第一篇：基于人本主義的傳遞-接受式教學模式研究

基于人本主義的傳遞-接受式教學模式研究

——以中學數學課堂為例

張珮

江蘇師范大學信息傳播學院 08教育技術<1>班43號

摘 要：傳遞-接受式教學模式是當前的主要教學模式之一，它在一定程度上存在著學生在學習中主動性得不到發揮教師教學占主導的問題，針對我國現階段傳遞-接受式教學模式現狀，以中學數學課堂為例，探尋如何把人本主義的理念融入傳遞-接受式教學模式中，從而更好地提高教學效率。

關鍵詞：教學模式；人本主義；傳遞-接受式

20世紀60年代美國著名心理學家、教育家羅杰斯提出了人本主義教學思想，他認為，課程應強調學生在情感、態度、理想與價值方面的發展，重視學生的潛能發揮，培養完整的人。人本主義課程范式在課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等方面為我國的新課程改革提供了很多借鑒。人本主義學習理論從全人教育的視角闡述了學習者整個人的成長歷程，以發展人性，注重啟發學習者的經驗和創造潛能，引導學習中結合認知與經驗，肯定自我，進而自我實現。本文主要討論在人本主義理念下對傳遞-接受式教學模式的運用。

一、理論概述

（一）本主義教育理念概述

人本主義教學觀是在人本主義學習觀的基礎上形成并發展起來的它的理論基礎是自然人性論。人本主義心理學家認為，人是自然實體而非社會實體，人性來自自然，自然人性即人的本性。他們的共同信仰是每一個人都具有發展自己潛力的能力和動力，行為和學習是知覺的產物，一個人大多數行為都是他對自己的看法的結果。因此，真正的學習涉及整個人，而不僅僅是為學習者提供事實。真正的學習經驗能夠使學習者發現他自己的獨特品質，發現自己作為一個人的特征。從這個意義上說，學習即“成為”，成為一個完善的人，是唯一真正的學習。人本主義教學理念強調：滿足學習者情感需要，以人為本為宗旨，注重重塑學習者對所學課程的理解，塑造教師在人本主義教學中的角色，贏得學習者信任，降低學習者的焦慮情緒，教師與學習者之間的移情，維護學習者自尊，提升學習者學習動機。

（二）教學模式的發展及研究意義

從近代教育學形成獨立體系開始，便有了系統完整的教學模式。古代教學的典型模式就是傳授式，它的結構是“講—聽—讀—記—練”，特點是教師傳授知識，學生被動機械地接受知識，教師照本宣讀，學生依靠機械的方式重復進行學習。17世紀，學校教學中逐漸引入自然科學內容和直觀教學法，班級授課制度?？涿兰~斯提出“應當把講解、質疑、問答、練習統一于課堂教學中，并把觀察等直觀活動納入教學活動體系之中，首次提出了以“感知—記憶—理解—判斷”為程序結構的教學模式?！?9世紀是一個科學實驗興旺繁榮的時期，赫爾巴特的理論從統覺論出發，研究人的心理活動，認為學生在學習過程中，只有當新經驗已經構成心理的統覺團中概念發生聯系時，才能真正掌握知識。所以教師的任務就是選擇正確的材料，以適當的程序提示學生，形成他們的學習背景或稱統覺團。從這一理論出發，他提出了“明了—聯合—系統—方法”的四階段教學模式。以后他的學生萊茵又將其改造為“預備—提示—聯合—總結—應用”的五階段教學模式。20世紀50年代以后出現“教學模式”這一概念與理論。

[1] 1 教學模式的研究是教學研究方法論上的一種革新。人們在教學研究上習慣采用單一刻板的思維方式，比較重視用分析法對教學的各個部分進行研究，從而忽視各部分之間的聯系，或習慣停留在對各部分關系的抽象的辨證理解上，導致缺乏作為教學活動的特色和可操作性。教學模式的研究指導人們從整體上綜合地探討教學過程中各因素之間的互相作用以及多樣化的表現形態，以動態的觀點去把握教學過程的本質和規律，同時也對研究教學過程的優化組合和加強教學設計有一定的促進作用。

（三）傳遞-接受式教學模式的簡介

該教學模式起源于赫爾巴特的四段教學法，之后由前蘇聯凱洛夫等人進行改造傳入了我國。該模式的目標為傳授系統知識、培養基本技能。其著眼點在于充分挖掘人的記憶力、推理能力與間接經驗在掌握知識方面的作用，使學生較快地有效地掌握更多的信息量。該模式將教師放在主導地位，強調教師的指導作用，認為知識是教師到學生的一種單向傳遞的作用，十分注重教師的權威性。該模式的基本教學程序是：復習舊課—激發學習動機—講授新課—鞏固練習—檢查評價—間隔性復習。該模式的的教學原則是，教師要根據學生現有的知識結構的認知水平對教學內容進行加工整理，力求使得所傳授的知識與學生原有的認知結構相聯系。充分發揮教師的主導作用，教師在傳授知識的時候需要很高的語言表達能力，同時要對學生在掌握知識時候常遇到的問題有所覺察。

二、各種教學模式利弊分析

教學模式是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。從結構框架上看，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能；從活動程序上看，則突出了教學模式的可操作性和程序性。自從20世紀50年代以后將“教學模式”這一理論概念引入教學以來，它已成為教學活動的基本結構，每個教師在教學工作中都在按照一定的教學模式進行教學，隨著科學技術和時代發展，教育面臨著新的科技革命的挑戰，人們利用新的理論和技術去研究學校教育和教學問題，不同的教學模式應運而生。

目前教學模式主要有傳遞—接受式教學，自學—輔導式教訓下范例教學模式，探究式教學，巴特勒的自主學習模式，拋錨式教學，加涅模式，奧蘇貝爾模式，合作學習模式，發現式學習模式等教學模式。傳遞—接受式教學在教學中強調教師的地位，忽略學生的地位，這種模式是學習者比較容易接受的，在課堂上，利用傳遞—接受式教學模式，教師可以根據學生的現有的知識水平和結構因材施教，根據學生上課的表情和反應，隨時調節授課方式和內容，師生交流的機會較多，師生的關系較融洽及時地改進教學方法，修改教學內容，并利用豐富的閱歷和經驗，對課文進行聲情并茂的講解，學生能在短時間內接受大量的信息，有利于學生的紀律性的培養和學生抽象思維能力的培養。而自學—輔導式教學，能夠培養學生分析問題、解決問題的能力，有利于教師因材施教，能發揮學生的自主性和創造性，有利于培養學生相互合作的精神。但是學生一旦對自學內容不感興趣，可能對課堂所講解的內容一無所獲，需要較長的時間，教師要有非常敏銳地觀察能力，必要時進行啟發和調動學生的學習熱情，針對不同學生不同的情況進行講解和教學，一般很難在大班進行教學，適合小班化教學。探究式教學能夠培養學生的創新思維的能力，但是這個只能局限在小班進行，還需要較好的教學支持系統的支持。巴特勒的自主學習模式，從信息加工理論出發，非常注重元認知的調節，利用學習策略對學習任務進行加工，最后生成學習結果。教師在運用這種模式的時候，要時常提醒學生進行反思自己的學習行為。要考慮各種步驟的組成要素，根據不同情況有所側重。拋錨式教學，有利于培養學生的問題意識，讓學生在教師創設的情境下來確立一個需要立即去解決的現實問題，然后通過自主學習來解決問題，有利于培養學生發現問題解決問題的能力，但是老師不可能成為每一個學生選擇問題的專家，所以從教師方面看來，這是一個很大的挑戰。所有教學模式都是同樣有利有弊，反應了教學 2 模式的與時俱進。

每種教學模式的存在都有其必然性和歷史性，都反映出教育的發展，有發展就肯定有其弊端，有利有弊才會促進教學模式的不斷更新，不同的教學模式都有其特定的實施對象和教學環境。我國現階段應試教育的環境下，傳遞—接受式教學模式的理論基礎是辯證唯物主義的認識論和有關的心理學、教育學基礎理論。它把教學看作是學生在教師指導下的一種對客觀世界的認識活動。美國心理學家奧蘇伯爾所指出：“接受學習不一定都是機械被動的，關鍵是教師傳授的內容是否具有潛在的言語材料，能否同原有的知識結構建立實質性聯系，教師能否激發學生主動從自己原有的知識結構中提取有聯系的舊知識來“固定”或“類屬”新知識。如果能實現上述兩點，則這種模式在掌握知識技能中所具有的獨特功能就無法否定?！盵2]

三、基于人本主義的教學模式案例研究

《國家中長期教育改革和發展規劃剛要(2010～2020年)》的工作方針明確指出:“把育人為本作為教育工作的根本要求。要以學生為主體，以教師為主導，充分發揮學生的主動性，把促進學生健康成長作為學校一切工作的出發點和落腳點。關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發展，尊重教育規律和學生身心發展規律，為每個學生提供適合的教育?！盵3]因此，人本主義學習理論對我國教育改革具有重要的啟示意義。在中學數學的教學中，要充分發揮人本主義理念，促進教學效率的提高。

（一）人本主義教學模式調查分析,以初二年級為例

調查對象：溧陽市光華初級中學，初二（8）班和初二（14）班數學課堂調查。

調查目的：通過一些課堂教學過程，反應教學模式，用心傾聽學生最真實的感受，根據學生的實際需要，更好的了解初中課堂主要教學模式，根據存在的問題，探尋完善教學模式。

調查方法：利用向學生發放問卷的方法來了解教學現狀，向初二兩個班級發放了100份問卷，收到100份，有效問卷100份，回收率100%。

調查結果數據顯示：

老師上課經常會加一些小實驗嗎？30%40%幾乎沒有有，很少經常都有30%

圖1老師是否在課堂加實驗

圖1，老師在課堂中對于實驗的有效運用，可以看出經常有實驗的只有占了30%，幾乎沒有的占了40%，有，但是很少的占了30%。實驗不僅是自然科學的教學手段，在數學中也同樣存在著廣闊的應用天地。在數學課堂中，往往因為知識枯燥，抽象，難懂，不易引起學 生學習的興趣。有效的數學學習過程不能單純地依賴模仿與記憶，教師應引導學生主動地從事觀察、實驗、猜測、驗證、推理與交流等數學活動，從而使學生形成自己對數學知識的理解和有效的學習策略。運用好數學課堂實驗，能激發學生學習的興趣，數學實驗為學生提供了豐富的感性材料，充分考慮到情感因素在教學中的重要性，以學生為中心。

老師在應用題上會親自模擬設計情境嗎？20%22%從來沒有有，很少經常有58%

圖2老師是否會親自模擬設計情境

圖2，老師是否會親自模擬設計情境。經常有的只占了20%，證明學生很少能夠在模擬情境下解決實際應用問題，情境中學習的學生能夠對問題加深印象。當學習內容和學生熟悉的生活情景越貼近，學生自覺接納知識的程度就越高有很少，激發學生的興趣與熱情，從而使學生能積極主動地投入到學習、探索之中。這個占了58%，后來筆者通過訪問的方式向學生了解了在什么情況下有情境設計。

筆者：你們老師一般在什么情況下會在課堂上設計一些情境讓你們有設身處地的感覺？ 學生：有的時候在有老師來聽課或者上班級公開課的時候比較多

筆者：喜歡老師設計情境，在情境中學習嗎？ 學生：喜歡。

筆者：為什么喜歡在情境中學習？ 學生：在情境中可以設身處地的體驗學習過程，可以加深印象，在概念理解上更加容易，以后再碰到困難就不怕，可以模仿老師這種方式，自我學習提高。通過問卷數據和訪問，可以清楚的了解學生是喜歡老師在情境中設計教學的，但是實際上卻是很少的。

你覺得老師能帶動教學氣氛嗎？27%38%不能，完全機械式讀書一般，講解的比較詳細，清楚能，注意力完全被老師吸引

35%

圖3老師能否帶動課堂氣氛

圖3，老師能否帶動教學氣氛，完全機械式讀書占了38%，一般能講解的比較詳細清楚的占了35%，完全被吸引的只占了27%。課堂氣氛不好，原因可能是教師按照課程目標自己講述理論概念，忽視了學生的自主討論。課程在實施的過程中過于強調接受學習、機械訓練。仍以教師、課堂、書本為中心而不是以學生為中心，重視向學生灌輸書本知識，忽視學生的交流、合作、主動參與。

老師在課堂上會空出時間來讓你們討論問題嗎？26%42%幾乎沒有有，上公開課的時候經常有的32%

圖4老師在課堂上是否空出時間讓學生討論問題

圖4，老師在課堂上會空出時間讓學生討論，可以幫助學生解決當堂課的疑難問題，也可以讓學生學會思考，鞏固學校，經常有時間空出來的占了26%，幾乎沒有缺占了42%，可 5 見學生在課堂中學習的內容相對較多，消化起來不容易。老師應該給予學生更多空間自己提出問題解決問題。

老師的上課方式讓你覺得對這門課程很感興趣？22%48%不感興趣有點感興趣很感興趣30%

圖5老師的上課方式能否使學生對此門課程感興趣

圖5，老師的上課方式滿意度調查中，不感興趣的占了48%，有點感興趣的占了30%，老師一味的講授知識，學生感覺課堂較為枯燥，傳統的教學方式，讓學生對于這門課程的興趣越來越少，直接降低了學生的學習熱情，忽視學生的學習習慣和情感態度的培養，中學生的主體作用發揮不夠。教師在教學中的權威地位還沒有改變，教學過程中注重知識的傳授，教學還沒有成為師生共同構建的過程。

調查結果分析：通過調查的數據，初中現階段教學是以傳授系統知識，培養基本技能，充分挖掘學生記憶力為主的傳遞-接受式教學模式，以教師為主導，這是比較容易接受的一種教學模式，但學生處在被動的學習狀態，學生學到的東西跟實際生活聯系很少,不能很好的理論與實際相結合，為了更好的完善傳遞-接受式教學模式，將人本主義更多的體現在此教學模式中，可以充分尊重學生，提高學生學習積極性。

（二）人本主義視角下傳遞-接受式教學模式教學設計

教學是一種“溝通、理解和創新”的過程，面對千變萬化的社會信息，學生學習不再是僅僅把知識裝在腦中，更要對問題進行分析思考，從而把知識變成自己的學識，變成自己的主見，自己的思想。于是讓人本主義理念走進課堂，整合傳統的教學模式，是實現師生雙方的相互交流溝通，提高學生分析問題和思考問題能力，優化學生思維品質的有效途徑。人本主義的以學生為中心的教學模式突出強調了學生的情感因素在教學活動中的地位和作用，強調學生的興趣的重要性，倡導體驗性學習，數學課堂與實際生活緊密聯系，因此在中學數學課堂中的一些教學活動都應該體現出以學生為主體的體驗性學習，人本主義理論關注學習者之間存在的差異，主張因材施教?！墩n程要求》中也明確規定：“無論是主要基于計算機的課程，還是主要基于課堂教學的課程，其設置都要充分體現個性化，考慮不同起點的學生，既要照顧起點較低的學生，又要給起點較好的學生有發展的空間。既要保證學生數學學習水平的穩步提高，又要有利于學生個性化的發展。教師的角色和工作都應作適當的 6 轉變和調整。教師不再是教學的領導者和主控者，而應轉變為教學的指導者、咨詢者、監督者和幫助者。教師作為指導者的角色指的是：指導和組織教學活動的開展，指導學生制定學習目標和計劃，選擇正確的學習策略和方法。作為咨詢者的角色指的是：接受學生們學習疑問的咨詢，學習信息和學習資源的咨詢。作為監督者的角色指的是：監督學生的學習進度和學習過程，檢查學生的學習成績。作為幫助者的角色指的是：幫助學生克服學習困難，幫助培養學生綜合應用所學的實際能力、自主學習能力和終生學習的能力。”

1.教學案例設計

教學案例：《有理數的加法》 教學目標：

1.使學生了解有理數加法的意義，掌握有理數加法法則，并能進行準確的有理數加法運算。

2.通過有理數的加法的教學，體現化歸的意識，數形結合和分類的思想方法，培養學生觀察，比較和概括的思維能力。

3.在傳授知識，培養能力的同時，注重學生用于探索的精神。教學重點：有理數加法法則 教學難點：異號兩數相加

類比聯想，提出問題

通過實際問題，提出質疑，導入新課 [一]創設情境，提出問題

問題：一位同學在一條東西向的跑道上，先走了20米，又走了30米，能否確定他現在的位置位于出發點的那個方向，與原來的位置相距多少米？

分組討論，由小組的代表說出本組成員的想法。(答案包括了全部可能的四種分類情況)①先向東走20m，再向東走30m；②先向東走20m，再向西走30m； ③先向西走20m，再向東走30m；④先向西走20m，再向西走30m [二]組織交流，共享發現

討論如何根據實際意義轉化為數學表達式

通過討論，很快有四位同學說出下面四個等式：（+20）+（+30）=+50（+20）+（-30）=-10（-20）+（+30）=+10（-20）+（-30）=-50 設置上面的問題和活動，目的就是培養學生們發現新問題的能力。[三]探究本質，統一認識

觀察上述四個算式，學生分組討論，派代表發言，并總結歸納。（1）同號兩數相加，取相同的符號，并把絕對值相加；

（2）異號兩數相加，取絕對值較大的加數符號，并用較大的絕對值減去較小的絕對值，指導學生看書上的黑體字，比較一下書上的表達方式與我們自己的表達方式有什么區別?并集體討論，以加深印象。

總結出法則之后，進一步提出問題：在算數里，兩個不都是零的數相加，和一定大于加數，那么，對于兩個有理數，相加后和還一定大于加數嗎？

提出問題后讓學生去思考，討論去分析，最終讓學生明白：再有理數運算當中，算數中的默寫結論不一定再成立，即對于有理數，兩個數相加的和不一定大于加數，這是有理數加法與算數中的很大區別。

[四]能力展示

聯系生活算一算，并把自己的算法說一說：

（—2）+（—3）=（—2）+3 = 2+（—3）=

[3]（+2）+（+3）= 2+（—2）= 運用法則計算4+（—5）=？并用其他方法驗證運算的正確性。

[五]課堂評價

（1）課堂結束時，讓學生公開討論自己達到的水平，并說明理由；（2）師生共同討論，每個學生對于這次課堂表現給自己打分；

教學案例《有理數的加法》，學生以學習有理數為基礎，對有理數的概念有了一定的了解，初中學生從小學剛剛畢業，腦子里面只有正數的概念，也許并沒有系統的形成負數的概念，對于負數和正數的加法，完全不知道是怎么回事，所以，小組展開談論，在討論的過程中，請同學們分小組討論“一位同學在一條東西向的跑道上，先走了20米，又走了30米，能否確定他現在的位置位于出發點的那個方向，與原來的位置相距多少米？”，討論完后舉手回答，并且到講臺前面向同學們展示討論結果，舉手的同學到講臺前面用粉筆畫了一條直線，然后通過親自試驗：

(答案包括了全部可能的四種分類情況)①先向東走20m，再向東走30m；②先向東走20m，再向西走30m； ③先向西走20m，再向東走30m；④先向西走20m，再向西走30m； 2.傳遞-接受式教學案例的人本主義解析

在人本主義理念下教學，充分尊重學生的主體地位，通過數學教學，在獲取數學知識的同時，讓學生主動學習自行獲取數學知識的方法，學習主動參與數學實踐的本領，進而獲得終身受用的數學能力、創造能力和社會活動能力，在教學中，讓學生能夠按各自不同的目的、不同的選擇、不同的能力、不同的興趣選擇不同的教學并得到發展，能力較強者能夠積極參與數學活動。有進一步的發展機會；能力較低者也能參與數學活動，完成幾項特殊的任務。這個過程體現了教學目標的多元整合性。使學生可以全面發展。教學中，教師的首要任務是營造一種生動活潑、民主平等的教學氣氛，使學生性格開朗、興趣廣泛、思維活躍、富有創造氣息。

①通過正負符號來表示對東西的走向，可以得出四種答案，這個過程，教師在教學過程中并不是自己一味的解釋這個問題如何解決，而是給學生充分的自由空間，自主討論，自主學習，自主得出答案。

②學生通過實驗，加深了對于這個問題的印象，也能將數學中的問題與實際生活緊密聯系，大大提高了學生的課外學習能力，也讓學生學會如何解決問題，有些問題并不是想象中那么困難的，也許做個實驗就一目了然了。通過這個實際問題的解決，學生能夠得出一定的理論概括，這樣學生對于有理數的加法形成了初步的了解。然后出一些簡單的有理數加法運算讓學生做，探究本質，統一認識。

③觀察這四個算式，學生分組討論，派代表發言，并總結歸納。這一過程學生完全處于主體地位，人本主義教學觀強調學生的主體地位，在一定程度上削弱了教師作為“教”的主體地位。事實上，教師給學生自我建構知識去搭建“腳手架”，為學生的學習設定“最近發展區”，為學生的探究設置恰當的“問題情境”，為學生的交流創造和諧的“課堂環境”，都是學生不能替代的教師主體性行為。

④學生通過自己總結歸納，能更深入的了解教學目標，學會分析問題，探究問題。⑤教師讓學生鞏固練習，可以更好的檢測學習結果，教學效果的評價，這樣有利于增強學生的自信與自尊，充分發揮學生的主觀能動性，培養和發展他們健全的人格，讓學生自我評價是關注個體在教學活動中的情感、態度和價值觀，尊重個體差異的表現，能使學生更加主動、學習活動更加有效和持久，促使每個學生個體的潛能得到最大的發揮。體現新課程的核心理念—為了每一個學生的發展。

⑥鼓勵學生用數軸和生活的實際經驗來解釋4+（—5）的現實意義，體會數學在實際生活的應用，逐步培養學生數形結合的意識，逐步培養學生多從數學的角度去分析生活中的問 題。

四、基于人本主義的傳遞-接受式教學模式研究總結

傳遞-接受式教學模式作為傳統教學模式之一，是我國中小學教學實踐中長期以來所普遍采用的一種基本的傳統教學模式，基本人本主義的傳遞-接受式教學模式研究將人本主義理念融入到傳統的教學模式之中，從而使傳統教學的“以教師為中心”向“以學生為中心”轉變，充分重視學生，調動學生學習主動性和積極性，考慮到學生情感因素在教學中的重要性，讓學生對學習產生興趣，對于提高教學質量有一定的促進作用，人本主義使學生對學習本質有了多層次的理解和多視角的認識。這次論文研究，雖然我盡可能的收集資料，請教導師，查閱文獻，進行問卷調查，竭盡所能運用所學知識來寫作設計，由于主客觀條件的限制，教學案例沒能實際運用，研究中的問卷設計存在一定的不足,教案設計也沒能進行具體實踐，行文組織方面還需要改進，文章仍需修改完善。

參考文獻

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第二篇：人本主義研究

人本主義研究作業

21、什么是宇宙論證明？它有什么問題？

宇宙論證明:這個世界是從哪里來的？為什么會有這個世界，會有萬物眾生而不是什么都沒有？科學家給出的結論是,“大爆炸”產生了這個宇宙，包括這個宇宙的物質與能量、時間與空間。但這個答案并沒有最終解決問題，而只是把問題推后了一步，因為他們不能解釋為什么會發生“大爆炸”，而不是“什么也沒有”?？茖W似乎不能夠解答這個問題。那么我們如何解釋宇宙的存在，如何產生，上帝也許是一個很好的答案。換句話說，上帝的存在是宇宙存在的最好的或者是唯一的解釋。

宇宙論證明的問題:即使上帝存在是宇宙產生與存在的解釋或理由，我們依然可以問，為什么上帝會存在，而不是什么都不存在？引進上帝似乎也只是把問題推延了一步，而不是回答了問題?；蛘哒f，我們為什么要在上帝這一步停止探尋與發問，認定上帝是一切的最終解釋，且它的存在不需要進一步的解釋或理由？

2、什么是設計論證？這個論證的理由很強么？這個論證有何缺陷？ 設計論證:

由威廉·巴雷提出的設計論證是個類比論證。他用“手表和手表匠”之間的關系來類比“宇宙與上帝”之間的關系。

如果我們發現某個事物顯示出某種有目的性的結構或組織，我們似乎就傾向于認為它是被有意識制作而成的。例如手表，它的彈簧、螺絲、指針都是為了準確計時而制作出來的，整個鐘表所展現出來的合理性、合目的性都直接來自于一位有意識有理性能根據自己的目的而行動的創造者：鐘表匠。我們發現一塊放在地上的手表，不能認為這塊表是偶然的或者是自古一直存在而不是由創造者制作了它。

相似的，作為類比，人類眼睛的敏銳與精致超越任何的顯微鏡，人類的大腦即使最為復雜的電腦程序也無法得到模擬，自然規律的深奧與簡練，甚至許多現象依舊超出我們理解，這一切使得我們不敢懷疑，是造物主創造的這一切。它以無限的智慧設計了這一切。這就是上帝。

這個論證是個典型的類比論證。

設計論證的缺陷：即使有創造者，那也不必是上帝。

3、什么是本體論論證？

從上帝的概念出發來論證上帝存在的論證是本體論論證。

4、笛卡爾的本體論論證是怎樣的？如果不同意，如何反駁？

笛卡爾的本體論論證：

1.上帝擁有所有完美品質；

2.存在是一種完美品質；

3.上帝擁有存在這一完美品質，上帝存在。

笛卡爾界定上帝“是一個擁有所有性質（全知、全能、全善、存在??）的事物”，“存在”是所有性質中的一個性質，因此上帝擁有存在這一性質，所以上帝存在。

反駁：運用類比論證來反駁笛卡爾的本體論論證

1.我們定義這樣一個Glod擁有所有以下性質：

250kg、豬、難聞的、粉紅色、坐在門后面、存在；

2.存在是以上性質中的一個性質；

3.因此，Glod擁有存在這一性質，所以，Glod存在。即，“一只250kg的難聞的粉紅色的豬坐在門后”存在。

但是，在現實中，這樣一只豬并不真實存在于門后面。由此可以反駁笛卡爾關于“上帝存在”的證明。

5、安瑟倫的論證是怎樣的？高尼羅是怎樣反駁的？康德又是怎樣反駁的？試著分析康德的類比？

安瑟倫的論證：

安瑟倫界定上帝是這樣一個概念：“一個無與倫比的、偉大的事物”。這一概念意味著“我們無法設想有比他更偉大的事物”,而“我們無法設想有比他更偉大的事物”這個概念包含了“我們無法想象它不存在”這個觀念。作為最偉大或最完善的事物，上帝決不可能僅僅存在于心靈中或人們的理解之中。因為假如上帝僅僅存在于心靈中，人們便可以設想出一個比上帝更偉大或更完善的事物，所以，一定存在著一個事物，我們無法想象有比他更偉大的事物，對于這個無與倫比的事物，我們不能想象它不存在于現實世界之中，否則它就不是最為偉大的、無與倫比的。由此，上帝既存在于心靈中又存在于現實中。

高尼羅反駁：通過類比論證同樣可以證明一座無與倫比的仙島也是現實存在的。

高尼羅界定仙島為：“一個無與倫比的、偉大的島”。作為最偉大或最無與倫比的島，仙島決不可能僅僅存在于心靈中或人們的理解之中。因為假如仙島僅僅存在于心靈中，人們便可以設想出一個比仙島更偉大或更無與倫比的島，所以，一定存在著一個事物，我們無法想象有比他更偉大的事物，對于這個無與倫比的事物，我們不能想象它不存在于現實世界之中，否則它就不是最為偉大的、無與倫比的。由此，仙島既存在于心靈中又存在于現實中。

顯然，現實世界并沒有這么一個仙島，所以用同樣的辦法來推斷“上帝存在”也就是荒謬的了。

康德的類比：

康德認為用本體論論證來確認上帝的存在，就像是一個商人想靠在帳簿上加幾筆收入來增加自己的財產一樣。

無論是笛卡爾還是安瑟倫關于“上帝存在”的證明都是典型的本體論證明，它們都是從上帝的概念本身出發，通過分析概念來論證上帝存在。本體論證明在界定“上帝”這一概念時加上了“存在”這一概念，認為“存在”是上帝這個概念本身包含的一個屬性，進而得出“上帝存在”。

康德認為，“上帝存在”是綜合判斷而非分析判斷。“存在”不是真的謂詞，它只是一個用于連接主謂詞的系詞，說“上帝存在”，這個“存在”并不為“上帝”這個概念添加任何新的東西。對真正存在的對象而言，真實存在這個概念不能僅從分析概念就能夠得到，反而是以綜合的方式添加于我的概念之上的。

因此，僅僅給上帝這個概念加上“存在”就證明上帝真的存在，跟一個商人僅僅在賬簿上多加幾筆來證明自己的財產增加了一樣，是荒謬的。

6、什么是先驗論證？什么是先驗命題？試著舉幾個或幾類例子？

不求助于經驗和觀察，只求助于概念的分析、語詞意義的了解與推理，便可

論證相關命題的真假，這類命題也被稱為先驗命題，證明它們為真的論證稱為先驗論證。

一般認為，數學命題是典型的先驗命題，因為認識它們的真假不需要求助于經驗與實驗。數學證明也是先驗論證。

重言式是典型的先驗命題，例子如下：

如果丘八是哺乳動物，那么他就是胎生。

如果李四是單身漢，那么他一定沒結婚。

7、什么是惡的問題？什么是神義論？試舉幾種解釋惡的想法？

惡的問題：惡的問題是為了證明上帝不存在。基督教、佛教以及猶太教認為那個神或上帝是全知、全能與全善的；但這個世界充滿了惡，如：艾滋、癌癥等等；上帝是全知的，所以他知道這一切，它是全能的，也就是說他也能夠避免這一切，上帝又是全善的，他應該避免這一切的發生，但事實上，這些發生了。所以全知、全能與全善的上帝不存在。

伊壁鳩魯曾提出過這樣的問題：如果上帝是善的、愿意避免罪惡的且無能為力，那么他就不是全能的；如果上帝能夠避免罪惡但卻不愿意，那么他就不是全善的。

神義論：主要問題是我們如何理解惡的存在；如何為全善的上帝的存在辯護。解釋惡的想法：

1.自由意志說：木偶沒有自由意志，也就沒有道德責任，也就沒有善惡；我們是有自由選擇的主體，能夠行善，也會為惡；上帝要創造一個有道德的世界；

2.二階善要求一階惡：比如慈愛與慷慨的存在必須以需要、痛苦這些一階惡地存在為前提；

3.人格塑造說：痛苦與災難塑造人優良的性格；

4.神秘說：上帝的知識與智慧是無限的，他的計劃與設計超出了我們的知識、理性的范圍，不是我們只有有限理解能力的人所能理解的。

8、什么是惡上帝假說？這個假說有什么明顯的問題？人們是如何解釋這個問題的？

惡上帝假說：上帝是全知、全能但不是全善的，而是及其邪惡、惡毒與殘忍的。惡上帝假說存在的問題：極為明顯的問題是我們的世界有許多善與好的事情。例如：

美麗的風景帶給我們極大的愉悅；

我們無私的愛著自己的孩子，反之，我們的孩子也無私的愛著我們； 給某些人巨額財富、健康與快樂。

這些證據似乎說明惡上帝假設是站不住腳的。

解釋這個問題：

神惡論：主要問題是我們如何理解善的存在；如何為全惡的上帝的存在辯護。

1.自由意志說：惡上帝為了讓我們自由的行惡，把我們造成是有自由選擇的主體，當然，自由主體有時候也會行善；

2.二階惡要求一階善：比如嫉妒的存在必須以快樂、富足等等這些一階善地存在為前提；

3.人格毀滅說：給予美麗與快樂是為了讓我們無聊的日常生活顯得更為痛苦；短暫地給予健康是為了慢慢地拿走，代以傷病的痛苦。給予一些美好的東西再搶走

是更為殘酷的；等等；

4.神秘說：惡上帝的知識與智慧是無限的，他的計劃與設計超出了我們的知識、理性的范圍，不是我們只有有限理解能力的人所能理解的。

這些似乎說明，善的問題對惡上帝的存在也并不是致命的威脅。

9、惡上帝假說說明什么？本體論證明、宇宙論證明以及設計論證能夠證明上帝是善的么？

上帝是全善的假設，而不相信上帝是極為邪惡的假設？

惡上帝假說的挑戰在于如何證明上帝是善的。

在本體論證明、宇宙論證明以及設計論證中并沒有涉及善惡。因此它們并不能夠證明上帝是善的。

第三篇：人本主義學習理論、教學觀、教學設計模式.

人本主義學習理論、教學觀、教學設計模式 胡麗芳

一、人本主義學習理論(代表人物、主要觀點

人本主義心理學是 20世紀五六十年代在美國興起的一種心理學思潮,其主要 代表人物是馬斯洛(A.Maslow 和羅杰斯。

1、馬斯洛 是美國著名心理學家,他是智商高達 194的 天才 ,偉大的先知。第三代心理學的開創者,提出了人本主義心理學,我們熟知他是因為他提出了馬 斯洛層次需求理論。其心理學理論核心是人通過“自我實現” ,滿足多層次的 需要系統,達到“高峰體驗” ,重新找回被技術排斥的人的價值,實現完美人 格。按馬斯洛的理論,個體成長發展的內在力量是動機。而動機是由多種不 同性質的需要所組成,各種需要之間,有先后順序與高低層次之分;每一層 次的需要與滿足,將決定個體人格發展的境界或程度。馬斯洛認為,人類的 需要是分層次的,由高到低。它們是:自我實現 尊重需求 社交需求(包 含愛與被愛, 歸屬與領導 安全需求 生理需求。1、生理需要(physiological need 生存所必須的基本生理需要,如對食物,水和睡眠和性的需要。2、安全需要(safety need 包括一個安全和可預測的環境,它相對地可以免除生理和心理的焦慮。3、愛與歸屬的需要(love and belongingness need 包括被別人接納、愛護、關注、鼓勵、支持等,如結交朋友,追求愛情,參加團體等。4、尊重需要(esteem need 包 括尊重別人和自尊重兩個方面。5、自我實現需要(self-actualization need包括 實現自身潛能。著名的哲學家尼采有一句警世格言——成為你自己!馬斯洛在自己漫長的生命歷程中,不僅將畢生精力致力于此,更以獨特的人 格魅力證明了這一思想,成功地樹立了一個具有開創性的形象。《紐約時報》 評論說:“馬斯洛心理學是人類了解自己過程中的一塊里程碑”。

2、羅杰斯 ,美國心理學家。當代美國人本主義心理學的主要代表之一。羅 杰斯長期從事咨詢和 心理治療 的研究。他以首倡患者中心治療而聞名。他還 在心理治療的實踐基礎上,提出了關于 人格 的“自我理論。羅杰斯以心理 治療和心理咨詢的經驗論證了人的內在建設性傾向,認為這種內在傾向雖然 會受到環境條件的作用

而發生障礙,但能通過醫師對患者的無條件關懷、移 情理解和積極誘導使障礙消除而恢復心理健康。他并把這一理論用于教育改 革,強調教育中建立師生親密關系和依靠學生自我指導能力的重要性。】。人本主義的學習與教學觀深刻地影響了世界范圍內的教育改革,是與程序教 學運動、學科結構運動齊名的 20世紀三大教學運動之一。

人本主義的學習理論是根植于其自然人性論的基礎之上的。他們認為,人是 自然實體而非社會實體。人性來自自然,自然人性即人的本性。凡是有機體都具 有一定內在傾向,即以有助于維持和增強機體的方式來發展自我的潛能;并強調 人的基本需要都是由人的潛在能量決定的。

人本主義心理學家認為,人的成長源于個體自我實現的需要。所謂自我實現 的需要,馬斯洛認為就是“人對于自我發揮和完成的欲望,也就是一種使它的潛 力得以實現的傾向”。通俗地說,自我實現的需要就是“一個人能夠成為什么,他 就必須成為什么,他必須忠于自己的本性”。正是由于人有自我實現的需要,才使 得有機體的潛能得以實現、保持和增強。

正是因為人本主義心理學家持有“人的潛能是自我實現的,而不是教育的作 用”這樣的觀點,所以在環境與教育的作用問題上,他們認為“文化、環境、教 育只是陽光、食物和水,但不是種子” ,自我潛能才是人性的種子。他們認為,教 育的作用只在于提供一個安全、自由、充滿人情味的心理環境,使人類固有的優 異潛能自動地得以實現。在這一思想指導下, 羅杰斯在 60年代將他的 “患者中心”(client centered 的治療方法應用到教育領域, 提出了 “自由學習” 和 “學生中心”(student centered的學習與教學觀。

羅杰斯認為,情感和認知是人類精神世界中兩個不可分割的有機組成部分, 彼此是融為一體的。因此,羅杰斯的教育理想就是要培養“軀體、心智、情感、精神、心力融匯一體”的人,也就是既用情感的方式也用認知的方式行事的情知 合一的人。這種知情融為一體的人,他稱之為“完人”(whole person或“功能完 善者”(fully functioning person。當然, “完人”或“功能完善者”只是一種理想 化的人的模式,而要

想最終實現這一教育理想,應該有一個現實的教學目標,這 就是“促進變化和學習,培養能夠適應變化和知道如何學習的人”。他說:“只有 學會如何學習和學會如何適應變化的人,只有意識到沒有任何可靠的知識,只有 尋求知識的過程才是可靠的人,才是真正有教養的人。在現代世界中,變化是唯 一可以作為確立教育目標的依據, 這種變化取決于過程而不是靜止的知識?！?可見, 人本主義重視的是教學的過程而不是教學的內容,重視的是教學的方法而不是教 學的結果。

1、有意義的自由學習觀(課本 10頁案例 非指導性培訓

由于人本主義強調教學的目標在于促進學習,因此學習并非教師以填鴨式嚴 格強迫學生無助地、順從地學習枯燥乏味、瑣碎呆板、現學現忘的教材,而是在 好奇心的驅使下去吸收任何他自覺有趣和需要的知識。

羅杰斯認為,學生學習主要有兩種類型:認知學習和經驗學習,其學習方式 也主要有兩種:無意義學習和有意義學習,并且認為認知學習和無意義學習、經 驗學習和有意義學習是完全一致的。因為認知學習的很大一部分內容對學生自己 是沒有個人意義(personal significance 的,它只涉及心智(mind ,而不涉及感 情或個人意義,是一種“在頸部以上發生的學習” ,因而與完人無關,是一種無意 義學習。而經驗學習以學生的經驗生長為中心,以學生的自發性和主動性為學習動力,把學習與學生的愿望、興趣和需要有機地結合起來,因而經驗學習必然是 有意義的學習,必能有效地促進個體的發展。

所謂有意義學習(significant learning ,不僅僅是一種增長知識的學習,而且 是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習,是一種使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習。在這里,我們必須注意羅 杰斯的有意義學習(significant learning 和奧蘇伯爾的有意義學習(meaning fullearning 的區別。前者關注的是學習內容與個人之間的關系;而后者則強調新 舊知識之間的聯系,它只涉及理智,而不涉及個人意義。因此,按照羅杰斯的觀 點,奧蘇伯爾的有意義學習(meaningful learning 只是一種“在頸部以上發生的 學習” ,并不是羅杰斯所指的有意義學習(significant learning。

對于有意義學習,羅杰斯認為主要具有四個特征:(1全神貫注:整個人的 認知和情感均投入到學習活動之中;(2自動自發:學習者由于內在的愿望主動 去探索、發現和了解事件的意義;(3全面發展:學習者的行為、態度、人格等 獲得全面發展;(4自我評估:學習者自己評估自己的學習需求、學習目標是否 完成等。因此,學習能對學習者產生意義,并能納入學習者的經驗系統之中。(課

本 9頁

人本主義突出學生的中心地位、重視情感與動機因素,相信并鼓勵學生的自我 發現、自我創造與自我實現,為學習理論注入了新的生機與活力,對當前我國的教 育發展有重要的啟示與借鑒意義。

①重視教師的“促進者”角色,構建新型師生關系。當前,我們時常強調學生 的主體地位與教師的主導作用,但往往還是陷入了教師的權威與控制中,即教師仍 然是知識與權利的擁有者,學生是被動接受者與權利服從者。教學中“我講你聽、我灌輸你接受、我要求你照辦、我命令你執行”的局面并沒有得到根本的改變,最 終消磨了學生的想象力與創造力,壓抑了學生的興趣、激情,嚴重阻礙了學生的個 性發展。羅杰斯提出的“教師即促進者”的教育觀念以及倡導“真誠、理解與信任” 的師生關系,使我們更加明確教師的職業角色與教學任務,能真正實現師生間的平等對話、順暢溝通與情感交融,營造和諧、愉悅與自由的教育氛圍,優化學生的成 長環境。

②關注學習的過程而非學習結果,明確教學定位?，F今的教育因沿襲了傳統教育 的許多特征,特別重視學習的最后結果,不太重視學生的學習過程,忽視了對學生 價值、態度、情感等健康人格的培養和塑造。對于學習結果和學習過程,羅杰斯更 看重后者,他認為學生獲得有效的學習方法和養成健全人格正是滲透在學習過程中 的。由于學生在學習過程中受顯性與隱性因素的影響,我們在教學改革中應重視和 加強對學生學習過程的研究、指導和評價,注重培養學生的認知方法、探索興趣和習慣以及健康人格,使他們逐步學會學習,引導學生主動發展。

③強調 教育 與“真實問題”相關,體現教育的實踐性與開放性。羅杰斯指出教學內 容應與“真實問題”相關,從做中學,構建真實的問題情景,這實際就是強調了教 學 的實踐性?？杀氖?當前我們的教育往往只局限于課堂,局限于校內,割斷了 學校與社會的聯系,使學校教育不能向外延伸,也未能發揮社會教育的重要作用。為了使學生學有所用,適應未來社會的變化,我們應重視實踐教學,注重“校區、園區、城區”的三區互動,努力為學生開辟第二課堂,開發多樣化的實踐教學基地, 讓學生能親身參與和體驗,引導學生在社會實踐中不斷成長。

④推崇學生的自主評價,更新教育的評價方式。羅杰斯主張自主評價,將評價的權 利和責任交給學生,促進學生端正學習態度并對自己的學習負責,培養學生的獨立 性與創造性。與此相對照的是,我們仍然將教師評價作為主要甚至是唯一的評價方 式,不能給予學生應有的自由,使學生主動、有效、持久地開展學習,嚴重阻礙了 學生的全面、自由 發展 與個性弘揚。這就迫切需要我們改革目前的教育評價方式, 突出教育的真正主體——學生的自我評價, 使學生成為主動的、自我負責的學習者, 實現教育評價由傳統的外部評價向以學生自我評價為主、以外部評價為輔的轉變, 注重評價方式的多元化與評價目標的層次動態性。通過轉變評價方式,開啟培養學 生自主性與創造性的另一扇亮窗。

二、人本主義教學觀(學生中心的教學觀

一方面提出“以學生為中心”的教學理論,相信學生能“自己指導自己,教學 要激發學生”自我實現的潛能;另一方面,倡導“非指導性教學” ,否定教師作用, 言過其實。

人本主義的教學觀是建立在其學習觀的基礎之上的。

羅杰斯從人本主義的學習觀出發,認為凡是可以教給別人的知識,相對來說都 是無用的;能夠影響個體行為的知識,只能是他自己發現并加以同化的知識。因

此,教學的結果,如果不是毫無意義的,那就可能是有害的。教師的任務不是教 學生學習知識(這是行為主義者所強調的 ,也不是教學生如何學習(這是認知主 義者所重視的 ,而是 為學生提供各種學習的資源,提供一種促進學習的氣氛,讓 學生自己決定如何學習。為此,羅杰斯對傳統教育進行了猛烈的批判。他認為在 傳統教育中, “教師是知識的擁有者,而學生只是被動的接受者;教師可以通過講 演、考試甚至嘲

弄等方式來支配學生的學習,而學生無所適從;教師是權力的擁 有者,而學生只是服從者”。因此,羅杰斯主張廢除“教師(teacher ”這一角色, 代之以“學習的促進者(facilitator ”。

羅杰斯認為,促進學生學習的關鍵不在于教師的教學技巧、專業知識、課 程計劃、視聽輔導材料、演示和講解、豐富的書籍等(雖然這中間的每一個因素 有時候均可作為重要的教學資料 ,而在于特定的心理氣氛因素,這些因素存在于 “促進者”與“學習者”的人際關系之中。那么,促進學習的心理氣氛因素有哪 些呢?羅杰斯認為,這和心理治療領域中咨詢者對咨客(患者的心理氣氛因素 是一致的,這就是:(1真實或真誠:學習的促進者表現真我,沒有任何矯飾、虛偽和防御;(2尊重、關注和接納:學習的促進者尊重學習者的情感和意見, 關心學習者的方方面面,接納作為一個個體的學習者的價值觀念和情感表現;(3 移情性理解:學習的促進者能了解學習者的內在反應,了解學生的學習過程。在 這樣一種心理氣氛下進行的學習, 是以學生為中心的, “教師” 只是學習的促進者、協作者或者說伙伴、朋友, “學生”才是學習的關鍵,學習的過程就是學習的目的 之所在。

總之, 羅杰斯等人本主義心理學家從他們的自然人性論、自我實現論及其 “患 者中心”出發,在教育實際中 倡導 以學生經驗為中心的“有意義的自由學習” ,對 傳統的教育理論造成了沖擊,推動了教育改革運動的發展。這種沖擊和促進主要 表現在:突出情感在教學活動中的地位和作用,形成了一種以知情協調活動為主 線、以情感作為教學活動的基本動力的新的教學模式;以學生的“自我”完善為 核心,強調人際關系在教學過程中的重要性,認為課程內容、教學方法、教學手 段等都維系于課堂人際關系的形成和發展;把教學活動的重心從教師引向學生, 把學生的思想、情感、體驗和行為看作是教學的主體,從而促進了個別化教學運 動的發展。不過,羅杰斯對教師作用的否定,是不正確的,是言過其實的。

既然我們對人本主義學習論對學生的主體作用和自身價值的獨到見解有了初步 的了解,那么我們應當如何將其滲透到實踐教學當中呢?詳見書上 9— 10頁:

1、以學生為中心的原則。重視教師角色的轉換 教師信任學生相信學生能夠發揮 自己的潛能,能夠自我實現。學生參與到教學中。教師不再是課堂的權威,而是幫 助學生理

解自己,發展自己,創造一種真誠,關心,理解同時又能促進學習的氣氛。

2、重視培養學生良好的道德品質與行為習慣。注重教學目的轉化, 由“純知識 傳授”轉向“情感教育”培養認為理想的教育是將道德教育的理念與實踐融合到各 學科的教學活動中,使學生在不知不覺中形成健全的人格。

3、教師要輔導學生了解并接納自己;了解群已關系和社會規范;了解自己的權 利和義務,樹立團結合作的精神,選擇自己的前進 方向,建立適當的價值觀念。注 重學生個性培養。

4、加強傳統文化和人文科學兩面方面的教育。使學生樹立遠大的理想和志向, 形成高尚的情操和堅定的意志品質, 使用權每一個未來 的社會主義事業的接班人都 有具有深厚而扎實的文化底蘊和人文內涵。

5、家庭學校社會三結合,共同營造良好的育人環境。附:課本 8頁書上觀點: 人本主義強調要重視學習者的意愿,情感,需要和價值觀等因素,認為學習需要 整個人都投入其中,也就是認知和情感兩方面都要投入到學習活動中。人本主義 學習論者反對刺激——反應這種機械決定論,強調學習中人的因素。他們認為必 須尊重學習者,把學習者視為學習活動的主體;必須重視學習者的意愿,情感, 需要和價值觀。相信正常的學習者都能自己指導自己,激發自我實現潛能。

羅杰斯認為,意義學習主要包括四個要素:

1、學習具有個人參與的性質,即整個人(包括情感和認知兩方面都參與到學習活動中。

2、學習是自我發起的,即便在推動力或刺激來自外界時,要求發現、獲得、掌握 和領會的感覺是來自內部的。

3、學習是滲透性的,也就是說,它會使學生的行為、態度乃至個性都發生變化。

4、學習是由學生自我評價的,因為學生最清楚這種學習是否滿足自己的需要,是 否有助于導入他想要知道的東西,是否了解到了自己原來不很清楚的某些方面。在教學中人本主義應當

1、以學生為中心的原則。重視教師角色的轉換教師信任學生相信學生能夠發揮自 己的潛能,能夠自我實現。學生參與到教學中。教師不再是課堂的權威,而是幫 助學生理解自己,發展自己,創造一種真誠,關心,理解同時又能促進學習的氣 氛。

2、重視培養學生良好的道德品質與行為習慣。注重教學目的轉化,由“純知識傳 授”轉向“情感教育”培養認為理想的教育是將道德教育的理念與實踐融合到各 學科的教學活動中,使學生在不知不覺中形成健全的人格。

3、教師要輔導學生了解并接納自己;了解群己關系和社會規范;了解自己的權利 和義務,樹立團結合作的精神,選擇自己的前進方向,建立適當的價值觀念。

4、加強傳統文化和人文科學兩方面的教育。使學生樹立遠大的理想和志向,形成 高尚的情操和堅定的意志品質,使每一個未來的社會主義事業的接班人都有具有 深厚而扎實的文化底蘊和人文內涵。

5、家庭學校社會三結合,共同營造良好的育人環境。它的缺點是:對教師的作用的否定,是言過其實的。

三、人本主義教學設計模式 P27----30 在這兒需要說明的一點是:由于人本主義心理學不是以研究學習為己任,所以 并沒有提出系統的學習理論,因而也沒有形成一套具體可行的教學設計模式,它所 提出的一些關于學生學習及教師教學的觀點,更多的是從“關注人的生命在現在和 未來的價值”這一整體視角出發而展開論述的。

沒有一套具體、可操作的教學設計模式,并不意味著人本主義學習理論對教 育教學沒有明確、可遵循的指導方向。人本主義理論指導下的教學設計主要有以下 特點:詳見課本 28頁:

1、特別關注教育教學與學生全面發展的關系。教學過程僅僅圍繞認知遠遠不夠, 學 生的情感、欲望、自主性、體驗和感受,這些統統成為教學設計必須面對的因素及 必須考慮和回答的問題。

2、注重教學設計的個性化。羅杰斯提出的有意義學習告訴我們教學要符合意義學習的要求,就要和學生的個性經驗結合,那么我們的教學設計的焦點就要直指學生的

學習經驗、學習需要與個性發展，總之，教學設計的起點和最終目標都只能是為學 生學習需要提供支持，為個性發展創設空間。

3、關注認知設計與情感設計并重、協調，注重學習氛圍、環境（尤其是人際關系）、關注認知設計與情感設計并重、協調，注重學習氛圍、環境（尤其是人際關系）的創設，促進學生無壓力無威脅的學習。的創設，促進學生無壓力無威脅的學習。人本主義學習理論使人們重新認識到情感 在教育中的重要作用，因此不再以認知設計為唯一目標，而是重視情感設計，關注 認知設計與情感設計并重。教學設計所關注的是如何給學生提供無壓力無威脅的學習氛圍，給學生提供真實的情境，讓學生自己去體驗、嘗試、發現、探究。教學設計的應用指導 具體應用到教學當中，我們教師要采取有效的方法來促進學生的變化和學習，也就是以人本主義學習理論為指導的教學設計應該從以下四方面著手進行教學設 計：

1、以學生為中心，重視主體作用的發揮、以學生為中心，人本主義學習理論認為：在適當的條件下，每個人所具有的學習、發現、豐富 知識與經驗的潛能和愿望是能夠被釋放出來的。由此，我們在進行教學設計時，應 充分信任學生的潛在能力，以他們為中心，激發他們高層次的學習動機，從而使他 們能夠對自己進行教育，最終把他們培養成“完整的人”。

2、協調師生關系，重視情感性因素的作用。師生關系融洽是調動學生主動、協調師生關系，性，積極展開學生思維，讓教學有效進行的重要保證。這就要求教師營造一種令人 心情順暢，寬松愉悅的課堂氛圍。有一顆愛學生的心，在課堂上要發揚教學民主，使自己成為學生的朋友。

3、創設真實的教學情境，重視問題情境的影響、創設真實的教學情境，重視問題情境的影響【案例呈現】課本 26 頁 首先，教師要能發現一些對學生來說是真實的同時又與教學活動相關的問題。課本 頁生活中會有意想不到的不幸降臨，當你面臨困難、憂傷的時候，你是否接 受過別人的愛心和幫助？請你談談自己的經歷和當時的感受。其次，教師要切實激發學生的學習動機，引導學生挑戰各種復雜的問題情境。第三，讓學生進行角色扮演，模擬在真實問題情境下的各種角色的行為，以便將來 在真正問題的情境中得心應手。第四，如果有條件的話，應讓學生到第一線去，讓 他們直接面臨社會各行各業人員所面臨的問題。

4、主張合作學習，重視協作式的情感支持、主張合作學習，合作學習是兩個或兩個以上的個體在一起從事學習活動，互相促進以提高學習效果的一種教學形式。在這里可以：第一，采取同伴教學與分組學習的方式進行協 作學習，學生可以根據自己的個性和興趣來與志趣相投的伙伴進行合作學習。第二，為了使學生在自由學習氛圍內保證學習的效果并對學習承擔責任，我們可以采取師 生合作方式。總之，記住一點：第三，在進行協作學習時，協作雙方應做到資源共 享、相互尊重、相互信任和相互理解。6

第四篇：“討論式教學模式”研究經驗總結匯報材料.

大屯營鄉高露學校

“討論式教學模式”研究經驗總結匯報材料

討論式教學法是指經過預先的設計與組織,在教師的指導下,學生經過獨立思考的基礎上,讓全班或各小組成員圍繞某一中心問題,各抒己見,發表自己的看法,并通過師生間、學生間的多邊交流,互相探討,以尋求獲取真知和全面提高學生素質的教學模式。它較好體現了“教師為主導，學生為主體”的教學思想。下面就我校半年來對“討論式教學模式”的一些研究經驗總結如下：

一、討論式教學法的特點和作用

使用討論式教學法組織教學，教師作為“導演”，對學生的思維加以引導和啟發，學生的學習始終處于“問題—思考—探索—解答”的積極狀態。討論式教學模式的信息交換模式是多元的，如右圖：

從這一模式中我們以了解到討論式教學法的作用：

1、信息源多，信息的交換量、加工量大，師生獲得的即時反饋信息快而強。

2、能充分調動學生的學習主動性和積極性。

3、能有效地培養和提高學生的閱讀和思維能力。

4、能培養和提高學生獨立分析和解決問題的能力。

5、能培養和提高學生的口頭表達能力。此外，加強了教學的針對性和有效性，有利于新型師生關系和同學關系的建立。

二、討論式教學模式的適用范圍

通過近半年的研究，我們發現：討論式教學法也具有隨意性較強，時效性難以控制等缺點，因此，我們要根據教材內容、教師的能力及自身特點和學生的情況，靈活使用討論式教學法。并不是任何教學內容，任何課型都能用該法組織教學的。而且運用討論式教學法也不要求堂堂、處處都進行討論。討論只是手段，教學才是最終目的。在小學階段，該模式更適合在中高年級使用。

三、討論式教學模式的課堂教學結構

討論式課堂教學結構以教學問題為主線，問題是討論的中心，討論始終圍繞問題進行。它的關鍵在于教師通過設計教學問題來引發學生參與討論，激發學生自己探索，形成自己的觀點。我們認為：討論式課堂教學模式主要是操作執行六種教學程序，即：前提準備→質疑導入→討論過程→反饋整理→鞏固提高→拓展延伸。如下圖： 激趣存疑，激發學習興趣。

1、前提準備：

課前教師要根據教學內容、教學目標和學生的起點行為，精心設計預習題。要求是：①問題要具體，目標要明確。②問題要有程序性和啟發性。③深度、難度、廣度要與學生的知識和能力水平相適應

2、質疑導入：

就像一臺好戲的開場鑼鼓一樣，討論前的導入可以集中學生的注意力，激發學習興趣，盡快進入討論的情境。精心設計的課堂導入方式是討論式教學成功的前提保證。

3、討論過程

討論過程的形式多種多樣，我們可以采用：全班討論、小組討論、鄰桌四人討論和同桌討論等；也可以從內容層次的角度采用：泛談式討論、探索式討論和辯論式討論。教師要巧妙引導學生的討論過程，激活學生思維。

4、反饋整理

整理過程的目的是加深并強化全體學生的認識，對討論中出現的各種意見加以去粗取精，提煉升華，形成全體學生的共同認識。這對于完善學生的認知結構，發展思維能力具有決定性的作用。

5、鞏固提高

該過程是學生運用在課堂上獲得的知識去分析和解決一些知識性習題，從而達到鞏固所學知識的目的。練習可采用問答、板演和書面練習等形式進行，同時 我們老師還必須善于抓住學生練習中出現的一般性問題進行講評。

6、拓展延伸

拓展延伸是課內知識進一步深化和運用的過程，重在培養學生探索問題和解決問題的能力。為此，我們應圍繞重點選擇一些理解性、應用性、分析性乃至綜合性習題，幫助學生明確解題思路、方法和規范的格式，形成運用知識的能力，夯實學生的基礎。

四、我校教師的“討論式教學模式”操作經驗： 1．營造寬松的討論氛圍。

在討論式的課堂中，我們努力營造寬松的討論氛圍，充分調動學生的積極性。一方面，我們教師真摯、坦率地與學生平等相處，用愛心為學生創造一種心靈放松、敢于質疑的氛圍；另一方面我們教師給學生留足敢想、敢說的空間。即：不急于告訴學生正確的結論，當學生在發言中有錯誤時，總是想方設法引導其他同學參與質疑和爭論；而且，我們也盡量避免少數幾個成績好的學生“壟斷”討論“市場”。

2．教給學生討論的方法。

討論的形式不同，討論的方法也就不一樣。我們對學生進行了必要的“討論方法”指導。例如：發言人如何發言？如何仔細傾聽別人的發言？如何評價別人的意見？不同的意見如何質疑、辯論？小組長如何組織組員圍繞問題進行討論？如何集中意見向全班匯報？等等。

3．設置恰當的討論題。

我們認為制定課堂討論題要把握好一下幾個方面：一是緊緊圍繞教學目標，密切聯系教學素材；二是要能溝通多部分內容之間的聯系，順著學生的思維發展，循序漸進地展開教學過程；三是難易要適度，接近學生知識和智力的“最近發展區”；四是容量要適當，內容要具體；此外，討論題還要有啟發性、生動性、典型性、針對性。

4．靈活運用適當的討論方式。

我們目前在討論式課堂教學中主要采用了全班討論、小組討論、同桌討論，同時又兼用了一幫一型、組長輪換型等討論方式。通過課堂實踐，我們發現：同桌討論適于動動腦筋相互啟發就能得出結論的問題，小組討論比較靈活，每個學生都有發言的機會，對于難度較小的問題或臨時遇到的“冷場”則可采取這種辦法，全班討論常常是解決重難點內容或解決爭議的問題。一幫一型主要用于優勢互補的學生，組長輪換型則可以培養學生的組織能力。

5、有機地調控討論進程。

我們主要是通過“問、觀、聽、回”的策略，來有機調控討論的進程。教師問:“你是怎么知道的?”“你的理由是什么?“你能為所講的舉個例子嗎?”“你能對你的觀點作出另外的解釋嗎?”等。觀:在討論式教學過程中，會不時的出現一些問題:如一個同學發言時，可能其他部分學生在做小動作，或者沒有注意在討論的問題上。作為一個主持者，必須要全面的觀察班級中的情況，加以引導，確保在討論的過程中，保持一個良好的課堂討論氛圍。聽:我們老師不僅要聽學生發言中的確切含義，還要聽出言下之意。只有仔細傾聽學生發言，才能積極的評判學生是否理解正確?；?傾聽之后，需要參與討論，即回應?；貞皶r，對事不對人，否則不但破壞教學中的民主氣氛，而且不利于學生之間的團結。

6．避免討論的“假”與“浮”。

我們在探索討論式教學模式時也出現了一些問題：有時候，學生討論才30秒、l分鐘，有的學生剛投入，有的還在“嘗試錯誤”，教師就一拍手

“好！”“停！”這種“假討論”不可能打開思維的閥門。有時候，教師不能很好地調控討論過程，讓學生漫無邊際地說下去，浪費了寶貴的課堂時間，這種“浮躁的討論”也不可能達到理想的效果。在探索此模式的過程中，我們邊探索，邊糾正，收到了較好的效果。

在構建討論式教學模式的過程中，我們深知：討論式的課堂教學既是一種傳統的教學方式，也是具有現代意識的一種探索未知的教學方式，如何使這門技術更精湛，更臻于完美，我們還將不斷探索。

大屯營鄉高露學校 2009年11月4日

第五篇：參與式教學模式

1.參與式教學模式的理念：參與式教學法起源于20世紀五六十年代的英國。最初，參與式并不是一種教學法，而是英國的一些社會學專家在國外進行國際援助性研究的時候，總結出來的一套社會學理論。該理論認為：只有讓當地的人們最大限度地參與到援助項目當中來，才能使援助項目取得成功。后來引進到教育領域中來，逐漸形成了自成體系的參與式教學法。即以小組工作、實物教學、提問、學習激勵與學習游戲為主要手段的教學模式，其目的是讓所有的參與者都積極主動地參與到學習中來。而語文的參與式教學是指在語文學習中，教師采取小組工作等一系列教學措施，創設輕松、愉快、平等、有趣、和諧的教學環境，調動學生學習的積極性和創造性，使全體學生主動地投入到教學過程中來，同時充分關注學生的自我體驗、自我發現和自我反思，從而達到學生自主學習、掌握知識、發展能力、促進自身主體性發展的一種教學方法與模式。參與式教學的價值：

1、使師生教與學的觀念得以更新，逐步實現了課堂教學的“三轉變”。

學生參與課堂教學的過程是師生解放思想、更新觀念、合作教育的過程。它使教育者認識到：課堂上必須注重擺正師生的位置，強調學生是教學活動的主體；教師是教學活動的策劃者和組織者，起著主導的作用。教學中應表現為輔導學生分析、歸納、判斷、推理。它是引導學生發揮主體作用，自己獲得知識的過程。重點應放在提高學生的創新思維能力、認識能力、分析能力和批判性能力上，注重提高學生的綜合素質。同時，學生也能在參與實踐中認識到：應該從為分數而學的被動“受教”轉向主動參與、積極思維、大膽創造、表現自我，為成為具有“三自”精神而學。逐步實現課堂教學的“三轉變”，即從“應試教育”向“素質教育”轉變；從學科本位向學生本位轉變；從管、灌、壓向啟發學生自主學習、自我教育、自求發展轉變。

2、增強合作意識、提高交往的能力

學生參與的過程是一個生—生合作、組—組合作以及師生合作的過程，它使學生看到了集體的智慧和力量。合作的過程又是一個分工合作的組織與交往過程，這里既有生生交往、師生交往還有學校與社會的交往，多種交往使學生心胸開闊，提高了他們待人處事的能力和堅韌不拔的意志力。

3、有利于學生追求和實現自我價值。

人都有實現自我價值的需要。人的價值實現在于組織、集體、他人、社會的認可、肯定、承認自己的勞動、創造等。學生主體在參與教學的過程中，得到了創造更新和表現自我的機會，顯示了自己的個性特征，發揮了個人應有的作用，體現了個人的價值，從而更增強了自主學習、自我教育、自求發展的信心。因此，他們感激教師對自己的尊重，內心產生了實現個人價值的滿足感，并由此產生了價值追求的新目標。2.如何實現參與式教學：

首先要營造良好的氛圍，讓學生萌發自主探究學習的意識，即充分尊重學生、支持、鼓勵、肯定、欣賞學生在課堂上一切為探求知識而作的言、行及稚嫩的結論，使學生始終處在無拘無束的精神狀態下參與探究學習。

其次不把現成的知識結論直接遞給學生，而應帶領他們親歷知識的形成過程，在些過程中引導他們自己去探索知識，發現規律，并掌握學習方法，逐步使他們具有自主探究知識的能力。

第三是給學生相關材料，讓他們在動手操作中自主地探索知識，主動地感知、理解、抽象和概括知識，讓知識真正內化到學生已有的知識結構中去。

第四是在教學中分小組合作學習，為學生自主探究學習提供良好的情緒醞釀，為學生的自主探究學習提供舞臺。

最后，要讓學生把在課堂上學到的知識運用到社會實踐這個“大課堂”中去解決簡單的實際問題，讓學生在社會實踐這個“大課堂”中自己去探索，自己去歷練，從而激發他們的主體意識，提升他們自主探究學習的能力。3.如何組織課堂活動：

參與式教學模式的理論基點是“學生是學習的主體”。模式的構建不單從學生的認知規律出發，更從學生的認知心理出發，同時還要體現模式比較鮮明的個性特征。基于以上觀點，我將模式的基本特征用下圖來表示。教師活動特征：導入興趣—導讀提示—導引點撥—導情設境—導標反饋—導練拓展；學生參與特征：喚起參與—自讀質疑—精讀評議—披文入情—自我小結—舉一反三；認知動態過程：認知準備—整體感知—深入理解—情感內化—理性加工—鞏固運用。當然，這種模式的上述特征只反映教學中各環節的基本關系，具體到每一篇課文或每一節課是因人而異、因文而異、因時而異的，可作適當的調整?；咀龇ㄓ校海?）導入興趣。語文課的課前導入設計的基本原則是形象、多樣、新穎、簡潔，主要任務是激發學生的學習興趣，驅動學生的學習需要。這一環節的操作要求：教師要善于運用電教媒體、實物、掛圖、范讀、游戲等手段，創設平等、民主、和諧的學習氛圍，喚起學生參與的欲望，引起學生參與的興趣，產生良好的教學心態和學習心態，心理準備充分，做到“課伊始，趣亦生”。如執教《你一定會聽見的》一課前，我將《喜愛音樂的白鯨》一文的課件和《你一定會聽見的》一文的課件重新組合出示給學生看，讓學生既獲得了聽覺上的滿足感，又感性地大自然聲音豐富的特點。

（2）導讀提示。這一環節的操作要求：在整體上讓學生初步感知全文，了解課文內容，引導、鼓勵學生質疑問難，提高學生發現問題、提出問題、解決問題的能力。我的導讀提示非常明確：讀了課文，你知道了什么？不知道什么？還想知道什么？如教學中的問題有的是重點，有的是難點，有的學生可以自行解決，有的則成為老師講授新知的切入點。這些環節適合各個層次的學生，人人都有參與的機會，使學生沉浸于主動探求新知的愉悅之中。（3）導引點撥。這一環節的操作要求：教師要善于抓住機會，先精心設問，讓學生“碰壁”、“遇險”；接著組織課中評議，并適時點撥；再引導學生反復誦讀，讀中理解，理解再讀，品評課文的語言美、結構美、思想美，使學生深入理解課文，主動積累，運用語言。（4）導情設境。這一環節的操作要求：教師要進入課文角色，創設情境，帶著學生一起去體驗文章所表達的感情，讓學生在不知不覺中將這種感情內化為自己的情感因素。（5）導標反饋。這一環節的操作要求：教師要依據課前的既定目標，引導學生主動回顧自己的學習過程，進行理性加工，自我小結這節課所學的知識和所用的學法，并將結果反饋給老師，培養學生學習新知的能力。如在學習《贈花卿》一詩后，我引導學生逐步小結出學習古詩的方法：抓字眼—解詩題；想意境—明詩意；反復讀—悟詩情。

（6）導練拓展。這一環節的操作要求：教師要依據目標設計有層次、多形式的練習題，幫助學生鞏固和運用所學知識，舉一反三，順向遷移。通過幾年來的實踐，我的課堂教學水平、教學效益都在不斷提高。