展第二課堂活動，通過開展競賽知識講座，開拓學生的視野，豐富學生的數學知識。平時的課堂訓練，難度稍低的練習可由C層次的學生幫助A層次的同學，通過生生之間的互動，促進不同層次學生的進步。

6．評價分層

評價分層也是分層施教過程中的一個重要環節，基本做法相似于分層練習。它是根據學生的知識水平和學習能力的差異，實施分層考核辦法，測驗時試卷設計為必做題和選做題兩卷。必做題屬檢測達標的基本要求，選做題則屬較高要求，為加分題。這種設計方法可使A層次學生有更多的成功機會，進而增強其學習數學的積極性和自信心，同時也可使B、C兩層學生不易滿足，激發其求知欲。

六、實施分層教學法的優勢

1．有利于所有學生的提高

分層教學法的實施，避免了部分學生在課堂上完成作業后無所事事，同時，所有學生都體驗到學有所成，增強了學習信心。

2.有利于課堂教學效率的提高

首先，教師事先針對各層學生設計了不同的教學目標與練習，使得處于不同層的學生都能“摘到桃子”，獲得成功的喜悅，這極大地優化了教師與學生的關系，從而提高師生合作、交流的效率；其次，教師在備課時事先估計了在各層中可能出現的問題，并做了充分的準備，使得實際施教更有的放矢、目標明確、針對性強，增大了課堂教學的容量?？傊ㄟ^這一教學法，有利于提高課堂教學的質量和效率。

3．有利于教師諸方面能力的提升

通過有效地組織好對各層學生的教學，靈活地安排不同的層次策略，極大地鍛煉了教師的組織調控與隨機應變能力。分層教學本身引出的思考和學生在分層教學中提出來的挑戰等，都有利于教師能力的全面提升。

七、分層教學中應注意的幾個問題

分層教學雖然有很多的優點，但對其工作的難度應當有充分的估計，且認真加以研究，尋找有效的對策。就目前實施的情況看，有以下一些問題：

1．分層教學要解決分層的原則與分層的辦法

分層教學的目的是“因材施教”，要確定“材”的素質和水平。目前，我們對學生的分層主要依據新生摸底的結果，但測查的內容、難易的程度、考查的結果等，是否科學、客觀，有沒有參考價值，這是個重要的問題。其次，分層要考慮學生的“出口”與“進口”的對接，“低進高出”雖然是努力方向，但不能成為考核學校及教師的依據。分層要使不同水平、不同需求在發展中柔性銜接，使學生從分層開始，就有了信心、有了動力、有了希望。

2．分層教學的動態管理

動態管理是對傳統教務管理的挑戰，學生不是在班主任的監控、“保護”之下，任課教師又不能保證全員性管理，學生將需要一段時間的適應。在動態管理中，不穩定因素會增大，管理的范圍會拓寬，這就要求管理者、任課教師盡到責任。新的分層管理中加入了動態調控，將淘汰制變成了自我選擇制。

3．分層教學時學生的思想負擔和家長的疑慮

分層對學生的心理沖擊表現為“自卑”，對家長來說是“沒了面子”。可見，做好學生及家長的工作尤為重要，在分層教學的試驗之前一定要客觀地宣傳其有利的一面，同時提醒學生或家長，做好“頂住壓力”的思想準備。分層應以學生能否取得進步為判斷得失的標準。

4．分層教學對教師提出了新的要求

分層教學下教師不能再“拿一個教案用到底”，而要精心地設計課堂教學活動，針對不同層次的學生選擇恰當的方法和手段，了解學生的實際需求，關心他們的進步，改革課堂教學模式，充分調動學生的學習主動性，創造良好的課堂教學氛圍，形成成功的激勵機制，確保每一個學生都有所進步。

5．實施分層后的評價方法

教師分別承擔不同基礎學生的教學任務，所接的班不同，達到的質量目標也應不同。如何判定分層教學的工作質量和教學水平是一個大問題。

綜上所述，雖然分層教學也存在著這樣或那樣的問題，但它有著彌補班級授課制不足的天然特性，只要教育教學工作者認真研究分層教學，找出解決分層教學中出現的問題和對策，就可以發揮兩者優勢，使分層教學在新的教育時期做出更大的貢獻。

第三篇：分層教學策略

分層教學策略

1．學生在學習信息技術課程時的差異表現

學生身心發展在一定年齡階段上具有一定的穩定性和普遍性，但由于每個人的生理素質、環境和教育的影響以及個人的努力程度等方面的差異，致使各年齡階段中每個學生的身心發展水平表現出其特殊性和差異性。學生在學習信息技術課程時的差異主要表現在如下幾方面：

⑴ 個體內的差異

個體內的差異是指一個人素質結構上的差異，如一個人所具有的各種能力、興趣等的不平衡。反映在課堂上，有的學生指法進步很快，但學習程序設計時頗感吃力；有的同學興趣在計算機的操作上，但對計算機的硬件結構和原理不感興趣。

⑵ 個體間的差異

個體間的差異是指人與人之間的差異，如A學生比B學生上課時思維要敏捷；C學生長于形象的直觀記憶，D學生則長于抽象的語言記憶。⑶ 信息技術基礎知識、基本技能的差異

有的同學家里有計算機或參加過校外輔導班，有的同學甚至參加過各級計算機方面的競賽，已經是計算機領域中某一方面的“小能手”、“小專家”；而有的同學則從未接觸過電腦，一切從零開始。正因為一個班上學生現有信息技術知識的掌握情況存在很大的差異，才給整個班級教學帶來了一定的困難。⑷ 態度的差異

學生的學習態度分為主動型、非主動型、被動型三類。不同類型學生對學習內容、教師教導方式的要求，以及完成學習任務情況均有較大差異。

如果對如此不同知識水平、情感水平的學生進行相同內容、統一進度、同一方式的教學，勢必造成基礎好的學生“吃不飽”，喪失對學習的興趣，或把時間和精力用在電子游戲上；基礎差的又會“吃不了”，加劇厭學情緒。

2．解決學生在學習信息技術課程時存在個體差異的方法——分層教學策略 分層教學策略的理論基礎為布盧姆的掌握學習理論。當代美國著名心理學家、教育家布盧姆提出的掌握學習理論認為：“只要在提供恰當的材料和進行教學的同時給每個學生提供適度的幫助和充分的時間，幾乎所有的學生都能完成學習任務或達到規定的學習目標?！迸c此相關的是掌握學習的目標，每進行一個教學內容，均有明確的可操作性的目標。它將集體教學、小組教學、個別輔導、同伴幫助、個人自學等多種教學形式相結合，充分使用教學評價，保證教學始終以評定作為衡量的標準。較好的解決了統一教學與學生個別差異性的矛盾。分層教學策略的實施主要體現在教學設計的各個環節，具體落實到教師的備課、輔導、作業的布置、講評、測試和學生的預習、接受知識、復習和對教學情況的反饋之中。因此，教師在教學設計的各個環節都必須以分層教學理論的基本思想為指導，針對學生的具體情況設計自己的教學活動。

3．分層教學策略的實施原則 ⑴ 教學目標的分層

教師針對某一具體教學內容設計教學目標時，要根據學生的實際，確定符合教學要求的差異目標體系，包括集體目標和具有層次的個人目標。集體目標是教學大綱要求達到的基本目標，全體學生都應當達到。個人目標是在集體目標的基礎上，根據學生個體原有知識基礎、興趣、能力等確定。它使每一個學生都能不斷地由現有水平發展到“最近發展區”，都能在自己的努力下獲得成功的情感體驗。如，在“制作多媒體演示文稿”單元教學時，集體教學目標是“能夠利用PowerPoint制作一張圖文并茂的幻燈片”，對基礎較好的學生可以提出“能夠制作具有動態播放效果的一組幻燈片”的個人教學目標。⑵教學內容的分層

在依據大綱和學生實際情況的前提下，針對多層次的教學目標制定教學內容。教學內容的設計可圍繞內容的量、范圍、深度、難度，內容出現的順序，上機作業等多方面進行。教學內容的設計形式有兩種，一種主干上有一些分支，一種是不同層次的學生在主干的不同位置停留。對于A類的學生可補充一些探索性強、思維量大的內容，促使其在知識的橫向上加寬、縱向上加深；對于B類的學生重在調動非智力因素，引導他們在獨立思考、刻苦鉆研上下功夫，向A類生轉化；對于C類生重點在學習方法、學習習慣上的指導，以強化基礎、鞏固技能為主。⑶課堂作業的分層設計

“差異教學”要求教師依據學生的差異，本著給學生提供自主探索機會的原則，設計探索性和開放性的課堂練習和課后作業，并從質和量上分出不同的檔次。

“量”指設計的練習和作業題應符合不同學生的差異需求?？稍O計必做題、選做題、機動題，使學生的練習和作業具有彈性，實現統一要求和因材施教的有機結合。

“質”指作業訓練題的質量要求應分檔設計。一般可按難易程度分為范例作業（達標作業）、鞏固型作業（經過學生自主探究，鞏固技能和方法）、拓展型作業（開拓思維，體現個性），以適應不同層次的學生練習。要求所有學生都完整、正確地完成達標作業，達到大綱規定的學習要求。對學有余力的學生，教師要設計一些綜合性的問題讓他們解決，培養他們解決問題的能力、嚴謹求實的科學態度和獨立思考勇于探索的精神。⑷ 多種教學組織形式的綜合運用

信息技術課程還有很強的操作性和實踐性，因此在教學中可以采用班級教學、個別教學、小組合作學習、伙伴教學等相結合的組織形式，以滿足不同學生的需要，促進全體學生的發展。⑸ 進行差異評價，及時反饋

教師對學生的評價也要體現差異性的原則。首先，教師要針對教學過程對學生學習情況進行及時的評價，包括課前、教學過程中、一節課結束時的評價。課前評價主要是根據對學生的基礎知識準備情況、智力水平、學習興趣和態度、學習方法等方面的了解，發現學生間的差異所在。教學過程中應及時獲得反饋意見，發現問題及時解決。一節課結束后，應對不同水平的學生提出相應的問題，看是否達到了預期的要求。其次，要針對每個學生的潛能進行富有激勵性的差異評價，使評價成為激發不同層次學生學好信息技術的催化劑?；A好、進步快的學生，自信心比較強，對他們的評價要嚴格，不但要求他們能夠正確解答，完成教師布置的任務，還要求他們用不同的方法解決問題。學習有困難的學生基礎差、進步慢，自卑感較強，應盡量地尋找他們的閃光點，用激勵的語言評價，幫助他們樹立信心，提高學習的興趣，使他們時常得到成功的喜悅。

任務驅動教學策略

1.“任務驅動”的含義

“任務驅動”是建構主義學習理論中的一種教學模式。所謂“任務驅動”就是將所要學習的新知識隱含在一個或幾個任務之中，學生通過對所提的任務進行分析、討論，明確它大體涉及哪些知識，并找出哪些是舊知識，哪些是新知識，在老師的指導、幫助下找出解決問題的方法，最后通過任務的完成而實現對所學知識的意義建構。

在信息技術課中，我覺得“任務驅動”并不是簡單的給出任務就了事，重要的要讓學生學會分析問題、學會學習。舉個例子，在省編信息技術教材第二冊教材中的第六單元《創作校園小報》，它涉及到前面學過的WORD的基礎知識（如運行和退出WORD2000、輸入文章、保存文章、修飾文字等等），這些都是舊知識；而添加漂亮邊框、藝術字、插圖、文本框等等這些則是新知識，怎樣將新舊知識綜合起來創作“校園小報”呢？這就要求我們在每節課、每個活動中要設計一個個小任務，把教學內容貫穿在任務中，那么學生在完成任務的同時，也掌握了你這節課的教學內容。信息技術課是一門創造性、實踐性強，具有信息時代特點的課程，因此，在信息技術課中體現“任務驅動”教學法，就是要讓學生在一個個典型的“任務”的驅動下展開教學活動，引導學生從淺入深、由表及里，循序漸進地完成一系列“任務”，并在過程中獲得整個知識的框架與脈絡，培養了學生分析問題、解決問題以及處理信息的能力。

2.任務策略的設計原則

⑴“任務”設計要符合教學目標

設計好“任務”，首先要清楚中小學信息技術課程各學段的教學目標。在總的教學目標上，將所有的知識體系細化為許多個學習模塊，每個學習模塊都有一定的學習目標，因此在每個學習模塊中要根據其學習目標設計一個個易掌握的“小任務”，通過這些“小任務”的完成、累積、整合最終體現教學的總目標。在信息技術課中，教學目標主要分為知識目標、技能目標和情感目標。在設計“任務”時，知識目標一般采用了解、理解、掌握三個層次的學習水平，如“了解信息技術在日常生活的運用”、“了解校園小報的版面設計方法”等。技能目標是希望學生達到初步學會、學會、熟練三個層次的學習水平，如“學會保存文件”、“熟練輸入漢字”等。情感目標一般指培養學生某方面的意識或能力，以及發展了學生某方面的愛好或能力，如“培養了學生獲取信息、分析信息、加工信息的能力”。

⑵“任務”設計要考慮學生的知識結構和水平

學生在不同年齡階段的心智發展水平、知識經驗和情感需求都有所不同，因此，在設計“任務”時，要從學生的實際出發，充分考慮學生現有的文化知識、認知能力、年齡和興趣等特點，遵循從簡到繁、從易到難、循序漸進等原則。對于新授知識或一些較難的“任務”，教師最好能進行操作演示或者給出清晰、詳細的操作指引，使學生能夠成功地完成“任務”?？紤]到不同學生的知識結構和水平之間的差異，教師在設計“任務”時還要注意個別學習與協作學習的統一，對于個別學習的“任務”，可以讓學生運用各種不同的方法來完成“任務”、完成本學習模塊知識的意義建構，培養學生的獨立解決問題的能力。對于小組協作學習，教師要注意啟發、誘導，把活動任務或主題引向深入，促進教師與學生、學生與學生之間的多向交流，使學生們在相互交流中不斷增長知識和技能，進一步培養學生的協作精神。⑶“任務”設計要滲透其他學科的知識

信息技術課經常以各種各樣的主題“任務”來驅動教學，并緊密聯系其他學科進行教學。因此，設計的“任務”可以是具體學科的任務，也可以把學科“任務”包含在信息技術課的學習情境中，使學生置身于提出問題、思考問題、解決問題的動態學習過程中。例如，在“輸入自己寫的作文，進行綜合排版，并給文章插入一張小插圖”這個任務中，就滲透了語文、美術學科的內容；在“利用Excel，創建本班同學期末考試的成績表，計算出總分、平均分，按總分進行排序，并創建統計圖表來說明問題，最后寫出一個簡短的分析報告”這個任務中，就整合了數學、語文等學科的內容。在整合過程中，學生把信息技術作為獲取信息、探索問題、協作解決問題的認知工具，在探索中掌握其他學科和信息技術的知識，在潛移默化中培養學生綜合處理問題的能力。

第四篇：芻議初中語文分層教學策略

芻議初中語文分層教學策略

摘 要：初中語文長期困擾教師的一個問題就是學生對語文不感興趣，課堂氣氛沉悶，因此語文成績也不夠理想。所以初中語文教師必須有效提高學生的語文素養，但是學生的語文水平存在著一定的差異，只有通過分層教學才能有效調動不同層次學生的積極性和主動性。

關鍵詞：初中語文；分層教學

一、目標分層，充分調動每位學生的學習興趣

“興趣是最好的老師，有興趣就不是負擔”，我國古代教育學家孔子說過，“知之者不如好之者，好知者不如樂之者。”有人說如果老師能夠激發起學生的學習興趣，那他成功了一半，這不無道理的。當學生對語文不感興趣時，一個再小的學習任務對他來說也是很沉重的負擔，是不可逾越的“鴻溝”，反之，若有濃厚興趣是時，就會全身心投入，再艱巨的任務也會樂此不疲。我們常說：“不做沒有把握的事情?！睂嶋H上，學生對學習也有這樣的心態，他們如果覺得學習存在很大困難時，通常會主動放棄，懶得去嘗試。一旦養成習慣，興趣就慢慢地消失了。如果我們在這時候能根據學生的客觀差異，采取教?W目標分層的方法，為不同層次的學生制訂出他們可以達到的目標，就可以為每位同學獲得成功的信心，能很好地激發學習興趣。

二、訓練分層，讓每位學生積極參與，取得收獲

語文學科也強調操作性，強化訓練是語文教學中較為重要的環節，要切實提高學生的語文素養，在訓練中有明顯的收獲，必須使學生樂于訓練，主動訓練。基于不同層次的學生的知識水平和智力因素的差異，學生接受知識的能力，便有強弱之別。如果對每位學生的訓練都用同一標準，對學生實施無差異訓練、作業設計、講究“齊步走”“一刀切”這必極大導致學生“吃不飽”與“吃不消”現象的發生，訓練就留于形式，收獲甚微。要避免上述不良現象的出現，我注重訓練學習、作業設計全面兼顧，不可偏廢一方，促使不同層次的學生都積極、主動地參與訓練，有較大的收獲。

例如教學《春》一文后，圍繞重點訓練目標，制訂了總目標和分目標：（1）有感情地朗讀全文，摘抄優美的句、段。（2）有感情地背誦課文，默寫優美句、段。（3）精選優美句段欣賞，仿寫某處優美景色的片段。這三個層次的作業由易到難，層層遞進，分別適合不同層次的學生，讓他們能“跳一跳，摘果子”增加了學生的訓練有效性，不同層次學生各有收獲。

三、評價分層，激起每位學生學習信心

評價是具有導向，激勵功能的，它能讓學生渴望或樂意去再次學習。但長期以來，我們的評價都是單一以學生考試、作業為主而忽略了對學生參與到學習過程中種種表現的評價，這實際上是一種漠視學生個體差異的不公平的評價，久而久之，勢必打消了一些學習能力較差的學生的學習的主動性，磨滅了他們的進取精神，使其逐漸喪失了熱情。我們知道，課堂是語文教學的主陣地，明確體現學生在教學活動中的主體作用，是教學成功的關鍵。每位學生都是課堂的主人，然而，很多時候課堂還是那種“少數尖子撐場面，多數學生作陪客”的被動局面。在課堂教學中，對學生的發言，評價標準可分清層次，不能強求統一。對平時少開口、學習能力差的同學，即使聲音小、回答不全面，甚至答錯，只要能開口，我們都應給予鼓勵、肯定；而對學習能力強，較活躍同學，必須有獨到見解，獲得贊同或鼓勵，各個層次，各類型的學生在課堂上都有自己的位置，各盡所能，各有所得。這樣主分調動他們學習的主動性，更期待下次得到參與和鼓勵，長此以往，各個層次的學生學習信心也得到保證，課堂又何嘗不活躍，學習氣氛不濃呢？

四、教學內容分層

語文分層教學實施過程中，最難便是對教學內容的分層，我在對教學內容分層是主要從內容的深淺程度和數量多少兩方面入手。首選，在分析學生基礎、學習潛力、興趣愛好的基礎上，在處理教學內容時，設定不同難度的學習目標，對于基礎薄弱的學生，達到最基本的目標即可，對于學有余力的則滿足他們的求知欲，引導他們探討提高性問題。做到“上不封頂，下有保底”。其次，對于所需掌握的知識點也可以分為三層：第一層同樣針對全體學生，此類知識數量最多，屬于基礎知識；第二層針對大多數學生，數量適當，屬于應用型知識；第三層針對少數尖子學生，屬于提高型、發散型知識，知識點數量較少。對教學內容如此分層，將知識的難易與多少與學生實際緊密結合，達到了供與需的平衡，滿足了各層次學生的差異化發展。

五、教學提問分層

提問是課堂教學的重要手段之一，在一個班級中，因為學生層次的不同，提問也應該講究方式方法，因為學習氣氛是所有學生共同維護的，只有當所有層次的學生都能通過提問獲得自信心，產生學習的愉悅感，才有可能將良好的學習氛圍保持下去。所以，教師在提問時，首先，應該讓“學困生”解答基礎性的問題，通過尋找他們回答中的閃光點，多加鼓勵，幫助他們樹立解決問題信心；之后，提問“中等生”，問題難度加大，利用他們回答中的遺漏之處，提示引導，將問題深入下去；最后，提問“尖子生”時，借助他們的較強的解決問題能力實現重難點的突破，如此，在教師的引導下，一氣呵成，在分層次提問中帶動全體學生對于知識的深入理解。

語文分層教學實現了因材施教的原則，對于全面提高學生的語文水平有著重要作用。但是分層教學的實施還需要注重突出學生的主體作用以及教師的主導作用，師生之間相互合作、配合，從而提高教學效率。

參考文獻：

[1] 盛慧.分層教學：適應性教育的藝術[J].新課程（綜合版），2010，（11）.[2] 高潔.初中數學分層教學的嘗試[J].中學數學，2008，（08）.

第五篇：分層練習的教學策略

小學數學分層練習設計

小學數學教學中實施分層教學，是新課程“促進學生全面發展”理念的體現，是新課程小學數學“人人學有價值的數學”、“不同的人在數學上得到不同的發展”的課程理念的體現，是“因材施教”教學原則的具體體現。

古人云“因材施教”，因材施教，既是一種教育思想，又是一種教學原則。在教學中，教師心中不僅有優等生，也要有差等生。只有面向全體學生，才能真正達到全面提高素質、充分發揮才能的目的，這是實施分層教學的關鍵。對優等生以放為主，放中有扶，重在指導學生自學；對中下生以扶為主，扶中有放，重在教師的帶領下學習?？傊?，引導不同層次的學生在各不相同的“最近發展區”前進，以滿足不同層次的學生學習需求。

“分層”是從學生的實際出發，根據學生的個體差異，按知識的難易、深淺程度、能力要求給予不同層次學生的練習要求，使每一個學生都能在各自的“起跑線”獲得最優的發展。

“練習”是在學習新課后，為了把知識轉化為能力而進行的活動。

在平時我們整個班的孩子用的都是同一本數學書，同一本課堂作業本，考的是同一份試卷，老師用的是同一個標準。如何進行分層練習呢？我想針對不同的學生水平設計不同的練習這是方法之一。另外對于同一道題目不同層次的孩子可以有不同的要求，如從9、3、15、6、8、7這六個數中選三個數，組成加法算式。這樣的算式你能寫多少題？這一題對于學習有困難的學生只需要按要求寫出一兩題就可 學生在學習的水平和能力上總是有一定的差異的，在實際的教學中，教師要根據教學內容，篩選出基礎知識、提高知識和綜合應用知識，根據不同學生的接受能力，在課堂提問和練習中作出不同的要求。

一般情況下，優秀生和中等生對于基礎題的課堂提問的反應是最積極的，教師要有意識的讓學困生思考回答，促進他們參與到學習活動中來；對于提高題的提問，教師要上下兼顧，主要讓中等生回答，促進他們的發展；綜合應用題對于學困生來說，是勉為其難的，教師要舍得放下包袱，讓優秀生作主，讓中等生跳一跳。優秀生回答了高難度的問題后，可以讓中等生進行復述；中等生解決了提高題后可以讓學困生進行復述，同樣也可以讓不同層次的學生都能得到充分的發展。

小學數學分層教學初探

摘要：本文針對傳統教學中存在的“優等生吃不飽，中等生吃不好，后進生吃不了”，教學質量難以提高這一現狀，提出了“分層教學”的教學方法，這一方法極大的提高了學生學習的積極性，使各層學生學習的積極性得以提高，使得教學質量大幅提高。

關鍵詞：數學

分層

教學

提高

質量

長期以來，由于受班級授課制的束縛，教師從備課、授課、作業、檢測等都很少顧及好、中、差各類學生的智能差異，多采用“一刀切”“一鍋煮”的方式進行教學，使得優等生吃不飽，中等生吃不好，后進生吃不了，致使教學質量難以提高。如何能解決這一問題？我們在教學中學習他地的先進經驗，進行了分層教學的嘗試，收到了較好的效果。具體做法如下：

一、摸底調查，劃分層次

實施分層教學，首先教師必須要通過查閱學生檔案、測驗、平時觀察、家訪等各種途徑，充分認識每位學生個體間的差異，綜合考慮每位學生原有的水平、學習能力、學習態度等，掌握全班學生的基本情況，將學生按一定的比例分為A、B、C三個不同層次。各層次學生人數的比例一般以1：2：1為好，也就是把全班學生中的1／4學習、思想較好的編為A組，1／2一般（中等）的學生編為B組，目前1／4較差的學生編為C組，重新編排座位（座位編排如圖：BB‖CA‖CA‖BB）?？紤]到C組學生各方面能力相對較差，編排座位時首先讓C組同學坐在中間，與A組同桌，這樣有利于A組生發揮榜樣示范作用，帶動C組學生，使C組學生在有意無意中受到啟發和幫助。在各層成員名單上，采取詹振權老師主張的“模糊學”的方法，不指名道姓地點出哪些差生，哪些學生是優生，避免挫傷學生學習積極性和師生感情。

二、優化教學環節，實施“分層教學”

1、備課。備好課是上好課的前提，是提高教學質量的關鍵。教師應按不同層次學生實際情況，分層次備課。使教學內容與學生的實際相適應。認真鉆研大綱、教材、確定具體可行的教學目標，分清哪些屬于共同的目標，哪些不屬于共同的目標。在把握教學共同目標同時，根據不同層次學生的認知水平，確定各層次學生的不同要求，對學有學余力的A組學生要求他們跳一跳，摘果子，對學習有困難的學生則要求掌握教學要求中最基礎的內容。如：在“圓的面積”教學時，只要求C層學生在題目告訴r或d情況下能算出圓的面積；A層學生則在高一層的告訴圓周長的情況下求出圓的面積。安排教學時間，巧妙地設計教學程序，選擇靈活多樣，綜合適當的教學方法。在教學過程設計時，舊知識導入課題時的深淺程度，重難點知識講解時坡度減緩程度，要以C組學生的認知水平為基準，但也要激發A組學生的求知欲。在設計問題及練習時，問題的難度要與學生的層次相一致。設計較易問題讓C組學生能回答能計算，使他們能體會到成功的愉悅。設計較難題，讓A組同學回答、計算，增強他們的自豪感。

這樣的教案設計，既能保證大綱要求的落實，教學任務的完成，也做到了“提優”和為“后進生”提供輔助性的學習。

2、課堂教學。這里重點是分層施教和分層練習。在課堂教學中，對優生以“放”為主，“放”中有“扶”，重在指導學生自學；對中等生和后進生以“扶”為主，“扶”中有“放”，重在帶領學生學習。這樣引導不同層次的學生在各不相同的“最近發展區”前進，后進生必須基本上達到大綱的要求，優生盡其所能拔尖提高。盡量滿足不同層次學生的學習需要，激發他們的學習興趣，調動全體學生非智力心理因素的積極作用。

如：在教學“相遇問題”時，就可以分層教學，對優生（A組）可以直接通過自學，自我發現問題，找出解決問題的方法。對中等生（B組）可根據自學提綱進行自學或采取分組討論，以找到解決問題的方法。對后進生（C組）可在教師的直接指導下，學會思考，掌握學習方法，完成學習任務。課堂練習的設計要根據大綱要求，結合教學內容和學生實際盡量做到全體學生都有適合自己水平的練習。給學生布置不同層次的練習。根據學生練習速度參差不齊的現象，為最先做完且全部正確的學生布置一些富有思考性的習題讓學生練習。還可以為學生設計不同層次的練習。如在進行圓柱表面積計算練習，可設計一組逐步深化的練習給不同層次的學生做。這樣的練習沒有把全部學生框在一起，增大了思維量，拓寬了思路，調動了所有學生的學習積極性，使每個學生都在原有基礎上得到了不同程度的提高。

在教學過程中，培養學生良好的學習習慣，激發學生學習興趣，指導學生掌握學習方法是教師的一項重要任務。但由于學生的個別差異，單靠集體指導還不夠，教學中還要根據教學內容，并結合學生實際有針對地進行個別指導。一般說，優生基礎知識扎實，有很好的學習習慣，正確的學習方法，指導時著重在以下兩個方面：A、讓他多做一些思維難度較大的題目，如課本中的選做題、思考題； B、讓他們積極參加數學活動課，擴大視野，拓寬知識面，提高數學能力。中等生基本能夠掌握基本知識，也掌握了一定的學習方法，但缺乏勤奮好學的精神和獨立思考的習慣，所以對他們要加強這方面的指導。后進生缺乏自信心，知識欠缺多，沒有良好的學習習慣。所以對他們要重點輔導。應善于抓住教學中動手操作、聽、說、讀、寫、想等一切機會，有重點地進行輔導。同時，對后進生做到四優先：優先發言、優先板演、優先輔導、優先批改。

3、作業與評價。作業要求也分層次，對后進生一般布置最基礎部分的作業，可以要求一題一解，就題論題。對作業題中出現的一些選做題和一些富有思考性的習題，可讓中等生做。對優生可以安排一些較難的作業，要求一題多解，溝通知識的橫向聯系，培養思維靈活性和創造性。這樣就可以全面落實大綱的要求。對不同層次的學生都采用不同的評價標準，對后進生采用表揚評價，尋找其閃光點，及時肯定他們的點滴進步，調動他們學習的積極性；對中等生采用激勵性評價，既揭示不足又指明努力的方向，促使他們積極向上，對優生采用競爭性評價，堅持高標準，嚴要求，促使他們更加嚴謹、謙虛，不斷超越自己。

4、檢測。同期達標是“分層式”教學的終端結果。雖然看起來不同層面的學生掌握的程度不同，但都朝著不同的目標共同前進。在對學生檢測時，也采用不同的題目和不同的計算方法來計算不同層次學生的得分。具體方法為：有A、B、C三種層次的習題分別給優等生、中等生、后進生做，分別是優等生做A組，中等生做B組，后進生做C組。成績計算方法為：后進生做C組題（C組題為100分），得多少分就是多少分；中等生做B組題（C組題 + 20分加試題），得分計算為：C組題得分×80% + 加試題得分；優等生做A組題（C組題 + B組的加試題<20分> + A組加試題20分）,得分計算為：C組題得分×70% + B組加試題得分×50% + A組加試題得分。這樣以來，學生所做的習題有難易之分，但分數上就沒有太大的區別，極大的保護了后進聲的自尊心，促進了優等生的上進心。

三、動態優化法調整學生層次

動態優化是“分層式”教學法的基本過程，也是“分層式”教學發的核心問題。如果固定學生的層次，久而久之，就會產生一種不求上進的現象。因此，要及時調整層次，使每個學生都有升級或降級的可能，具體做法是：如果A組中的某些學生成績下降，還不如B組中的某些學生，就把A組中成績下降的學生調換到B組，而將組中成績進步的學生調換到A組；同樣，C組學生經過努力成績進步了，也可以調換到B組，B組學生成績退步的也可以調換到C組。這樣，通過評價，使成績進步的學生上到高一層次，成績退步的學生降到低一層次，從而在班級中形成競爭意識，使不同層次的學生都有提升的機會.四、實踐效果

從多年的教學實踐來看，實施分組、分層式教學可以大面積的提高教育教學質量，增強學生的自學能力和吸取知識的獨立性，有利于全面實施素質教育和適應社會需要的新型人才的培養，使得優等生有奔頭，中等生有學頭，后進生有望頭。