第一篇：遼西蒙漢雜居地區“蒙漢語教學”的研究

遼西蒙漢雜居地區“蒙漢語教學”的研究

摘 要： 蒙漢語教學時增加詞匯量，養成開口說蒙語的習慣，提高學生運用蒙語進行交流的能力，從而為培養學生的雙語交流奠定基礎。

關鍵詞：蒙漢雜居 蒙漢語教學 研究

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2014）06-0277-01

遼西地區小學蒙漢雙語教學是以新課改精神為指導，以強化和提高蒙古語言交際功能為主要目標，同時培養學生的蒙古語言交流能力。為實現這一目標，學校和教師通過積極開設蒙漢雙語課程，為學生提供良好的蒙古語言環境和設備，幫助學生通過多學科、多方位的蒙語感知、體驗和模仿等實踐活動，調動學生雙語學習的興趣和積極性，幫助學生掌握相關學科的蒙語基本語匯和句型。增加詞匯量，養成開口說蒙語的習慣，提高學生運用蒙語進行交流的能力，從而為培養學生的雙語交流奠定基礎。

一、小學蒙漢雙語教學的語言環境構建

近年來，以提高學生蒙語會話水平為目的的蒙漢雙語教學在全國不少蒙漢雜居地區的小學進行了實踐探索。實踐中發現小學蒙漢雙語教學的語言環境構建、師資培訓等問題困擾著小學蒙漢雙語教學的實驗教師。

雙語教學一般是指利用蒙語教授蒙語科目以及其他的學科，使之在完成學科目標的同時，滲透相關蒙語知識的學習。由于蒙語是一門民族語言，學生在很大程度上受到語言環境制約，沒有相應的語言環境是學習蒙語的最大障礙。為了克服這一障礙，要積極構建生活化的蒙漢雙語校園環境，讓學生一步入校園，就能感受和利用蒙語口語交際，使學生隨時隨地受到蒙語文化的熏陶。

1.蒙古語軟環境的構建

校園里，雙語任課教師要組織生活化的活動，構建雙語軟環境。A、互喚蒙文名。給每個學生一個蒙文名，讓學生做漢蒙名片，課間立于課桌上，課后也可以互贈名片，最重要的是互喚蒙文名字，這樣蒙語生活化就有了良好的開端。B、利用傳統節慶活動，讓學生感受民族文化。每當這些節日的到來，雙語教師就和學生一起按傳統的習俗將教室、走廊、校園打扮起來，學生置身在這些氛圍中，感受著濃濃的不同的民族文化氣息，說著各種節日相關的蒙語問候語，這種生活化的雙語活動能讓學生在活動的同時學習與人用蒙語口語交往的技能，增強蒙語語言運用能力，每當此時，學生的學習積極性就非常高昂，所感受的知識內容也就記得牢。C、上下課鈴聲。在雙語實驗校里，上下課鈴聲也可以設置成蒙文歌曲，同時在悠揚的蒙文歌曲背景下傳來老師親切的提示： 蒙文歌曲和老師的提示語，經過一個學期的反復播放，學生耳熟能詳，甚至成為學生經常哼唱的曲子和朗朗上口的對話內容。D、蒙文動畫片。課間利用班刊、條幅等，讓孩子們在玩耍中體驗蒙古語日常用語。小學生最喜歡動畫片子，可以將動畫片的對白譯成蒙古語對白。無形之中，蒙語句子和語言意識，融進了他們的生活。

2.蒙漢雙語教學硬環境建設

在校園，雙語教師通過生活化的民族氛圍校園環境布置，構建蒙漢雙語硬環境。有意識的設置雙語環境，讓學生舉手投足接觸的都是生活化的蒙古語言的交流。達到潤物細無聲”的教學效果。

二、主要措施有以下方面

A、標識牌蒙語化。標識牌蒙語化是營造雙語文化氛圍的重要舉措，從班名到各專用教室都可以雙語化。如，年級等。

B、警示牌雙語化。“請你保持安靜”，“愛護公物”等，課間學生穿梭游玩于這些溫馨的蒙漢雙語警示牌中。

C、校訓、班訓蒙漢雙語化。如“好好學習，天天向上”等，學生一進班級，映入眼簾的是：比比皆是的蒙漢標語。蒙語環境悄悄地在學生的心里常態化，學生的蒙語交流生活化，養成學生在交流時的第一語言。

D、板報櫥窗蒙漢雙語化。學校、班級里設置的蒙漢雙語板塊，讓學生自己動手去用雙語來布置自己的生活、學習環境，使蒙漢雙語工作更貼近學生的生活，消除學生對蒙語的陌生感和距離感。

2.小學蒙漢雙語教學中的教師培訓

所謂雙語教師，通常是指那些能熟練運用蒙漢兩種語言進行教學的。學校在推進蒙漢雙語教學工作中，要加強培訓指導。

A、集中培訓

利用周末或寒暑假做集中培訓。時間以1-10天左右為宜。

主要采取以下形式：

圍繞蒙漢雙語教學中產生的熱點、難點、重點問題確定研討的選題，選題事前征詢雙語教師的意見，做充分的準備，在集中研討時，啟發雙語教師各抒己見，開拓雙語教師的學術視野。

B、課題研究交流。促進雙語教師之間課題交流以及開展課題的合作研究。

C、各相關學科的蒙語交流利用方式方法。對于蒙漢雙語教師來說，提高相關學科的蒙語表達知識非常重要，內容包括相關學科蒙語口語、聽力、詞匯、閱讀等知識的培訓工作。

三、小結

蒙漢雙語教學在小學是一個新興的課改實驗點，在其語言環境構建和師資培訓方面我校還將繼續進一步探索，遼西地區屬于蒙漢雜居區域，蒙古語丟失現象很嚴重，遏制這一現象不是一朝一夕所能解決，所以蒙漢雙語教學是一個系統的 長期的任務，需要雙語教學的教師有較強的責任心和持之以恒的毅力，需要社會各方面的大力參與，因此，我們將繼續探索下去，為有效遏制遼西地區蒙語文丟失這一現狀，貢獻自己的力量。

參考文獻

[1]蘇德.多維視野下的雙語教學發展觀[D].中央民族大學，2005.[2]趙劍宏.蒙漢雙語教育背景下蒙古族學生英語學習研究[D].中央民族大學，2013

[3]張立軍.民族高等教育中蒙漢雙語教學的主要問題及對策研究[D].東北師范大學，2008.

第二篇：蒙漢通婚研究社會調查案例

蒙漢通婚研究

1、調查題目：赤峰地區農牧區蒙族與漢族的通婚研究

調查目的：通過對影響蒙漢通婚的各種因素的分析，探尋民族通婚的一般模式，建立一種理論模型來說明中國的民族通婚問題。這一研究對于目前的民族關系，制定民族政策有一定的參考價值。

理論架構：本研究的基本假設是：影響蒙漢通婚的主要因素有六個：經濟活動；居住特點；人口遷移；語言文化；歷史因素；政策因素。其中后兩種因素其獨立的影響作用。通過對錢四類因素的界定、分解和操作定義，篩選出10個影響民族通婚的變量：某一民族在一個村的總戶數的比重；居民的平均文化水平；戶主的年齡；戶主的文化水平；職業；戶口類型；是否移民；掌握另一民族的語言能力；鄰居中另一民族的成員的多少；與另一民族成員的交友情況。將這些自變量與因變量（民族通婚程度）聯系起來，建立一組研究假設和一個復雜的因果模型。

2、研究類型：解釋性研究、橫剖研究、抽樣調查

調查方式：統計調查為主，結合實地調查

調查方法：問卷法、訪問法、觀察法

資料分析方法：統計分析、結合理論分析

3、調查范圍：內蒙古赤峰地區

分析單位：個人

抽樣單位：家庭

4、抽樣方案：研究總體是赤峰地區的居民，先選擇4個典型的意義的旗，再選擇5個鄉，再各鄉中選擇2-3個村，共12各村共1200戶，進行調查

5、調查內容：戶主的主要特征、戶主的年齡、文化水平、職業變動、婚姻史、配偶情況、生育史、語言能力、社會交往、鄰居情況、個人收入、個人對居住地滿意情況等等。在了解村、鄉、旗的歷史和現狀時，是根據事先設計的調查提綱。

6、調查時間：1985年6月-1985年8月

調查地點：1985年6月1日。之后遷入的住戶不在調查范圍內

調查場所：直接進入家庭訪問，填寫答卷

調查時間計劃：準備階段：85年2月-5月，查閱文獻，到市政府了解情況，實地初步考察；研究階段：85年9-11月，總結和應用階段：12月到來年3月

7、調查經費和物質手段（略）

8、調查員組織、培訓：課題組5人，其中3人是調查員，由2名研究人員帶隊，示范并負責檢查，核對工作。

第三篇：走進新課改下的漢漢語文教學

走進新課改下的漢漢語文教學

隨著經濟的飛速發展，我們的教育也在不斷改進，為適應經濟發展的需要，適應全球教育發展的大趨勢，課程改革便成了當前基礎教育改革的重中之重。隨著課程改革的不斷推進，我自然而然地走進了新課程的改革中，走進了新課程的實施中。新課程的實施改變著我們傳統的漢語文教學，新課改下的漢語文教學更融入生活，我們的學生也更富有個性。

一、漢語文教學更趨生活化

傳統的漢語文教學，過于強調學科本位，過于追求漢語文學科嚴整的知識系統，過于追求知識的傳承，過于強調統一、集中，把自己孤立、封閉起來。要革除這些弊端，就必須建設開放而有活力的漢語文課程體系。美國教育家畢特?科勒涅指出：“語文的外延和生活的外延相等，因為生活的世界就是教育的世界，生活的范圍就是課程的范圍。”而新課改下的漢語文教材就是這樣更趨生活化，就是這種開放而有活力的課程體系。那么，我們的漢語文課堂就要呼喚生活的回歸，生活化的漢語文教學也是當前漢語文教學改革的必然走向。

首先，要有生活化的課堂教學環境。傳統的課堂環境過于強調了學習的功能，忽視了溫馨的樂學環境。而生活化的課堂環境，可以使學生在無拘無束、輕松愉快的生活場景中交流思想、表達情感。如：在學習《你是你的船長》一文時，把課堂布置為文中模式，學生扮成家長和老師，在這樣的環境里，學生盡情交流，換位思考、主動合作，怎么會不思潮涌動呢？而此時的我，不再是高高在上的傳道授業解惑者，而是學生的伙伴，孩子們個個神采飛揚，活力四射。

其次，將課堂教學融入真實的生活中，用生活的理念來構建漢語文教學的大課堂。新課改下的教材非常貼近學生的生活，但是學生活動區域的局限，生活的積累相對貧乏，我們作為老師在教學時就需要將教材內容與學生生活進行鏈接、拓展。例如，《美麗的小路》一文，重點是讓學生知道要保護環境，人人養成良好的衛生習慣，不美的行為會破壞美麗的環境。小學生大都沒有意識到垃圾來自哪里。于是，我就讓他們作調查，調查的內容是：

1、我們來學校走的路美麗嗎？

2、路上的垃圾是從哪里來的？

3、你以后會怎么做？

學生興趣盎然地去調查，更加具體地了解到原來我們生活的環境和自己是那么的重要，都紛

紛表示要從我做起，保護自己生活的環境衛生，不再亂扔垃圾。學生在學習中參與了生活，學習的興趣更濃了。如學習“春天”一文時，為了更好地引導學生走進春天，我就讓學生在課余用眼去欣賞，用耳去傾聽，用心去感悟春天，并讓學生用日記寫下來，還在每周四的班會課上舉行“日記展示會”。這樣一來，既引導學生關注了生活，融入了春天，還培養了學生的漢語文能力。

再次，方法上有所創新。漢語文課的活動主要方式是聽、說、讀、寫及其綜合。在這樣的前提下，如何通過豐富多彩的活動，使學生自主參與到漢語文學習中來，我們可以采用生活化的教學方法，如通過看、做、唱等方式，讓學生把有利于漢語文學習的非本性活動方式統統拿來。例如，在春天里，讓學生在課堂上走出教室，去觀賞校園里的迎春花、桃樹，親自觀察它們分別是怎樣開花的，色彩如何，形狀怎樣，這樣為學生學習課文鋪設了臺階。同時，還可以讓學生唱一唱春天的歌曲《嘀哩、嘀哩》、《小鳥、小鳥》等。又如，在學習《夏夜多美》一文，讓學生入情入景演一演，在玩中學，學中玩，體會到了原來助人為樂是最美的，達到了事半功倍的效果。在學習《自己去吧》一文后，讓學生去生活中做一做自己很想做但又沒有信心做好的事，體會到只要我們努力去做，就沒有做不成的事。

二、在角色轉變中放飛學生的個性

傳統的教學中，教師是唯一的知識擁有者，是知識進入接受器的手段，教師擁有了絕對的權力，學生必須服從。新課程教學中，我們教師必須努力轉變角色，懷著一顆平常心，帶著微笑走進課堂，由過去的“統治主宰者”“支配者”“直接知識傳授者”“主講者”變為學生學習的組織者、參與者，變為學生發展的促進者、引領者，與學生真誠面對，和學生共同營造一個溫馨、靜謐、安詳的環境，真正讓學生去自主參與，做學習的主人。

新課程強調改變學生的學習方式，倡導建立具有“主動參與、樂于探究、交流與合作”特征 的新學習方式，這也是實施新課程的核心和關鍵之一。“學生是漢語文學習和發展的主體”。學習是學生自己的事情，教師要讓學生明白“我能學”，讓學生盡量自己去學。而此時的教師主要在于組織、引導、點撥，讓學生通過自己的活動，獲取知識。新教材大大增加了識字量，在教學中，我就給學生留一個思考的機會，給學生一個自主的空間，然后再聽聽他們的發現，你就會覺得他們的思維是那么另人驚訝，是那么另人興奮。如在學習《要下雨了》一文中的生字時，我說這一課的生字在讀時要注意什么，孩子們立刻舉手如林，說“悶”“伸”

“陣”都是前鼻音；“伸”和“陣”還是翹舌音，翹舌音的還有“潮”“濕”“蟲”；又說“伸”“消”“搬”

“嘩”都是形聲字；在識記字形時，有學生說搬東西要用手，所以“搬”有一提手旁；還有學生給“悶”編了個字謎——門把心給關住了??這樣的例子舉不勝舉，孩子們敢于把自己的學習成果給說出來，同時又與他人分享了快樂，在學習中意識到了自己的價值，對主動識字的愿望更高了，學習的興趣也更濃了。并有了到生活中去主動識字的愿望，還能糾正商店、路牌上的錯別字，這不就又為漢語文能力的形成引入了一泓微波蕩漾的清水嗎？

漢語文課程標準指出“閱讀是學生個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”

應該讓學生真正成為閱讀的主人，讓他們親歷閱讀實踐，在閱讀中有所感悟和思考。在新課程的實施中，我盡量地給孩子閱讀的時間，讓他們自己去讀通課文，自己去讀懂課文，讓他們會讀課文。在書聲中，教師已不是主導者、支配者了，而是成了學生閱讀的引領者；在書聲中，學生的情感體驗多了，有了閱讀的積極性和自覺性，也激發了他們的閱讀興趣。在學習《春雨的色彩》一文時，我說：“我們都見過春雨，可是你們發現過沒有，春雨有好多色彩呢！你們想知道春雨到底是什么顏色的嗎？那就快快讀課文吧！”我讓學生自己想辦法把課文讀正確，讀通順，自己最喜歡的部分多讀幾遍，還可以把你自己喜歡的部分讀給同桌聽，把讀懂的內容說給自己小組的伙伴聽。在交流中，我讓學生把自己喜歡的部分美美地讀給大家聽。在整個教學過程中，以讀為主，以讀促悟，以悟促讀，引領學生走進文本的言語深處，經歷體驗，觸摸作者的心靈。在文本的情景和情感中“悟”，在人、文的“對話”與碰撞中生成了帶有個性的思想和語言：“春天來了，小燕子從南方飛回來了，它在草地上、在柳樹叢中飛舞，還唱著歡快的歌，春雨沙沙地落下來，小草、柳樹更綠了，所以春雨是綠色的。”

“小黃鶯飛舞在田野中，春雨落下來，油菜花黃了，所以春雨是黃色的。”??說完了課文的內容，小朋友們意猶未盡，又搶著說：“春雨落到梨樹上，梨花白了，春雨是白色的。”“春雨落在花壇里，開出了五顏六色的蝴蝶花，所以春雨是彩色 的。”??學生的靈性得到了升華。在充分的閱讀中，學生全心地投入到了優美的語境中，全心地去閱讀，引領學生《看電視》，體會到家庭的溫情和尊老愛幼的好風尚。走進《兩只鳥蛋》，體驗到“我”在母親的啟發下，幼小的心靈里已萌生出對生命的珍愛，對小鳥的關愛，對大自然的熱愛，也體會到保護大自然要從我做起。

當然，學生的生活經驗不同，已有的知識結構也不同，那么對同一文本的理解和感受肯定也會不同。這個時候，我們作為教師，就要多一把衡量的尺子，尊重學生在閱讀時獨特的感受、體驗和理解。卡爾?威特曾說過：“賞識導致成功，抱怨導致失敗。”我們教師在學生學習的時候，適時地給予學生鼓勵、表揚、贊許。這樣可以讓學生體驗到成功的喜悅，使學生產生積極的情感體驗，讓學生真正有個性地去閱讀。例如在學習《要下雨了》一文時，小白兔看到燕子飛得很低時，心里怎么樣？你會怎樣讀這句話？一位學生滿臉疑惑地讀了起來。我就說，哦，你看到燕子飛得這么低，覺得很奇怪；又有一位學生高興地讀了起來，我又說，今天小燕子來給你作伴，你很開心??這里，我不是要求學生千篇一律地按照我的意愿去朗讀課文，而是讓學生在充分的情感體驗的基礎上，自由地將內心的情感自然而然地釋放和融合于朗讀之中。

漢語文是有生命的，漢語文的生命應該融入到不斷生成的語境和游動的語流中。漢語文的學習應該在活生生的動態語言環境中進行的。而我們傳統的教學往往把詞語、句子孤立了起來，總是要求學生進行著“什么時候，誰在干什么”“誰在什么地方干什么”之類的語言訓練。這樣的訓練不能將新教材中富有文學性和人情味的內容表達出來，也框住了學生的思維。我們應該讓學生有更多的富有創意的表達。在《荷葉圓圓》一文學習后，我讓學生說說，你會把荷葉當成什么呢？學生靈感的火花被點燃了，荷葉也更美了：“荷葉是我的帽子，我在荷葉下，覺得整個夏天不熱了。”“荷葉是我的故事書，我在荷葉上讀到了許多夏天的故事。”??學生的獨特體驗是多么富有靈氣呀！他們的個性也在這獨特的體驗中得到了放飛。

漢語文教學如何應對新課程改革

許麗

滿歸鎮小學

走進了新課程改革背景下的小學語文教學，在這一過程中，我真切地看到了自己成長的軌跡，真切地感受到了一顆顆充滿活力的教學弄潮兒，一個個充滿生命活力的語文課堂。教學民主衣袂飄飄，楚楚動人，自主合作探究，情感、態度、價值觀款款地向我們走來。我們激動得想，新課程真好。可期間仍然存在的問題值得我們深深的思考：

一、以“淡化學科界限”為由，虛化了漢語文的本性

過去，我們的課程門類多，條分縷析，界限分明，人為割裂了知識之間的聯系，導致學習者面對復雜真實情境，往往不能運用自如。新一輪課程改革針對這一弊病，提出了淡化學科界限，強調綜合的理念。這無可厚非。但這里所說的“淡化學科界限”，一是指加強學科間的縱橫聯系；二是注重學科間的整合。比如，開設學科綜合性學習課和綜合實踐活動課。“聯系”與“整合”并不意味著原學科本性的丟失，特別是像漢語文這樣的基礎學科，不僅不能喪失其本性，相反，要讓其本性在更大范圍里體現，如在進行語文綜合性學習時，學生可以走進工廠、車間，采訪科學家和技術人員，甚至動手研制后寫出研究報告，但其目的在于讓他們在活化的的語文環境中掌握漢語文，而沒有其它。可是在漢語文教學改革中，有的教師忽視了這個“根本”，把語文課上的不象語文課了。主要表現在：

2、虛化了漢語文的“土壤”。有的老師一味求新異，做“無土栽培”、“無根種植”。如某市一堂獲一等獎且爭議很大的課是這樣上的：先讓孩子讀一讀詩歌《贈汪倫》，讀完后請學生看了看課文情境的投影，接著讓孩子憑想象分組表演各種贈別的情境，并畫一畫贈別的畫，最后讓學生讀了兩則贈別的詩、繼而由學生總結收獲并唱了一首《朋友啊朋友》。課堂的確熱鬧，指導該課的教研員在評獎后總結經驗時，大談“把語文課上出多種味道來”。誠然，這節課有可取之處，但虛化了漢語文學習的土壤——語言文字，沒讓學生從文字中去體悟，只是從形式上追求“花樣多”；也忽視了語言文字和運用形式的積累，搞了一個“清煮空氣”的無“米”之作。

3虛化了漢語文字訓練。漢語文學習與一般性閱讀和使用語言文字的最大區別在于，它需要有意識的分析語言規律、掌握語言規律和運用語言規律，文章中的關鍵詞句還是要“咬文嚼字”的，文章的典型表達方式要解剖分析的。可是有的改革者以“感悟”為由，又達不到訓練的目的。如：某位教師教《梅花魂》，讓生讀了課文后，便讓他們匯報悟出了什么，有的學生說知道了要愛國，有的說要熱愛梅花，還有的說要有梅花的精神。就這樣說開后，教師既不引導學生抓住關鍵詞句來回答，也不做出引導性評價。“悟”了一節課，學生仍不得要領。像這樣教學，與思想政治課無異。

4、虛化了漢語文的形象和意境。在改革漢語文教學中，有的機械硬搬西方語言教學的規律，注重語言的邏輯分析，忽視漢語文規則，甚至只注重語言表層做文章，講講一般的語法規則，甚至只注重語言的字面意思，忽視其深層含義和韻味，似乎要把所有文章都當作說明文來教。如某教師教《再見了，親人》，為了讓學生讀出情味來，“扔掉”了具體描述大娘、小金花、大嫂具體事件的語句，而一味指導學生讀抒情的句子，結果學生只能東施效顰，搖頭晃腦如念經。原因何在？缺乏“象之思”。殊不知，漢語文不同于表音文字，他講究形象、意境和神韻，因此學習時要注重“象之思”。

5、虛化了漢語文的民族精神和文化底蘊。語文是一個民族的代表和象征，它包含了一個民族的民族心理、民族精神和民族文化。作為中國人，學習漢語不僅是為了表達，也是為了繼承中華民族的精神和文化。但，有的漢語文教學改革者大有“打倒孔家店”的氣勢，組織學生學習漢語文時只是一味的模仿西方的做法，讓學生說說、演演，忽視誦讀和涵詠，看似熱鬧，實則達不到傳承漢文化的目的。

二、以“演繹完美理念”為由，虛化了學生的真實存在 漢語文教學改革的許多理念是“由上而下”的，不少是從一般性的原理中演繹而來的，或是喜用西方模式。怎樣把這些轉化成具體的教學行為呢？的確不那么容易。但有的研究員為讓這些原理“完美體現”，在公開課時，虛化了學生的真實存在，或事先導演，或“先行補缺”，或假性導引，致使學生從自己的語文活動中隱退了，沒有了真實的情感體驗，沒有了個性解讀，沒有了“橫空質疑”有的只是書本上的結論，有的只是教師口中的話語。我們在課堂常常聽到學生照本宣科的回答，以及“小大人”般的政治話語：“我一定要像邱少云，嚴守紀律，視死如歸”??..我們也在學生作文中時時看到“光明的尾巴”：這件事教育了我等等。這毫無個性的話語，這毫無童真的情趣，淹埋了多少個真真實實的學童！這樣的語文學習不能怪學生缺乏靈性，也不能怪學生天性乖張，而問題正在我們的漢語文教學，請看下面的教學對話：

師：“守株待兔”是什么意思？從文中劃出一句話來回答。

生：從此，那個種田人整天坐在樹樁旁邊等著，看有沒有野兔再跑來撞死在樹樁上。

師：看老師找的哪一句。（邊說邊出示“整天坐在樹樁旁邊等著??.樹樁上。）你能從中找出“守”、“株”、“待”、“兔”的意思嗎？

生：守—坐

株—樹樁

待—等著

兔—野兔

師：“守株待兔”就是“整天坐在樹樁旁邊等著，看有沒有野兔再跑來撞死在樹樁上”的意思。

這里，教師把教學建立在虛幻的學習背景的基礎上。一是假設學生讀課文，理不清故事情節，于是設計引讀；二是假定學生不能對“守株待兔”做字面理解，于是設計了從文中找句子的環節；三是假定學生說不出“守株待兔”的意思，于是自己給講了出來。這純屬無的放失。其實，學生對“守株待兔”的理解，難點在“株”上，只要教師提示學生看插圖，便可以迎刃而解。然而教師應要學生從文中找對應的詞，反而造成了學生把“守”應對成“坐”的錯誤。同時，學生對本寓言的故事情節是很容易弄清的，用不著引讀，與其引讀，不如讓學生講這個故事。一來可以看學生對故事情節的把握情況，二來也可以為揭示寓意作好鋪墊。

由此可見，要讓學生成為語文學習的主人，就必須讓學生自主學習，親身經 歷語文學習這個特殊的生活過程，在不斷反思中發展自己的語文能力。

三、以“追求個性化”為由，虛化了人與人之間的共性、共存和共建

崇尚個性、追求個性化，是當前教育改革所倡導的理念，其本身是十分必要的。

但有的在認識上發生了偏差，以為要“個性”，就是不要“共性”，以追求“個性化”為由，虛化了師生作為人應具有的共性，以及這個學習共同體的共存和共建。在聽課中，我發現有這樣幾種值得注意的現象：

a)脫離“共同的對話基礎”。有人說，語文教學是一種對話，既然是對話就要各抒己見。但我認為還得補充一句，對話要有“共同的基礎”，否則會毫無意義，甚至走向反面。如：某位教師教《一夜的工作》，讓學生談談自己的看法，有的說周總理為國家操勞，太辛苦了；有的說周總理事無巨細，工作方法不當?..學生有這些認識沒什么，關鍵是老師要把他們的思維引導到共同的認識前提上來；建國初期，白業待興，作為一個大國的總理大事很多，而《人民文學》雜志要發表第一次“文代”會的報告，時間緊迫。可這位老師沒有意識到這一點，反而讓學生“張揚個性”：假如你當總理，會怎么當？學生的回答可想而之走道了文章主題的反面，并且“海闊天空”，不得要領，讓人感到“文化大革命的小戰士”現身了，實乃可怕。課后，在討 論這堂公開課時，居然還有人以“追求個性化理解”為由，認為“方向是對的，只是學生認識引導而已”。依我看，語文教學課堂是一種特殊的生活場景，無論怎么個性化，都離不開共同對話的基礎，就這堂課的教學而言，文章和文章所處時代背景就是共同的基礎，脫離了他，任何個性化的行為都沒有意義。

b)害怕有“旗幟鮮明的觀點”。過去，我們的漢語文教學陷入了“標準化”、“唯一化”的怪圈，新一輪漢語文教學改革要求重過程，輕結論，尊重多元化的意見。這是正確的，但“輕結論”不等于教師在大是大非問題上含糊正確的觀點。可現實教學中卻有不少教師害怕有“旗幟鮮明的觀點”。教學中，老師居然不敢旗幟鮮 明的提出自己的見解，與學生討論，只含糊了事。

c)教師被“淡化出場”。有的誤認為，學生個性得不到張揚的罪魁禍首是教師，于是要求教師在教學中“淡化出場”。比如，學生作文“愿寫則寫”，“想寫什么就寫什么”，一旦教師提示可寫什么，有人就反對。我在聽一節“放膽作文課”時發現，出于學生認識水平低，思路不開闊，好幾個學生寫的是“我不想寫作文”，還有的干脆說“我不知道寫什么”。教師則讓學生這樣“放膽”寫下去，結果一節課寫下來，沒有什么收獲。我以為，反對教師包辦代替是對的，但教師的地位不能被取代，在學習過程中，應該成為“平等中的首席”，有責任組織、策劃、幫助和促進學生達到學習目的。

注重知識的運用和內化，注重受教育者本身能力和習慣養成，注重實踐，必然要更強調發揮受教育者的主體作用，引導他們主動學習、運用語文，學會“自能”聽說讀寫。葉圣陶先生指出：“國文課是教師學生的共同工作。刻畫司主體究竟是學生。”教師“務必啟發學生的能動性，引導他們盡可能自己去探索。”“在課堂里教語文，最終目的在達到不需要教”，使學生“自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改。老師之訓練必做到此兩點，乃為教學之成功”。這是我國古代語文教學優秀傳統與當代先進教學理論的融合，也是葉圣陶教育思想精髓的體現。

一言蔽之，改革是繼承、變革和發展的統一，我們切不能因為漢語文教學需要改革就讓他失去了自我。依我看，讓漢語文教學在改革中越來越像自己，這應該成為一條長期堅持的原則。新課程改革已在各地如火如荼地展開。

新課程改革能否順利實施，改革目標能否實現，關鍵在于教師的素質能否適應新要求。因此每位教師要加深對新課程的理解，提高實施新課程的能力和水平，使自己盡快走進新課程。我們每一個教育工作者都應義不容辭以更積極主動的姿態投入到這次新課程改革的實驗中去。

那么，作為語文老師如何適應新課程改革呢？我認為必須轉變教學理念和教學行為。

轉變教學理念，教學理念的轉變，是適應語文新課改的根本前提。面對語文新課程改革，語文教師要盡快轉變傳統教學理念，確立適應新課改的教學理念。只有這樣才能結合自己的工作展開新課程改革的探索與研究。

轉變教學行為，語文新課程理念要求教師的教學行為必須根本轉變，這樣才能主動適應并投入新課程改革，才能真正落實國家基礎教育課程改革的總目標，全面推進素質教育。

面對新課程，我們既不能有懼怕思想，害怕自己不能適應，更不能認為新課 改與己無關，墨守成規，無所作為。我們要適應新課程教學，就必須誠心接受，熱情 投入，認真學習新課程標準，更新教學理念，不斷提高自身綜合素質，積極鉆研新教 材，敢于探索，努力實踐。我相信只要我們每一位語文教師樹立決心，充滿信心，建 立自信，在學習中實驗，在實驗中學習，盡快掌握新教材的教學規律和特點，就一定 能為學生的全面發展，為推動素質教育的深入實施，為語文新課改作出自己應有的貢 獻。

參考文獻書目

1、中華人民共和國教育部的《人民教育》、參考《中小學教學研究》、《葉圣陶選集》、《語文研究與教學》

第四篇：南疆地區漢語教學和民族教師雙語情況調研

南疆地區漢語教學和民族教師雙語情況調研

摘 要: 教育是一個國家持續發展的關鍵。尤其是對中國這樣一個發展中的農業國家來說，新疆作為農業大省，近幾年來國家對于新疆的教育也加大了投入。近幾年來, 自治區黨委和人民政府高度重視民族教育工作，對民族漢語教育的投入力度不斷加大,尤其是南疆地區特別是貧困農牧區是我區漢語教學的重點、難點, 而師資短缺是“雙語”教育的一大瓶頸。加強教師隊伍建設, 提高漢語教學質量, 是民族地區社會發展賦予雙語教育工作者的歷史使命。關鍵詞: 南疆地區；漢語教學；師資力量；師資培養

我是第一次來南疆，對這里充滿了好奇。作為石河子大學的師范生，我們在大三下學期來到南疆支教，因為從前從師哥師姐口中了解到南疆的一些情況，剛剛開始的時候會有些擔心。擔心語言不通，擔心教不好這里的孩子，擔心自己經驗不足，不會教，總之各種擔心，各種不安，一直圍繞著我。直到來到這里，才明白只有設身處地，才能知道真正的環境，你才能明白你真正的訴求是什么。

在這里已經有四個月了，剛來之初，學校領導給予了我們很多幫助，無論住宿條件還是生活方面，都盡量滿足我們，這讓我們對新環境的適應起到了很大的促進作用。

之后我們都有了自己的崗位，來到新崗位之初，都有些不習慣。我帶的是五年級五班的漢語課，剛剛進班時，也許是學生的漢語水平不高，對于教學方面我也經驗不足，不能很好的把握課堂，后來指導老師給了我很大幫助。后來一切就慢慢變得順利起來。

我是初次來到南疆，但是可以明顯感覺到近幾年來, 自治區黨委和人民政府高度重視民族教育工作, 尤其對民族漢語教育的投入力度不斷加大, 但是, 雙語教師隊伍的質量，素質，這在一定程度上影響了民族教育的發展。“教育大計, 教師為本”,沒有高質量的教師隊伍, 就不可能有高質量的教育。為了加快民族教育的發展, 要大力培養、培訓“雙語”師資, 著力建設一支數量適應需要, 質量符合要求, 以當地少數民族教師為主的“雙語型”教師隊伍。而目的培訓，對漢語教師的考核只有漢語水平考試，HSK成了各培訓院校雙語教師結業考核唯一的硬性指標，希望接下來我的一些思路能對南疆的教育有些幫助。

一、南疆地區雙語教育與雙語教師的基本情況 南疆地區深處天山以南, 包括和田、喀什、克州、阿克蘇、巴州, 主要世居民族有維吾爾、漢、、塔塔爾、烏孜別克、塔吉克、柯爾克孜族, 少數民族占南疆總人口95%。當地中小學使用維、漢、柯、蒙四種語言文字教學。截止2005 年底, 雙語教師缺3651 名。地區民族學校漢族教師不足2% , 98% 以上是民族教 師, 其中達不到應有漢語水平和教師資格的相當普遍。特別是鄉鎮以下少數民族聚居的農村牧區連開漢語課的師資都有困難, 由于漢語教師素質有待提高, 教學方法及手段有待改進, 且受到語言環境等諸多因素的影響, 大部分學生上課學、下課丟,漢語教學收效甚微, 導致學生運用漢語能力很差。這種現狀不僅影響了漢語教學質量的提高, 而且對培養民族人才極為不利。所以說提高漢語教師素質，改進教學方法、方式迫在眉睫。

二、當前存在的問題和困難

1.雙語教師短缺, 素質不高。據調查截止2005 年底, 南疆地區九年義務教育專任教師總量達94063 名,根據目前學生數量與教師數量配備比例, 尚缺教師16952 名, 尤其是廣大農牧區教師缺編更為嚴重, 其中, 雙語教師就缺了3651 名。在教師總量不足的情況下, 雙語教師極為短缺。如有些地方安排了在本小學或中學學了一點漢語課的學生給低年級學生教漢語, 他們僅會念書上的幾句話, 既不會說漢語, 也聽不懂;嚴重影響民族學校漢語教學質量。即便如此,連這種教師都找不到的還有不少學校;高中、師范畢業生知識面窄, 對漢語言文化知識缺乏了解, 有的對漢語教學一無所知, 有的老師只能給學生“畫”漢字而自己都不會讀, 有的教師講得漢語不是很標準，亟待提高,所以說 必然教不出合格的學生, 如此下去必然形成惡性循環。

2.師資力量薄弱, 教師待遇低。邊遠地區師資力量目前來說也是雙語教育的一大瓶頸，對于南疆這樣偏遠的區教師待遇也有待提高。因為大部分地方交通不便，教育水平落后，很多人都不愿意前往這里。所以說提高工資待遇，吸引會雙語的教師隊伍不失為一個辦法。

3.教師“進出口”渠道不通暢。據了解南疆師范類院校畢業的教師僅占教師總量的50% 左右, 有的地方甚至更低, 并且目前對漢語教師的考核及選拔標準不夠科學，漢語水平考試HSK成了各培訓院校雙語教師結業考核唯一的硬性指標，而HSK未設口語考試，即使中級水平達50%以上，其口語表達也未必過關。4.農村校舍緊張, 教學設備落后。在改造中小學危房, 添置教學設備方面, 國家也投入了大量資金,但因民族地區教育設施基礎太差, 底子太薄, 不少學校的校舍仍然十分簡陋, 教學軟硬設備嚴重不足, 尤其是邊遠的農牧區。在推進雙語教育的進程中, 由于有越來越多的少數民族家庭逐步意識到學習漢語的重要性, 愿意將孩子送入漢族學校讀書, 所以使得南疆漢語完全中學教室非常擁擠, 對教學質量的提高產生了很大影響。當前, 學校“雙語”教育所需的教學設備簡陋、手段落后, 大枯燥、單一的教學方式直接影響了學生學習漢語的興趣。5.民族“雙語”教師大多數系統培訓并不到位。隨著教育改革的不斷深化和西部打開發需要培養大批高素質的雙語人才, 教師的知識更新顯得更為重要。由于漢語教師人數不足, 各地財政十分困難, 培訓經費短缺, 大多數教師培訓的不是很到位,這對漢語教學質量的提高影響很大。

6.教材建設缺乏系統性、科學性。從小學到大學預科漢語教材的體例是一樣的。而且幾十年來編的教材形式和內容方面基本上大同小異很少借鑒疆外對外漢語教材以及外國一些語言教材的特點, 缺乏創新精神;各教育階段的教材缺乏連續性, 各門課教材之間的內在聯系不協調, 缺乏配套、系統的視、聽、說音像教材, 學生的聽說能力得不到提高。

三、提高漢語教學, 加強“雙語”教師隊伍建設的對策建議

針對南疆“雙語”教育的實際狀況, 在繼續加強南疆貧困地區學校的校舍、教學設備等基礎設施建設, 以及繼續完善對教育經費的投入, 對教師經濟補 貼政策的基礎上, 重點對提高漢語教學質量, 加強民族雙語教師隊伍素質, 提出一些建設性的建議。

1.加強對“雙語”教學工作的領導和規劃。新疆的雙語教育有著獨特的文化背景。多民族大分散、小集中的分布狀況使新疆的雙語現象呈現出主次分明的層次性分布格局，而作為一個多元文化共存的區域，新疆各民族文化在彼此的碰撞中求同存異，不斷豐富和發展自己，開創了新疆少數民族文化與漢文化多元一體、共同發展的美好局面。這些已經成為自治區的雙語教育事業快速發展的內在文化動因。因此，自治區黨委、人民政府才如此高度重視南疆少數民族雙語教育, 下發了一系列關于加強少數民族“雙語”教育的文件。這既是一個機遇，也是一個挑戰，所以相關教育部門領導要形成自上而下齊抓共管的工作局面, 及早規劃, 組織落實, 檢查督導。

2.全面推進“雙語”教師培訓工程, 強化培訓實效。南疆地區是少數民族, 特別是維吾爾族相對集中的地方, 條件艱苦。多年來通過多種渠道培養或 配備了不少漢語教師, 但是數量仍然不夠。現在雖然在數量上配備三分之二的教師, 但業務水平真正過關的還不到三分之一。教師教育是教育工作的重要組成部分, 是“雙語”教育師資來源和質量提高的重要保證。所以要制定科學、可行的教師培訓計劃, 通過多種形式培訓提高漢語師資隊伍水平。一是選派骨干教師到疆內外參加培訓學習;二是實施市、縣、鄉級“雙語”教師培訓工程, 逐級由教研培訓中心承擔培訓任務, 投入資金建立雙語教師培訓基地;三是實施漢語學校培訓“雙語”教師工程, 每年選派“雙語”骨干教師到漢語學校提高學習一學期, 一幫一結對子, 相互上課、聽課和評課, 不斷提高“雙語”教學的課堂教學水平;四是實施校本培訓工程, 對民語教師強化校本培訓, 每天堅持自學一定數量的漢字, 每周學會一句漢話, 學校指定專任教師, 按照教師不同層次的漢語水平實行分層教學, 并對教師進行漢語水平測試;五是組織區內優秀教師, 國內著名專家進校講課, 教師們不需要走出去, 即可享受優質的教師教育資源;六是切實加強培訓工作與基層中小學教育教學的緊密聯系, 培訓院校從中小學校抽調部分高水平教師從事“雙語”教師培訓工作, 尤其是專業課的教學, 同時經常組織專家和教師到地州調研, 掌握一線中小學校的實際需求, 使培訓工作更加貼進中小學教師實際。

四、增加合格教師總量, 合理調整教師隊伍結構

自治區新增教師編制重點應向南疆傾斜, 主要用于增補雙語教師, 在招錄教師時, 應本著“引得來,用得上, 留得住”原則, 鼓勵民考漢或學維語專業的漢族學生畢業生到南疆教師隊伍中去。對特崗教師一年見習期滿后及時納入編制給予轉正，實現“雙語”教師及時補充與逐步退出的平穩過渡。為解決南疆貧困地區雙語教師“下不去，留不住”的問題，建議設立雙語教學崗位實行專項補貼。對雙語教師職稱評聘實行優先政策，對赴邊遠貧困地區擔任雙語教師的高校畢業生和支教老師實行各類優惠政策。

五、加大“雙語”教學的推進力度 要從組織上、制度上全力推進“雙語”教學, 營造全社會重視、關心、支持雙語教學的氛圍, 研究制定切實可行的辦法, 用優惠政策在工作、生活、職稱等方面吸引更多的人去南疆從事漢語教學。;同時, 政府應政策性地選派大批優秀漢族教師充實民族中小學師資隊伍, 提高漢語教師隊伍整體素質, 各地應從實際出發, 創造條件, 繼續穩步推進民漢合校。建議在南疆地區中心城市各新建一所漢語完全中學,緩解當前南疆漢語系學校班級擁擠現象, 以滿足眾多民族學生上漢語學校的需求。繼續加大民、漢學校、城鄉學校之間的交流力度, 促進“雙語”教學的優質、均衡發展。

六、重視并加強幼兒雙語教學

雙語教學從幼兒抓起已獲得共識。根據新疆特殊情況, 建議申請國家將我區幼兒雙語教學納入基礎教育范疇, 擴大九年義務教育時段, 把幼兒雙語教師納入基礎教育教師編制當中。建議自治區在中央財政支持下, 加強南疆公立雙語幼兒園建設。

七、教材類型、內容要系統化、科學化

不同的教學階段使用不同的教材。建議組織有關專家編寫適應雙語授課的配套系列教材，小學一到三年級要使用完全用漢語編的兒童識字課本;四年級開始用詞加注維語的教材。初中的教材增加漢語語法常識翻譯內容;從高中起要增加兩種語言對比材料漢語寫作基礎知識。教材內容要以漢民族的語言文化、用語習慣為基礎, 課文題材要選通俗易動的優秀作品。口語教材盡量避免書面語的出現。讓教材具有層次性，讓學生能接受并且消化。

八、增加對南疆教育的財政投入

在逐步提高南疆基礎教育階段在職教師工資待遇的同時, 落實解決“雙語”教師臨時編制和代課教師的工資。建議這部分工資由自治區向國家申請中央財政專項轉移支付解決。將自治區財政原來支付南疆教師工資的一部分, 繼續用于南疆教師培訓、退休教師工資支付和幼兒雙語教育等。建議自治區能加大對“雙語”教育的投入, 增加解決“雙語”教師臨時編制和代課教師工資, 適當放寬漢語教師編制比例。保證“雙語”教學班所需校舍, 改善辦學條件, 切實解決農村民族學生上學經費難問題.為期四個月的支教生活即將結束，在這里我們哭過，笑過；成功過，失敗過；在這歡笑與淚水，成功與失敗中讓我收獲了經驗，為我以后未來的道路奠定了基礎.支教生活的結束意味著將會有新的挑戰等待著我，未來的路還很長，我相信在支教期間總結出的經驗能為以后的生活提供幫助，成為我成功的助力。

這次的南疆之旅讓我收獲頗多，同時也希望南疆的明天會更好！

第五篇：馬來西亞的漢語教學與研究

馬來西亞的漢語教學與研究

——訪著名對外漢語研究專家汪惠迪先生

有多少在讀中小學生能夠接受華語教育？華語教育從什么年級、學段開始？

馬來西亞政府規定，所有政府中學（即官辦中學）教學媒介語是馬來語；小學則視源流而定：國民小學（即官辦小學）教學媒介語是馬來語，華族小學（華小）是華語，印度族小學是泰米爾語（新加坡叫淡米爾語）。馬來語是所有中小學的必修課。此外，學生還要學習英語，所以馬來西亞華族學生接受的實際上是“三語”教育——馬來語、華語和英語。

馬來西亞是否擁有獨立的華語學校？如果有，大概有多少所小學、中學或大學？

馬來西亞的情形是：“華小”，即以華語作為主要教學媒介語的政府小學，除了馬來語和英語外，其它科目都用華語進行教學。“華文獨中”，即由華人出資創辦的獨立中學，目前在馬來西亞有60所，其中37所

在西馬，23所在東馬。這60所華文獨立中學1997年的學生總數為55143人。獨立中學里也有非華裔孩子就讀，人數呈逐年增長的趨勢。華文學院，即除了華文幼兒園、華文小學、獨立中學和國民中學的華語母語班之外的屈指可數的高等華文教育機構，如馬來西亞大學中文系、博特拉大學中文系、南方學院中文系（1996）、新紀元學院中文系（1998）和韓江學院中文系（2000）。馬來西亞華人一直致力于創辦一所獨立大學，這一目標迄今還未實現，目前只有華文學院。

在馬來西亞，華語教育是從什么時期開始的？現在的華語教育處于怎樣的地位？

馬來西亞是個以馬來人為主的國家，華人約占全國總人口的三分之一。馬來西亞的中國移民一但形成社區，就會有華校出現。由于國情不同，在今天的馬來西亞，仍保留著華校。華語都是華族學生必修的課程，從小學一年級開始直到中學畢業馬來西亞的華人也都會講華語，該國還有官方的華語規范委員會，由教育部副部長兼任主席。

馬來西亞是否都有華文媒體？大概有多少家？這些媒體應用的是簡體字還是繁體字？

有華文媒體，我僅介紹報紙。馬來西亞全國的大型報紙有《星洲日報》《南洋商報》《光明日報》《光華日報》《中國報》等，都在西馬出版。此外，東馬還有幾份報紙。西馬和東馬都還有一些地方小報。馬來西亞的華文報總數比新加坡多得多。新馬兩國的華文報都采用簡體字。

馬來西亞的華語教育教材是由哪些人參與編寫的？由什么機構進行審核批準？每個學段各有幾套教材？

馬來西亞獨中的教材是由董教總（華校董事會和華校教師總會）自行編寫的。隨著語言環境和經濟形勢等因素的變化，馬來西亞的華語和中國大陸的華語之間，有哪些差異或出現了哪些變異？最主要的變化是什么？

馬來西亞華語和中國大陸普通話的主要差異表現在詞匯上，而這種差異主要是由于歷史的、地理的和政治的原因造成的。具體的差異請參考近年來我國大陸和新馬兩國學者的研究成果。今年8月，我在長春召開的漢語詞匯學第二屆國際學術討論會暨第六屆全國研討會上發表的論文《新加坡華語詞匯的風情與姿彩》中有較詳細的論述。在華語橋網站（http://huayuqiao.org 或http://www.tmdps.cn）上也可搜索到有關的論文。籠統地說，它們之間的差異主要表現在：第一，馬來西亞有一些反映本國特有事物或社會現象的詞語；第二，馬來西亞都有一些跟我國普通話名異實同的詞語；第三，馬來西亞有一些跟我國的普通話明同實異的詞語；第四，馬來西亞都有一些在語用上跟我國普通話不同的詞語；第五，馬來西亞都有一些跟我國的普通話譯名不同的外來語。

馬來西亞的國民是否有學習漢語的熱情？原因是什么？馬來西亞政府對學習漢語是否有各種支持或鼓勵措施？

馬來西亞華人學習華語、華文的熱情空前高漲。原因之一是為了繼承中華文化傳統，其次是為了到中國發展，三是全世界掀起了學習漢語的熱潮，馬來西亞華人自然不甘落后。馬來西亞政府對本國人民學習華文是支持的，馬來西亞的非華族，如馬來族和印度族的年輕一代學華文的人也逐漸增加。

在馬來西亞有哪些比較知名的華語教育科研機構？它們的主要工作和職責是什么？

馬來西亞的董教總很專業，民間戲稱為“馬來西亞第二教育部”。他們編教材，組織統考。政府不管，他們就自己干。新加坡國情不同，不可能出現馬來西亞這種教育機構。

馬來西亞青少年比較喜歡的中國作家有哪些？他們喜歡這些作家的哪些作品？

馬來西亞華族學生的中文水平比新加坡學生高，連香港學生也不如他們。近年來我國學生不大重視學習自己的母語，估計有些大陸學生的語文水平也未必比得上馬來西亞獨中的學生。

馬來西亞的華人對中國傳統文化的哪些方面比較感興趣？

他們對節慶文化比較重視，參與感很強，有些甚至超過我國。例如新馬兩國華人十分重視中元節，每年農歷七月他們慶中元的盛況，在國內是看不到的。

在馬來西亞，比較受歡迎的中國辭書或字典有哪些？這些辭書或字典受歡迎的原因是什么？

在馬來西亞，《現代漢語規范詞典》大受歡迎。《新華字典》和其他工具書，無論大中小型，在馬來西亞都可以買到。