第一篇：早期閱讀概念與圖畫書閱讀教學(xué)

早期閱讀概念與圖畫書閱讀教學(xué)

2013年第7期）（總第223期StudiesinPreschoolEducation學(xué)前教育研究No.7，2013SerialNo.223早期閱讀概念與圖畫書閱讀教學(xué)* 劉寶根1**李林慧2 2（1浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院，杭州310012；上海師范大學(xué)教育學(xué)院，上海200234）

［摘要］圖畫書是幼兒園教育中的重要材料，教師在圖畫書閱讀教學(xué)中面臨諸多困惑：人手一本還是眾人一本，讀故事還是講故事，片段讀還是完整讀，圖畫書是工具還是對(duì)象。以圖畫書為主要材料的早期閱讀是培養(yǎng)兒童書面語言意識(shí)和能力的活動(dòng)，兒童應(yīng)該有人手一本的獨(dú)立閱讀機(jī)會(huì)；要有在閱讀圖畫書的過程中傾聽圖畫書故事的機(jī)會(huì)；要有完整閱讀圖畫書的機(jī)會(huì)；要有首先接觸、理解圖畫書本身的文學(xué)美、藝術(shù)美的機(jī)會(huì)。

［關(guān)鍵詞］早期閱讀；圖畫書；閱讀教學(xué)；關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)

近年來，人們逐漸重視圖畫書在幼兒教育中的作用，許多幼兒園教師不僅在語言教育活動(dòng)中開展圖畫書的閱讀教學(xué)活動(dòng)，也逐漸重視在其他領(lǐng)域活動(dòng)中運(yùn)用圖畫書。但在圖畫書閱讀教學(xué)時(shí)，教師也出現(xiàn)了“到底該人手一書還是眾人一書”的困惑，出現(xiàn)了“圖畫書是閱讀的工具還是閱讀的對(duì)象”的

[1][2][3]混淆了圖畫書教學(xué)爭(zhēng)議，有的圖畫書閱讀活動(dòng)甚至走向了誤區(qū)，如將早期閱讀等同于早期識(shí)字，[4]和故事教學(xué)之間的區(qū)別等。出現(xiàn)這些誤區(qū)和困惑，主要原因還在于教師對(duì)早期閱讀的基本觀念認(rèn)識(shí)

不清，對(duì)圖畫書在兒童早期閱讀能力關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)發(fā)展中的作用不明確。因此，要糾正現(xiàn)今圖畫書閱讀的一些偏向，澄清圖畫書閱讀教學(xué)中的困惑，需要重新回到早期閱讀的基本概念上來。

一、早期閱讀的基本概念

幼兒園教育實(shí)踐中，對(duì)圖畫書的重視是在早期閱讀興起的浪潮中涌現(xiàn)出來的。早期閱讀這一概念發(fā)端于萌發(fā)讀寫（emergentliteracy），最早由瑪麗·克萊（MarieClay）提出，指的是“兒童在進(jìn)入學(xué)校前獲得的關(guān)于語言、閱讀和書寫方面的知識(shí)”。[5]我國學(xué)者認(rèn)為幼兒園的早期閱讀教育活動(dòng)是在幼兒口頭語言充分發(fā)展的基礎(chǔ)上，接觸有關(guān)書面語言的信息，獲得有關(guān)書面語言意識(shí)、行為和初步能力的

[6]教育活動(dòng)。2001年頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》在“語言教育的基本要求”部分提出：“培養(yǎng)；“利用圖書和繪畫，引發(fā)幼兒對(duì)閱讀和書寫的興幼兒對(duì)生活中常見的簡(jiǎn)單標(biāo)記和文字符號(hào)的興趣，培養(yǎng)前閱讀和前書寫技能”；最近頒布的《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南（試行）》在兒童語言學(xué)習(xí)與發(fā)展中的“閱讀和書寫準(zhǔn)備”中提出了兩個(gè)目標(biāo)：“具有初步的閱讀理解能力”和“具有書面表達(dá)的愿。可見，無論是研究者還是幼兒園教育的指導(dǎo)文件都認(rèn)為早期閱讀是培養(yǎng)兒童書面語望和初步技能”言意識(shí)、行為和能力的教育活動(dòng)，早期閱讀聚焦的是兒童讀寫能力的發(fā)展。

總之，早期閱讀的概念可從兩方面來理解：一是早期閱讀關(guān)注的是兒童書面語言意識(shí)和能力的發(fā)展。在幼兒語言學(xué)習(xí)和發(fā)展過程中，兒童要獲得口頭語言、文學(xué)語言、書面語言三種類型語言的發(fā)展。在幼兒園語言教育中，聽說游戲、講述活動(dòng)和談話活動(dòng)往往聚焦于口頭語言，散文、詩歌和故事往往聚焦于文學(xué)語言。早期閱讀則希望推動(dòng)兒童書面語言意識(shí)和能力的發(fā)展，具體表現(xiàn)為兒童讀寫能力的發(fā)展。二是早期閱讀的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)包括“前閱讀”“前書寫”和“前識(shí)字”三個(gè)范疇。“前閱讀”指兒童在早期閱讀活動(dòng)中表現(xiàn)出來的對(duì)閱讀材料的興趣、掌握的基本閱讀與翻書技能，如學(xué)會(huì)在閱讀的過假設(shè)、驗(yàn)證等閱讀策略，并逐漸獲得對(duì)閱讀材料程中關(guān)注圖畫細(xì)節(jié)，并通過對(duì)畫面的觀察形成預(yù)測(cè)、“前書寫”指兒童通過圖畫、文字、符號(hào)、圖示等形式表達(dá)自己的想法、觀的理解和深層意義的感知；點(diǎn)，并在這個(gè)過程中逐漸獲得書寫的基本技能，如握筆姿勢(shì)、對(duì)書寫工具的認(rèn)識(shí)等；“前識(shí)字”指兒童“文字意識(shí)”的發(fā)展，即兒童在閱讀的過程中逐漸形成圖畫語言、口頭語言和書面語言三者之間的鏈接，形成有關(guān)文字功能和文字形式的意識(shí)，并逐漸獲得文字結(jié)構(gòu)和文字規(guī)則的初步知識(shí)。圖畫書作為早期閱讀活動(dòng)的重要載體和對(duì)象，主要作用就在于幫助兒童積累和發(fā)展上述三個(gè)范疇的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。

二、教師在圖畫書閱讀教學(xué)中的困惑及其解決

（一）人手一本還是眾人一書

在現(xiàn)今的早期閱讀活動(dòng)中，有些教師會(huì)將圖畫書掃描成電子格式，在大屏幕上呈現(xiàn)；有的老師只使用一本大書；有的老師則會(huì)強(qiáng)調(diào)在閱讀過程中每位兒童都應(yīng)該有一本書。由此，許多老師不禁疑惑：到底應(yīng)該是人手一本還是眾人一書呢？

“前閱讀”是早期閱讀的重要范疇，在幼兒期主要表現(xiàn)為兒童的圖書閱讀能力，如翻閱圖書的能力，觀察畫面的能力，在閱讀中預(yù)測(cè)、假設(shè)并從圖畫書閱讀中獲得驗(yàn)證的能力。如果只用一本大書，或（幻燈片），兒童就必須以教師的閱讀速度來進(jìn)行閱讀，而教師往往是以大部分兒童者只用一個(gè)PPT的反應(yīng)來調(diào)整大書或PPT的翻閱速度的，這樣兒童個(gè)體就缺乏依據(jù)自身生活經(jīng)驗(yàn)、閱讀興趣和閱讀水平來閱讀圖畫書的機(jī)會(huì)，也不會(huì)有表現(xiàn)自身已有閱讀技能和水平的機(jī)會(huì)，從而喪失觀察和習(xí)得閱讀技能的機(jī)會(huì)。另一方面，眾人一書，教師也難以觀察到兒童個(gè)體已有的閱讀水平和閱讀方法，甚至難以了解兒童在閱讀中的興趣關(guān)注點(diǎn)和閱讀難點(diǎn)。而人手一書，則保證了每個(gè)兒童可以根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)和已有閱讀水平與閱讀材料進(jìn)行互動(dòng)，表現(xiàn)并發(fā)展閱讀技能，教師也能從兒童人手一書的獨(dú)立閱讀中觀察、評(píng)價(jià)兒童的閱讀興趣，發(fā)現(xiàn)兒童閱讀的難點(diǎn)和兒童閱讀技能的個(gè)體差異。

因此，從兒童需要通過早期閱讀活動(dòng)獲得有關(guān)圖畫書閱讀的“前閱讀”經(jīng)驗(yàn)來說，在閱讀教學(xué)過程中宜提倡人手一書。只有在人手一書的閱讀活動(dòng)中，兒童才有機(jī)會(huì)通過翻閱圖書與圖畫書的兩大[7]要素（圖畫和文字）產(chǎn)生互動(dòng)，在翻閱的過程中進(jìn)行預(yù)期、假設(shè)與驗(yàn)證，從而獲得對(duì)圖畫書的初步理解，發(fā)展“前閱讀”的基本能力。但人手一書并不是排斥和摒棄大書、PPT形式的電子書，關(guān)鍵是教師要能根據(jù)兒童閱讀關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展階段來調(diào)整相應(yīng)的策略。兒童獨(dú)立翻閱圖畫書之后，在兒童閱讀的興趣點(diǎn)、關(guān)注點(diǎn)、難點(diǎn)、圖畫書理解的關(guān)鍵點(diǎn)，以及能發(fā)展和培養(yǎng)兒童觀察、比較、驗(yàn)證等閱讀能力的著手點(diǎn)，教師可以采用大書或PPT形式的電子書，引導(dǎo)兒童的共同關(guān)注，通過對(duì)閱讀能力培養(yǎng)的著閱讀理解難點(diǎn)的集中閱讀發(fā)展兒童的閱讀能力；通過對(duì)兒童閱讀興趣點(diǎn)、關(guān)注點(diǎn)和圖畫書理解手點(diǎn)、此外，在大部分兒童都已獲得了圖書的關(guān)鍵點(diǎn)的共同閱讀，幫助兒童獲得對(duì)圖畫書基本內(nèi)容的理解。翻閱的技能，獲得了對(duì)圖畫書故事的理解之后，如果教師的目的是促進(jìn)兒童對(duì)圖畫書所展現(xiàn)深層意義的理解，引發(fā)兒童討論和思考，也可以考慮輔以大書或PPT的形式來展現(xiàn)兒童已經(jīng)人手一本閱讀過的圖畫書，從而聚焦兒童的注意。

有些地區(qū)、有些幼兒園可能還未達(dá)到人手一書的條件，這種情況下開展圖畫書閱讀活動(dòng)，采取大

但即便如此，也應(yīng)在圖書角（語言角）有1～2本相應(yīng)的小書或PPT形式的電子書是一種替代選擇，書，讓兒童在區(qū)域活動(dòng)或自主活動(dòng)時(shí)有機(jī)會(huì)接觸、翻閱小書，以發(fā)展兒童的閱讀能力。

（二）讀故事還是講故事５６

許多教師發(fā)現(xiàn)，有的圖畫書文字比較復(fù)雜，兒童接受、理解起來有困難，因此會(huì)在自己熟悉故事的基礎(chǔ)上，對(duì)圖畫書的文字內(nèi)容進(jìn)行改編，以讓故事更口語化，更“符合”兒童的理解水平；有些圖畫書則主要以圖為主，如《母雞蘿絲去散步》之類的圖畫書，書中文字很少，教師覺得一頁閱讀只講一句話“似乎不過癮”，因此就會(huì)在原有故事的基礎(chǔ)上，增加新的內(nèi)容。這些處理方式，可以統(tǒng)稱為“講故

。但有的老師卻認(rèn)為，圖畫書中的故事，尤其是優(yōu)秀圖畫書中的故事，每一段話、每一個(gè)字都是作事”

者或譯者通過精心考量后確定的，因此不應(yīng)該隨便更改原文，而應(yīng)忠實(shí)原文，在圖畫書閱讀中教師應(yīng)

“讀故事”。該按照原文給孩子朗讀書中的文字，這種處理方式，可稱之為 那么，教師究竟應(yīng)“讀故事”還是“講故事”？思考這個(gè)問題，同樣需要回到早期閱讀的基本觀念上來。早期閱讀是培養(yǎng)兒童書面語言意識(shí)和能力的活動(dòng)，這種書面語言意識(shí)表現(xiàn)為兒童對(duì)書面語言（文字和符號(hào)）的功能、形式、結(jié)構(gòu)和規(guī)則等方面的意識(shí)，它能幫助兒童實(shí)現(xiàn)三種語言的鏈接：圖畫書中的圖畫呈現(xiàn)的是“圖畫語言”，文字呈現(xiàn)的是視覺的“書面語言”，成人或教師在朗讀故事的時(shí)候提供給兒童的是聽覺的“書面語言”。在閱讀過程中，聽覺的“書面語言”、視覺的“書面語言”和圖畫語言三者共同構(gòu)成了一個(gè)圖畫書故事的“解釋義”。[8][9]如果成人以讀故事的方式進(jìn)行，兒童逐漸會(huì)意識(shí)到，自己聽到的“書面語言”正是自己所看到的圖畫所描述的意思，成人在圖畫書朗讀過程中的口頭語言正是自己在圖畫書上看到的文字，這種文字是成人朗讀語言的書面化，與圖畫傳遞的意義相似或互補(bǔ)。可見，雖然兒童并不認(rèn)識(shí)這些文字，但通過這種“讀故事”的方式，兒童逐漸會(huì)形成聽覺的“書面語言”、圖畫語言和視覺的“書面語言”（文字）之間的聯(lián)系，從而知道文字和符號(hào)具有特定的功能；文字和符號(hào)在形式上有特定的形象，與圖畫不同，甚至開始嘗試去再認(rèn)或猜測(cè)圖畫書中的文字和符號(hào)的意義和讀音，表現(xiàn)出書面語言意識(shí)和初步能力。這也就是說，在圖畫書閱讀教學(xué)中，教師只有重復(fù)地“讀故事”，才有可能幫助和引導(dǎo)兒童形成和發(fā)展書面語言意識(shí)。

此外，教師“讀故事”還能促進(jìn)兒童“假裝閱讀（朗讀）”行為的形成和發(fā)展。“假裝閱讀”是兒童閱讀興趣和能力的重要表現(xiàn)，指兒童在閱讀圖畫書過程中，不認(rèn)識(shí)字，甚至沒有關(guān)注文字，但在獨(dú)立閱讀過程中會(huì)以書面語言形式朗讀故事。這種行為的形成是因?yàn)槌扇嗽诮o兒童閱讀時(shí)，兒童形成了圖

成人朗讀之間的聯(lián)系，兒童在獨(dú)立閱讀時(shí)，就會(huì)從畫面回憶起成人所朗讀的內(nèi)容，因此有似乎在畫、閱讀文字的表現(xiàn)。如果成人根據(jù)故事中的文字朗讀故事，兒童就更容易形成圖畫語言、聽覺的“書面

和和視覺的“書面語言”（文字）三者之間的鏈接，從而促進(jìn)兒童書面語言意識(shí)和能力的發(fā)展。語言”

[10]有研究者認(rèn)為“進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)以后，文學(xué)的接受由口頭語言向書面語言、由‘聽’向‘讀’轉(zhuǎn)變”，因此教師“讀故事”能促進(jìn)兒童對(duì)圖畫書中書面語言的敏感性。兒童閱讀行為的發(fā)展也是從口頭語言走向書面語言，薩爾茲比（Sulzby）對(duì)兒童閱讀自己最喜歡的圖畫書的過程進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)兒童在重復(fù)翻閱自己最喜歡的圖畫書時(shí)所講的故事，會(huì)逐漸從口頭語言故事發(fā)展到書面語言故事，從不關(guān)注文字的書面語言故事發(fā)展到關(guān)注文字的書面語言故事，從忽視文字的書面語言故事發(fā)展到部分關(guān)注或整體關(guān)注文字的書面語言故事。[11]這一發(fā)展趨勢(shì)在我國學(xué)前兒童的閱讀過程中也同樣存在。[12]圖畫書中大部分的故事都屬于書面語言故事，這種書面語言故事給兒童提供了接觸書面語言、感受書

理解書面語言的機(jī)會(huì)。因此，在圖畫書閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該讀故事，而非隨意用自己的語言面語言、或理解來“講故事”。有些圖畫書中的書面語言可能跟兒童的生活經(jīng)驗(yàn)比較遙遠(yuǎn)，如果兒童理解有困難，自然會(huì)表現(xiàn)出疑問、困惑的表情或提出問題，教師再加以解釋都不為遲，但如果全部都按照教師自己的理解來講，則會(huì)剝奪兒童接觸和理解書面語言的機(jī)會(huì)。

（三）片段讀還是完整讀 當(dāng)決定給兒童朗讀圖畫書時(shí)，許多老師發(fā)現(xiàn)，有的圖畫書頁數(shù)比較多，內(nèi)容比較厚實(shí)，擔(dān)心兒童一下子接受不了，因此認(rèn)為應(yīng)該讓兒童一個(gè)片段一個(gè)片段地閱讀；有的老師出于教學(xué)活動(dòng)的需要，希望兒童分段閱讀，因此會(huì)先用大書，集體閱讀某一部分，而后提出問題，讓兒童帶著問題去閱讀其他５７

部分。這兩種閱讀方式，可以統(tǒng)稱為“片段讀”。而有的教師會(huì)強(qiáng)調(diào)在閱讀過程中，無論何種情況，都應(yīng)該讓兒童從頭至尾完整閱讀圖畫書，這種方式可稱之為“完整讀”。在圖畫書閱讀教學(xué)中，該“片段讀”還是“完整讀”，對(duì)此許多老師常常把握不定。

圖畫書閱讀活動(dòng)要促進(jìn)兒童閱讀能力的提升，這種閱讀能力既表現(xiàn)為對(duì)故事的完整理解，也表

假設(shè)和驗(yàn)證等閱讀策略的獲得。不同閱讀方式對(duì)兒童閱讀能力現(xiàn)為閱讀中通過畫面觀察進(jìn)行預(yù)測(cè)、幫助兒童形成對(duì)故事的的提升作用是不同的。如完整朗讀有助于兒童形成完整的圖畫書閱讀概念，整體理解；片段讀有助于激發(fā)兒童的閱讀興趣，引導(dǎo)兒童在后續(xù)的閱讀過程中認(rèn)真觀察，大膽預(yù)測(cè)、猜測(cè)，并通過觀察畫面、同伴討論等獲得對(duì)故事中的情節(jié)、人物特征的理解。

可見，片段讀和完整讀給幼兒提供的閱讀經(jīng)驗(yàn)是有所不同的。因此，閱讀方式的選擇不應(yīng)取決于所選擇和使用圖畫書內(nèi)容的長(zhǎng)短、頁數(shù)的多少，關(guān)鍵在于兒童閱讀經(jīng)驗(yàn)的水平、狀態(tài)和發(fā)展需要，以及教師試圖在閱讀活動(dòng)中發(fā)展兒童何種閱讀能力、獲得何種早期閱讀經(jīng)驗(yàn)。如果教師的目的是為了讓兒童學(xué)會(huì)翻書的技能，引導(dǎo)兒童形成對(duì)圖畫書的整體理解，則完整讀能促進(jìn)兒童該經(jīng)驗(yàn)的累積；如果教師意圖讓兒童發(fā)展閱讀中的畫面觀察能力，發(fā)展猜測(cè)、假設(shè)等閱讀策略，片段讀有其必要。但整體閱讀的能力是兒童所有閱讀技巧、策略的基礎(chǔ)，只有通過整體閱讀，兒童方能獲得對(duì)作者、畫家整體構(gòu)思的感悟，因此無論教師設(shè)計(jì)的閱讀教學(xué)活動(dòng)要發(fā)展兒童的何種閱讀經(jīng)驗(yàn)，完整閱讀都是必要的。

另外，兒童早期閱讀經(jīng)驗(yàn)在不同年齡段有其發(fā)展的重點(diǎn)，就閱讀技能和策略的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)而言，小班重點(diǎn)在于圖書翻閱的技能以及對(duì)故事的整體理解，因此教師宜更經(jīng)常地進(jìn)行完整讀，以幫助兒童

從故事開始到故事結(jié)束的整體閱讀經(jīng)驗(yàn)；而到了中大班，兒童要逐漸獲得自我調(diào)形成從封面到封底、[13]節(jié)閱讀的能力，要逐漸掌握預(yù)測(cè)、猜測(cè)等閱讀策略，因此教師應(yīng)多進(jìn)行片段朗讀，給兒童留下自主

探究的空間。不過在教師片段朗讀、兒童片段探究性閱讀之后，還是應(yīng)該讓兒童有完整閱讀的機(jī)會(huì)和過程。因此，究竟是片段讀還是完整讀，關(guān)鍵看教師開展的閱讀活動(dòng)聚焦于兒童的何種閱讀經(jīng)驗(yàn)，但讓幼兒有機(jī)會(huì)完整閱讀一本圖畫書一定是需要的。

（四）圖畫書：對(duì)象還是工具

圖畫書是幼兒園早期閱讀活動(dòng)最主要的材料，然而對(duì)圖畫書在作用或價(jià)值屬性上的定位不同，所展現(xiàn)出來的閱讀活動(dòng)也是千差萬別的。如有的老師要求“手不離書，眼不離圖”，緊緊圍繞圖畫書開展活動(dòng)；有的老師認(rèn)為圖畫書幾乎可以承載幼兒所有學(xué)習(xí)課程，力圖通過圖畫書來開展籠括幼兒園語言教育甚至是幼兒園所有學(xué)習(xí)領(lǐng)域的活動(dòng)。這些爭(zhēng)議本質(zhì)是將圖畫書的價(jià)值或?qū)傩远ㄎ粸椤皩?duì)象”還是“工具”導(dǎo)致的。將圖畫書視為兒童學(xué)習(xí)的對(duì)象的老師認(rèn)為，兒童需要閱讀圖畫書本身，通過閱讀圖畫書來理解故事，因此在教學(xué)過程中重點(diǎn)就放在閱讀圖畫書本身，尤其強(qiáng)調(diào)兒童通過閱讀獲得故事理解的過程；將圖畫書視為兒童學(xué)習(xí)的工具（載體）的老師會(huì)認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)的重點(diǎn)應(yīng)放在圖畫書

深層意義或其他領(lǐng)域的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)上，因此在教學(xué)過程中重點(diǎn)就在于通過圖故事內(nèi)容所傳遞的價(jià)值、畫書來幫助兒童獲得圖畫書故事內(nèi)容所傳遞的價(jià)值、促進(jìn)兒童語言能力的發(fā)展或是社會(huì)性、情感、人格等方面的成長(zhǎng)。

如何看待圖畫書在早期閱讀活動(dòng)中的價(jià)值屬性，仍然需要我們回到早期閱讀的基本概念上來。閱讀是獲得意義的過程，早期閱讀活動(dòng)是幫助兒童發(fā)展“獲得意義的能力”的活動(dòng)。在圖畫書閱讀過程中，兒童同時(shí)進(jìn)行著兩種活動(dòng)：一是學(xué)會(huì)閱讀（learntoread），二是通過閱讀來學(xué)習(xí)（learnbyread－ing），這兩種活動(dòng)在兒童閱讀過程中同時(shí)并存，不可截然分開。但在教學(xué)的過程中，學(xué)會(huì)閱讀是兒童

準(zhǔn)確把握作者意圖的基礎(chǔ)通過閱讀來學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，兒童只有充分運(yùn)用閱讀技能，在理解畫面信息、上，才有可能產(chǎn)生對(duì)作者所要傳遞深層含義的理解，學(xué)會(huì)閱讀并最終走向自主閱讀。這種通過自己的閱讀，結(jié)合已有生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀經(jīng)驗(yàn)獲得的深層含義，對(duì)兒童個(gè)體來說可能更有價(jià)值。因此，在早期閱讀活動(dòng)中，圖畫書既是兒童閱讀的對(duì)象也是兒童通過閱讀來學(xué)習(xí)的工具，但首先應(yīng)該是閱讀的對(duì)５８

象。對(duì)于幼兒來說，閱讀圖畫書本身，感受圖畫書所展現(xiàn)、蘊(yùn)含的藝術(shù)美、文學(xué)美，體驗(yàn)閱讀圖畫書所帶來的快樂，是他們?cè)敢忾喿x、喜歡閱讀的重要原因。只有在這種持續(xù)的“悅讀”“悅美”過程中，兒童方能發(fā)展出良好的閱讀習(xí)慣，表現(xiàn)出閱讀能力的提高，并最終獲得認(rèn)知、情感和社會(huì)性的發(fā)展。教師在圖畫書閱讀活動(dòng)中，首先要用圖畫書承載的文學(xué)美和藝術(shù)美來吸引兒童的閱讀興趣，并在閱讀的

然后通過程中發(fā)展兒童的閱讀技能，幫助兒童獲得自主閱讀能力，從而為今后的自主閱讀打下基礎(chǔ)。

發(fā)現(xiàn)、獲得圖畫書所傳遞的情感、人格、道德等方面的意義，即通過過引導(dǎo)兒童運(yùn)用這些技能，感受、閱讀來學(xué)習(xí)。

以早期閱讀觀念來反思圖畫書在早期閱讀活動(dòng)中的價(jià)值屬性，還有兩個(gè)方面應(yīng)引起關(guān)注：一是早期閱讀活動(dòng)關(guān)鍵在于發(fā)展兒童讀寫方面的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，因此早期閱讀不僅是信息和意義的輸入，同時(shí)也是自身想法、理解通過各種符號(hào)（圖畫、文字、符號(hào)、動(dòng)作等）的輸出過程。在圖畫書閱讀教學(xué)中，教師不僅應(yīng)關(guān)注兒童閱讀技能的獲得，發(fā)展兒童信息獲得和意義獲取的能力（前閱讀、前識(shí)字），同時(shí)也要發(fā)展兒童信息和意義的表達(dá)能力（前書寫）。二是準(zhǔn)確定位早期閱讀活動(dòng)在整個(gè)語言教育活動(dòng)中的地位，幼兒園不同類型的語言教育活動(dòng)在核心價(jià)值上往往會(huì)針對(duì)兒童某一語言能力，如早期閱讀主要針對(duì)兒童的書面語言，重點(diǎn)發(fā)展兒童書面語言的意識(shí)和能力，因此早期閱讀是幼兒園語言教育的一種活動(dòng)類型。雖然圖畫書可以承載詩歌、散文、故事，可以用來組織兒童的談話和講述，但圖畫書閱讀活動(dòng)不能取代幼兒園語言教育的其他活動(dòng)類型，尤其是在其本身培養(yǎng)兒童書面語言意識(shí)和能力的任務(wù)還沒有達(dá)成的前提下，如果僅把圖畫書作為一個(gè)載體、工具來開展其他類型的語言活動(dòng)或其他領(lǐng)域的學(xué)習(xí)活動(dòng)，就可能會(huì)帶來活動(dòng)中的混亂，甚至本末倒置。那么，在圖畫書閱讀教學(xué)活動(dòng)中，到底應(yīng)如何處理圖畫書作為對(duì)象和作為工具的屬性之間的關(guān)系呢？在圖畫書閱讀活動(dòng)中，教師首先應(yīng)該將圖畫書定位為閱讀的對(duì)象，讓兒童通過閱讀感受圖畫書的文學(xué)美和藝術(shù)美，在兒童理解圖畫書故事和感知圖畫信息的基礎(chǔ)上，發(fā)展兒童書面語言意識(shí)和能力包含的三個(gè)范疇（前閱讀、前書寫、前識(shí)字）方面的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，然后再將活動(dòng)的重點(diǎn)放在故事中的語言、結(jié)構(gòu)、人物特征、情節(jié)變化的理解上。只有在此基礎(chǔ)上，教師才能進(jìn)一步拓展教學(xué)的范圍，引導(dǎo)兒

分析圖畫書故事所傳遞的深層含義，或開展其他領(lǐng)域的學(xué)習(xí)活動(dòng)。童討論、在對(duì)圖畫書價(jià)值和屬性進(jìn)行分析的過程中，如同對(duì)兒童文學(xué)的分析一樣，要警惕“教育主義”的

[14]傾向，即總是試圖希望兒童首先獲得甚至只是獲得圖畫書故事所傳遞的道德意義、人生哲理、生活品格等。如果教師在圖畫書的分析中秉持這種定位，就容易走向?qū)D畫書簡(jiǎn)單定位為“工具”的傾向，對(duì)于圖畫書中所傳遞的這些成圖畫書將變成一種更形象化的包裹著說教內(nèi)容的外衣。教師應(yīng)相信，“一個(gè)有教育意義的故事（也）應(yīng)人感興趣的東西，都應(yīng)該是兒童自己主動(dòng)去發(fā)現(xiàn)，因?yàn)榧词故枪适拢撏ㄟ^充滿想象力的故事情節(jié)，讓聽者自發(fā)得出自己的結(jié)論”。[15]在圖畫書閱讀中，讓兒童感受圖畫書的文學(xué)美和藝術(shù)美，幫助兒童獲得理解故事的能力，形成自己對(duì)圖畫書故事的解讀，比簡(jiǎn)單的道德說教更有價(jià)值。總之，從早期閱讀的基本概念來看，圖畫書閱讀作為早期閱讀活動(dòng)的一種重要形式，首先在于發(fā)

“前閱讀”“前書寫”和“前識(shí)字”三個(gè)范疇在內(nèi)的關(guān)展兒童的書面語言意識(shí)和能力，關(guān)注的是兒童包括

鍵經(jīng)驗(yàn)的累積和發(fā)展。就上述實(shí)踐中的困惑而言，兒童應(yīng)該要有人手一本的獨(dú)立閱讀機(jī)會(huì)，要有在閱讀圖畫書的過程中傾聽圖畫書故事的機(jī)會(huì)；要有完整閱讀圖畫書的機(jī)會(huì)；要有首先接觸、理解圖畫書本身的文學(xué)美、藝術(shù)美的機(jī)會(huì)。

參考文獻(xiàn): [1]周兢.論早期閱讀教育的幾個(gè)基本理論問題———兼談當(dāng)前國際早期閱讀教育[2]周兢.為什么“早期閱讀”不等同于“早期識(shí)字”？———再談早期閱讀的基本概念[J].學(xué)前教育,2005,(3).[3]劉寶根.當(dāng)前早期閱讀中的若干偏向[J].當(dāng)代幼教,2010,(9).[4]余珍有.圖畫書閱讀活動(dòng)特點(diǎn)探析———從兩個(gè)活動(dòng)案例說起[J].幼兒教育(教育科學(xué)版),2011,(12).[5]ClayM.Emergentreadingbehavior[D].NewZealand:UniversityofAuckland,1966.[6]周兢.早期閱讀發(fā)展與教育研究[M].北京:教育科學(xué)出版社,2007:55.[7]松居直.幸福的種子[M].劉滌昭譯.上海:明天出版社,2007:97.[8]劉寶根.3—6歲兒童圖畫書閱讀過程中文字意識(shí)發(fā)展的眼動(dòng)研究[D].華東師范大學(xué)博士學(xué)位論文,2011.[9]李林慧.學(xué)前兒童圖畫故事書閱讀理解發(fā)展研究[D].華東師范大學(xué)博士學(xué)位論文,2011.[10]朱自強(qiáng).兒童文學(xué)概論[M].北京:高等教育出版社,2009:78.[11]SulzbyE.Children’semergentreadingoffavoritestorybooks:Adevelopmentalstudy[J].ReadingResearchQuarterly,1985,20:458-479.[12]楊鳳.3—6歲漢語兒童圖畫書閱讀行為發(fā)展的研究[D].華東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文,2011.[13]劉寶根.早期閱讀活動(dòng)的組織策略[J].幼兒教育(教育教學(xué)版),2010,(10).[14]劉緒源.兒童文學(xué)的三大母題[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2009:76.[15]佩羅·蘇珊.故事知道怎么辦[M].童樂譯.天津:天津教育出版社,2011:3.HowtoDealwiththeConfusionsduringthePictureBookReading Instruction:ViewfromtheConceptofEarlyLiteracy LiuBaogen,1LiLinhui2(1HangzhouCollegeofPreschoolTeachersEducation,ZhejiangNormalUniversity,Hangzhou310012;2EducationCollege,ShanghaiNormalUniversity,Shanghai200234)Abstract:PicturebooksarecommonlyusedinChinesekindergartensnow.Fromtheviewofearlyliteracyandthekeyexperienceofyoungchildrenduringreading,wethoughtchildrenshouldhavetheopportunitytoreadapicturebookindividually,listenthewrittenlanguagestoryofthebook,havetheopportunitytoreadthepicturebookcompletely,andfeelandunderstandthestoryandthepicture’sbeautyfirstly.Keywords:earlyliteracy,picturebook,readinginstruction,keyexperience 的走向[J].學(xué)前教育研究,2005,(1).５９

第二篇：課題組“基于圖畫書類型分析的早期...

基于圖畫書類型分析的早期閱讀指導(dǎo)研究

《基于圖畫書類型分析的早期閱指導(dǎo)研究》

武漢中心早閱課題組2012年9月—12月研究工作計(jì)劃（初稿）

一、研究的目的（一）探究故事類圖畫書讀本分析的要點(diǎn)。

（二）探究?jī)和瘜W(xué)習(xí)故事類圖畫書的核心經(jīng)驗(yàn)。

（三）探究故事類圖畫書的閱讀指導(dǎo)策略。

二、研究的內(nèi)容

（一）故事類圖畫書的讀本分析

1.故事類圖畫書的文體特點(diǎn)分析

2.故事類圖畫書的圖畫風(fēng)格分析

3.故事類圖畫書的關(guān)鍵信息分析

4.故事類圖畫書的深層概念分析

（二）故事類圖畫書的閱讀指導(dǎo)策略

1.故事類圖畫書的核心經(jīng)驗(yàn)

2.故事類圖畫書的核心經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為具體教育目標(biāo)的研究

3.故事類圖畫書在不同年齡段閱讀指導(dǎo)策略的研究

三、研究的階段

（一）準(zhǔn)備階段（2012年9月）

成立課題組；選擇確定課題核心園與參與園所；收集、整理課題園申請(qǐng)表；參加總課題開題會(huì)；收集相關(guān)的資料；建立課題組通訊錄；課題組成員學(xué)習(xí)等。

（二）實(shí)施階段（2012年10月—12月）

根據(jù)開題會(huì)的會(huì)議精神制定本學(xué)期課題實(shí)施計(jì)劃；

不同年齡段故事類圖畫書的讀本分析的研究；

故事類圖畫書核心經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的研究。

（三）總結(jié)階段（2012年1月）

匯總本學(xué)期課題研究資料（照片、視頻）；撰寫報(bào)告，總結(jié)成果；制定下學(xué)期課題研究計(jì)劃

四、課題組成員

指導(dǎo)專家：彭兵——為課題方向與品質(zhì)把關(guān)，定期制定課題研究的進(jìn)行。

課題組組長(zhǎng)：聶嘉——制定研究方案，聘請(qǐng)專家指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)，組織研討活動(dòng)，檢查研究資料的收

基于圖畫書類型分析的早期閱讀指導(dǎo)研究

集、分析情況；對(duì)整理、提煉研究成果進(jìn)行檢查和完成，匯總并完成階段報(bào)告及成果出版。

課題組工作人員： 王璐——每次課題組活動(dòng)詳細(xì)方案的制定與籌備；課題組與園所信息的傳

遞與聯(lián)系；協(xié)助課題園組織研討活動(dòng)；收集、整理研究的資料；提煉研究成果，完成階段報(bào)告。

孫楊——協(xié)助課題承辦園完成好武漢課題組集中活動(dòng)的主持與串場(chǎng)；參與

并組織、指導(dǎo)課題園的研討活動(dòng)；收集、整理研究的資料；提煉研究成果，完成階段報(bào)告；每次課題組活動(dòng)花絮照片的拍攝與收集。

課題組成員：各課題園負(fù)責(zé)人及參研老師——遵守課題組管理，帶動(dòng)各園的課題研究團(tuán)隊(duì)按時(shí)

參加并完成課題組的活動(dòng)與任務(wù)。

五、課題研究的活動(dòng)安排

（詳見下面的表格）

中國學(xué)前教育研究會(huì)“十二五”課題——《基于圖畫書類型分析的早期閱讀指導(dǎo)研究》

武漢中心早閱課題組 2012年10月20日

第三篇：想象力與圖畫書

想象力與圖畫書

松居直【日】

近年來，父母愈來愈早地訓(xùn)練孩子認(rèn)字。有的孩子四歲左右就識(shí)字了，等到五歲，母親們更會(huì)熱心地教孩子認(rèn)字，至于他們是不是了解字的含義，那又是另一回事。

父母似乎忘了圖畫書原本是讓孩子享受的書。看著孩子們結(jié)結(jié)巴巴、專心一意地把圖畫書上的文字一個(gè)一個(gè)大聲地念出來，我常忍不住搖頭嘆息。

這樣的方式真的能讓孩子體會(huì)讀書的樂趣嗎？真的能帶領(lǐng)他們進(jìn)入書的世界嗎？我很懷疑。

讀書不等于識(shí)字。如果識(shí)字就能讀書，那么只要是中文，再艱澀、再專業(yè)的書，我們應(yīng)該都能從頭讀到尾。問題是，讀完整本書并不表示看懂了這本書。能夠真正理解書中的內(nèi)容才算是讀書。

識(shí)字只是手段，而不是目的。

如果認(rèn)為只要識(shí)字就能讀書的話，那么面對(duì)那些升上小學(xué)四五年級(jí)，卻無法吸收知識(shí)的小朋友，又該如何解釋呢？四五年級(jí)的小學(xué)生，識(shí)字能力大同小異，但是會(huì)不會(huì)讀書，卻很容易看出來。大人的情況也是一樣。

也有人說，只要識(shí)字，日后不斷努力，自然就會(huì)讀書。這種說法似乎有些牽強(qiáng)，有些偏頗，只是大人們一廂情愿的想法。

剛剛提過，讀書是去理解書中的內(nèi)容。俗語說：“讀《論語》而不知《論語》。”這句話就是在諷刺那些認(rèn)識(shí)字，但卻不了解《論語》真意的人。反過來說，我認(rèn)為即使不識(shí)字，還是可以讀書。

比方說，把三四年級(jí)小學(xué)生在看的《小飛龍》等長(zhǎng)篇童話，念給還不識(shí)字的五歲的孩子聽，他也會(huì)很高興、很專注地從頭聽到尾，因?yàn)槲鍤q的孩子聽得懂這個(gè)故事。我認(rèn)為，這也是讀書。自己看得懂和用耳朵聽得懂，只是運(yùn)用的方法不同，只要能夠了解故事的內(nèi)容，都可以算是讀書。

一個(gè)辛辛苦苦地讀完《小飛龍》的二年級(jí)小學(xué)生，和一個(gè)快快樂樂地聽爸媽講《小飛龍》的五歲的孩子，我相信后者對(duì)故事理解得更快、更輕松。讀書不是修行，而是享受。尤其在孩子小的時(shí)候，大人更要多花心思，讓他們高高興興地讀書。

第四篇：圖畫書閱讀與經(jīng)典

摘自《圖畫書——閱讀與經(jīng)典》

圖畫與文字相互補(bǔ)充、分別講述、滑稽比照

曾經(jīng)兩次獲得過凱迪克獎(jiǎng)金獎(jiǎng)的美國畫家芭芭拉?庫尼（Barbara Cooney）用一個(gè)形象的比喻說出了圖畫與文字之間的關(guān)系：圖畫書像是一串珍珠項(xiàng)鏈，圖畫是珍珠，文字是串起珍珠的細(xì)線，細(xì)線沒有珍珠不能美麗，項(xiàng)鏈沒有細(xì)線也不存在。

在絕大部分的圖畫書里，圖畫與文字呈現(xiàn)出一種互補(bǔ)的關(guān)系，缺一不可，具有一種所謂的交互作用。文字可以講故事，圖畫也可以講故事，但一本圖畫書的故事還應(yīng)該是圖畫與文字一起講出來的故事，即圖文合奏。所以培利?諾德曼在《閱讀兒童文學(xué)的樂趣》里面才會(huì)說：“一本圖畫書至少包含三種故事：文字講的故事、圖畫暗示的故事，以及兩者結(jié)合后所產(chǎn)生的故事。”

說到圖文關(guān)系，人們提到最多的就是《母雞蘿絲去散步》了。

其實(shí)，它所以會(huì)被人們奉為經(jīng)典，就因?yàn)樗诋嬅胬飻⑹隽艘粋€(gè)文字里并沒有提到的故事，讓文字與圖畫形成一種非常滑稽的比照。整本書十四個(gè)畫面，一共只有32個(gè)單詞。如果單看文字，這本書敘述的是這樣一個(gè)故事——Rosie the hen went for a walk（母雞蘿絲去散步）/across the yard（穿過院子）/around the pond（繞過池塘）/over the haystack（翻過干草垛）/past the mill（經(jīng)過磨面房）/though the fence（鉆過柵欄）/under the beehives（從蜂箱下面走過去）/and got back in time for dinner（回到雞舍，正好趕上吃晚飯）——似乎一切正常，只不過是一只母雞在農(nóng)場(chǎng)里兜了一個(gè)圈子，但畫面里出現(xiàn)了一只狐貍。于是，母雞散步的故事就變成了一個(gè)狐貍追母雞的故事，正如約翰·洛威·湯森（John Rowe Townsend）在《英語兒童文學(xué)史綱》（Written for children: An outline of English-language children's literature，2003）里所說的那樣：《母雞蘿絲去散步》敘述的重點(diǎn)在于隱藏在文字背后的事實(shí)。

后面的狐貍垂涎三尺

前面傻乎乎的母雞卻渾然不覺 這就更讓人覺得好笑了

文字的排列

在絕大多數(shù)的圖畫書里，文字還僅僅是一個(gè)敘述者，恪守職責(zé)，默默地承擔(dān)著和圖畫一起講故事的任務(wù)，在排列設(shè)計(jì)上并沒有什么出格的地方。

不過也有的圖畫書里，一行行排列得好好的文字會(huì)像脫韁的野馬，突然掙脫束縛，變得又大、又粗、又黑，甚至歪七扭八地扭曲起來——這時(shí)的文字就不僅僅是文字了，是圖畫，是情緒，給我們帶來了一種視覺上的沖擊！

畫面的連貫與敘述

一本圖畫書有三十幾頁畫面，這三十幾頁畫面一幅幅連貫起來，一個(gè)故事就被敘述出來了。其實(shí)，每一本圖畫書的畫面與畫面之間都是被一根線串聯(lián)起來的，只不過這根線有時(shí)你看得見，也有時(shí)卻是看不見的。

像謝爾·希爾弗斯坦（Shel Silverstein）的那本被譽(yù)為“一則有關(guān)?完美?與缺陷?的寓言”的《失落的一角》（The Missing Piece，1976），畫面上就始終有一根象征著地面的線。“失落的一角”在這根線上經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的等待與失望之后，他遇上一個(gè)名叫“大圓滿”的圓，于是,他走出往日的孤單，開始上路，向著他自己都不知道的遠(yuǎn)方一路滾去，去尋找他那失落的一角……就是這根舉足輕重的黑線，貫穿全書，把一幅幅畫面串聯(lián)了起來。

日本圖畫書大師長(zhǎng)新太的《卷心菜小弟》、克羅克特·約翰遜（Crockett Johnson）文/圖的《阿羅有支彩色筆》都是看得見的線的例子。

也有相當(dāng)多的圖畫書，不是靠一條線，而是靠人物在畫面里的一個(gè)個(gè)動(dòng)作將畫面銜接起來；有些圖畫書是靠一個(gè)接一個(gè)強(qiáng)烈的懸念來連接畫面的；有些圖畫書是靠一個(gè)接一個(gè)重復(fù)的情節(jié)與句型來連接畫面的；然而也有這么一類圖畫書，并沒有一個(gè)一貫到底的故事，好似一盤散沙。串起這一幅幅畫面的，是它狂野發(fā)散的想像力！畫面不是被一根線，而是被許許多多根放射狀的線連了起來。

潛在的節(jié)奏

多數(shù)圖畫書都有一個(gè)一氣呵成的故事，情節(jié)環(huán)環(huán)相扣，不重復(fù)。然而，還有一類圖畫書，會(huì)有一個(gè)不斷重復(fù)的結(jié)構(gòu)，如果找出它的規(guī)律，把一幅幅畫面按小組排列，我們就會(huì)看到一種類似音樂里的節(jié)拍般的節(jié)奏了。這種類型的圖畫書通過兩拍子、三拍子、四拍子這樣的排列方式不斷地重復(fù)，讓人產(chǎn)生一幅幅看下去的樂趣，并預(yù)想接下來的場(chǎng)面，盼望著翻頁，漸漸地接近故事的高潮。

隱藏著的細(xì)節(jié)

在一本圖畫書里，常常隱藏著許多作者在經(jīng)意或不經(jīng)意之間留下的細(xì)節(jié)。它們有的與作品的主題無關(guān)，只不過是增加一點(diǎn)小噱頭或是出自于作者個(gè)人的癖好，但也有的與主題息息相關(guān)，甚至可以說，缺少了這樣一個(gè)細(xì)節(jié)，整個(gè)作品就缺少了一種發(fā)人深省的力量。

留白與空白頁

留白既是一種繪畫技巧，又是圖畫書里常見的一種表現(xiàn)手段。一本好的圖畫書，不一定要把畫面填滿，有時(shí)留下一片空白，反而會(huì)產(chǎn)生一種無形當(dāng)有形的效果，為讀者提供一片想像的空間。留白也可以用來表現(xiàn)距離。在《三只豬》（The Three Pigs，2001）里，當(dāng)三只小豬坐著那架紙飛機(jī)飛起來的時(shí)候，大衛(wèi)?威斯納（David Wiesner）不但使用了大面積的留白，甚至還使用了整張的空白頁。如果把這四頁連成一個(gè)畫面，你就可以看出三只小豬在天上飛過了怎樣長(zhǎng)長(zhǎng)的一段開心而又刺激的距離了！

方向性

圖畫書有一個(gè)一成不變的準(zhǔn)則，就是從右往左翻頁。也就是說，我們看圖畫書時(shí)是從左面一頁看到右面一頁的，于是，就有了一個(gè)方向性的問題，即故事敘述的方向也是從左到右——故事的時(shí)間從左面流向右面，左圖所發(fā)生的故事在右圖之前。一般來說，百分之九十九的圖畫書都會(huì)遵循這個(gè)方向性。一旦這種方向性被強(qiáng)化，貫穿全書，就會(huì)形成一股流淌著的、充滿了動(dòng)感的韻律。

時(shí)間與空間

圖畫書是怎樣表現(xiàn)時(shí)間與空間的呢？說到時(shí)間，松居直常舉一個(gè)例子，就是《睡美人》里的那頂白帽子。這個(gè)故事里有一個(gè)小徒弟，當(dāng)女巫的咒語實(shí)現(xiàn)的一剎那，不僅公主沉睡過去了，連小徒弟也跟著沉睡過去了。你看這幅畫面，這已經(jīng)是許多年以后的情景了，整個(gè)城堡都被蔓延攀升的玫瑰給緊緊地裹住了，只露出幾個(gè)小窗口。注意右下角的那個(gè)小窗口，胖廚師就那么扯著小徒弟的耳朵睡著了——這時(shí)小徒弟的頭上還戴著那頂白帽子。可隔了幾頁，到了一個(gè)王子撥開玫瑰叢俯下身去親吻公主的那一頁時(shí)，這頂白帽子卻離開了小徒弟的腦袋，掛到了一邊的玫瑰枝上。奇怪，城堡里所有的東西都在沉睡，是誰把它從小徒弟的腦袋上拿走了呢？是玫瑰。故事里說只有玫瑰在不停地生長(zhǎng)，是玫瑰在一百年的時(shí)間里把白帽子從小徒弟的腦袋上拿走了。白帽子從小徒弟的頭上到玫瑰枝上，這是一個(gè)空間的變化，作者就這樣巧妙地用空間表現(xiàn)了一百年時(shí)間的流逝。說完了時(shí)間，我們?cè)賮砜纯纯臻g。

有的圖畫書里，一個(gè)畫面里會(huì)出現(xiàn)兩個(gè)完全不同的空間。比如加拿大女畫家菲比?吉爾曼（Phoebe Gilman）的《爺爺一定有辦法》（Something From Nothing，1992），就描繪了地上和地下兩個(gè)不同的空間里發(fā)生的兩個(gè)不同的故事。地上的故事說的是小男孩約瑟和爺爺?shù)挠颜x，當(dāng)他還是一個(gè)嬰兒時(shí)，爺爺就給他縫了一條小毯子。爺爺還會(huì)把他的小毯子縫成一件外套，把外套縫成一件小背心……地下的故事，是一個(gè)沒有文字說明的故事，地板下面還住著小老鼠一家，它們和地上的人們一樣，也在快樂地生活著。地上地下這兩個(gè)空間，有著千絲萬縷的聯(lián)系，比如爺爺為約瑟縫毯子時(shí)掉下來的碎布，就被老鼠夫婦撿去做了小毯子。

顏色

顏色，除了是繪畫里最基本的元素之外，在圖畫書里還有許多特殊的作用。

比方說，顏色有時(shí)是一種特殊的語言。在 “米菲兔”系列當(dāng)中，紅色、黃色、藍(lán)色、綠色、棕色和灰色就被作者迪克·布魯納分別賦予了不同的意思，當(dāng)作了與孩子們溝通的“共同語言”。日本出版的《迪克·布魯納的一切》（《ディック?ブルーナのすべて》，2004）中解秘說：紅色，用來表示幸福的場(chǎng)面；黃色，一般多用來表示孩子們?cè)谑覂?nèi)的背景；藍(lán)色，作為背景使用時(shí)表示寒冷或是不安的心境；綠色，常常被用來當(dāng)作原野、公園以及室外場(chǎng)面的背景……迪克?布魯納自己也在《迪克·布魯納——我與米菲兔的故事》（《ディック?ブルーナ——ぼくのこと、ミッフィーのこと》，2005）中強(qiáng)調(diào)說：顏色之所以重要，是因?yàn)槊恳环N顏色都會(huì)產(chǎn)生惟有那種顏色才會(huì)有的特別的力量。顏色會(huì)被當(dāng)成一種象征來使用，這是因?yàn)轭伾珪?huì)引發(fā)人們的聯(lián)想。

莫莉·班，也就是《菲菲生氣了——非常、非常的生氣》的作者曾經(jīng)寫過一本告訴我們?nèi)绾稳ジ兄茉馐澜绲念伾⒋笮∨c形狀的書《圖畫·話圖》（Picture This，1991），她在書里寫道：“我認(rèn)為，顏色的聯(lián)想有兩方面：一是顏色的象征性……我們對(duì)各種顏色的反應(yīng)是來自這些顏色與某些自然物的聯(lián)想——也就是說，我們將紅色與血，白色與光、雪與骨頭聯(lián)想在一起；黑色與暗、黃色與太陽、藍(lán)色與海及天空聯(lián)想在一起。”她自己的那本《菲菲生氣了——非常、非常的生氣》，就堪稱色彩象征的一個(gè)范例。從封面到內(nèi)頁，火焰般鮮紅的背景形象而又生動(dòng)地表現(xiàn)了小女孩憤怒的情緒。

框線與“出框”

四周加上一圈框線，畫面看上去四平八穩(wěn)、持重多了。然而一個(gè)耐人尋味的現(xiàn)象是，一些明明是想像力狂野激放的圖畫書，偏偏也要加上一個(gè)框線，是要遏制住無拘無束 的幻想嗎？對(duì)此，培利·諾德曼在《閱讀兒童文學(xué)的樂趣》

一書中給出了這樣一個(gè)獨(dú)道見解：“框線是設(shè)計(jì)效果中特別有趣的例子之一。透過一板一眼的邊線所見到的事件，暗

斯·范·艾爾斯伯格／文·圖《阿卜杜勒·蓋薩茲的示了抽離與客觀，許多描繪幻想世界的插畫家都以此來加花園》（The Garden of Abdul Gasazi，1979）強(qiáng)效果，像克里斯·范·艾爾斯伯格的《北極特快車》（The Polar Express）、丹尼斯·諾倫（Dennis Nolan）的《恐

這部作品的幻想性并不是那么強(qiáng)烈，說得形象龍夢(mèng)》（Dinosaur Dream），或者馬里·波普·奧斯本（M一點(diǎn)，是一部恰好剛剛邁過了現(xiàn)實(shí)與幻想之間的那ary Pope Osborne）的《月騎士》（Moonhorse）等書道門檻的作品：少年艾倫受人之托照看一條愛咬帽中的白色框線，都把所描寫的幻想事件中加上一種記錄式子、名叫弗里茨的狗，下午，弗里茨拖著艾倫來到

的真實(shí)特質(zhì)……”

了一座花園面前，盡管牌子上寫著禁止狗入內(nèi)，但弗里茨已經(jīng)沖了進(jìn)去，很快就不知去向了。在房子

不只是加不加框線，有時(shí)框線的粗細(xì)、甚至是框線的里，艾倫遇到了退休的魔術(shù)師阿卜杜勒·蓋薩茲，他顏色也會(huì)讓畫家絞盡腦汁。埃里克·諾曼（Eric Rohmann）告訴艾倫，他特別討厭狗，他已經(jīng)把弗里茨變成了的《我的兔子朋友》（My Friend Rabbit，2002）在畫面一只鴨子。艾倫只好抱著鴨子回家，半道上，這只四周加上了又粗又黑的框線，但因?yàn)樗v的是一個(gè)動(dòng)物們鴨子叼著艾倫的帽子飛走了……可是傷心的艾倫疊羅漢的瘋狂的故事，所以他故意把框線意畫得粗細(xì)不勻，回到家里一看，弗里茨正叼著他的帽子在院子里玩十分毛糙，意在強(qiáng)調(diào)一種與畫面相配的動(dòng)感。楊志成在《狼哪！可能是為了給這個(gè)亦真亦幻的故事增加一種真婆婆》里也使用了框線，他用紅色的框線將畫面分割成類實(shí)感，作者特意加上了一圈寬寬的留白框線，收斂似國畫連屏的結(jié)構(gòu)。這醒目的紅色，讓人警覺，一下子就了故事的幻想性。繃緊了神經(jīng)，似乎在提醒我們這是一個(gè)狼外婆要吃小孩的可怕的故事。

角度與視點(diǎn)

角度是構(gòu)圖里的一個(gè)最富于戲劇性變化的因素了，它像迷人的色彩一樣，不但會(huì)配合主題，讓一個(gè)故事的視覺語言變得跌宕起伏，還會(huì)喚起人們的情感。一本圖畫書的畫面，往往會(huì)因?yàn)榻嵌鹊牟煌a(chǎn)生明顯不同的效果。如果把畫家的一雙眼睛比做攝影機(jī)，那么他以一個(gè)什么樣的角度來注視畫面，就是視點(diǎn)了。平視、俯視，還是仰視呢？一幅幅畫面也因此而變得多姿多彩了。

羅伯托·英諾桑提為《木偶奇遇記》（The Adventures of Pinocchio，1988）畫的這幅插圖，就是一個(gè)仰角，效果讓人不寒而栗，兩個(gè)高高聳立的警官押著匹諾曹正朝著畫面之外的我們走來，因?yàn)?透視關(guān)系，他們身后上方的那兩幢樓房都傾斜了，仿佛就要壓下來似的，這就更讓人為匹諾曹的命運(yùn)擔(dān)憂了。

畫面大小與色調(diào)的變化

黎明

尤里·舒爾維茲/

說到畫面大小的變化，一個(gè)常被人們掛在嘴邊的例子文·圖 就是莫里斯?桑達(dá)克的《野獸出沒的地方》了。畫面大小

畫面大小與的變化可以用來暗示一個(gè)人的情緒。

色調(diào)的變化，是

至于畫面色調(diào)的變化，最早的一個(gè)例子是尤里·舒爾維這本圖畫書成功茲的《黎明》（Dawn，1974）。這是一本非常經(jīng)典的圖的決定因素。作畫書，據(jù)說作者的靈感來自于唐朝詩人柳宗元的《漁翁》。者對(duì)于橢圓形的 它幾乎沒人什么情節(jié)，只是依靠天光水色的微妙變化，表畫面、色調(diào)的變現(xiàn)了一個(gè)黎明的全過程。可以這樣說，《黎明》是一本極化以及情緒、進(jìn)其寧靜、完全靠意境取勝的圖畫書。展的速度和節(jié)

奏，甚至靜與動(dòng)，都有深思熟慮的安排。

開始的一頁，橢圓形畫面里的景物還很黑，模糊不清。到了下面幾頁，光線似乎發(fā)生了微弱的變化，漸漸可以看清湖岸邊的一棵樹和睡在樹下的祖孫兩人了。隨著時(shí)間的推移，我們看到湖面上吹起了微風(fēng)，還有慢慢升騰的水蒸氣，天色亮多了。當(dāng)老人和孫子劃船下到湖里時(shí)天色已經(jīng)微明了，畫面的也變成了一個(gè)跨頁。

最激動(dòng)人心的是最后面的兩幅畫面——在這之前的畫面幾乎都是單一的、灰蒙蒙的色調(diào)，是在漸變，但到了這里，色彩突然發(fā)生了戲劇性的變化，綠色、黃色和藍(lán)色一下子就布滿了整個(gè)畫面，這驟然迸發(fā)出來的顏色告訴我們，太陽就要出來了。果然，下面一頁，太陽從山上露出臉來，畫面上的色彩更加豐富、更加絢麗迷人了。

無字書

無字書一個(gè)字都沒有，完全靠畫面來講述故事。打個(gè)比方，這類圖畫書就相當(dāng)于無聲電影時(shí)代的默片。

因?yàn)闊o字書不再是圖文合奏，少了一條文字的敘述線，所以敘述故事的職能就責(zé)無旁貸地落到了圖畫的身上。而要以純粹的圖畫語言演繹出一個(gè)完正的故事，它的圖畫就必須具有更多的解說性，說白了，就是能讓讀者透過圖畫看懂故事。我們?cè)跓o字書里，常常會(huì)看到類似于電影分鏡頭或是漫畫格的分割小圖，其實(shí)，這就是最常見的一種解說性畫面了。僅僅是靠解說性的畫面，還無法完整地?cái)⑹龀鲆粋€(gè)連續(xù)的故事。在無字書的畫面與畫面之間，還存在著一種鏡頭的連接。從一個(gè)鏡頭連接到另外一個(gè)鏡頭，就是電影上常說的蒙太奇（montage）了。蒙太奇是將一個(gè)個(gè)鏡頭組合成動(dòng)態(tài)系統(tǒng)的藝術(shù)。如果我們把這個(gè)概念借用到無字書里來，那么我們就可以說，正是蒙太奇把一幅幅解說性的畫面連接成了一個(gè)流暢的、流動(dòng)著的故事。

媒材與技法

圖畫書畫面的內(nèi)容是靠媒材表現(xiàn)出來的，比如鉛筆或是水彩，媒材不同，作品呈現(xiàn)的形式也就不同。還有蘸水筆畫、版畫、壓克力顏料、拼貼、照片以及電腦制作，正是這種多樣化，才讓圖畫書擁有了迷人的外

貌。

藝術(shù)風(fēng)格

什么是圖畫書的藝術(shù)風(fēng)格呢？培利·諾德曼在《閱讀兒童文學(xué)的樂趣》中給出的答案是：“風(fēng)格與色調(diào)或媒材不同，是一種無法分開來看的特質(zhì)。風(fēng)格是整體來看的效果總和，是插圖或文字之所以看來有別或甚至獨(dú)特的原因。風(fēng)格是從藝術(shù)家對(duì)主題和呈現(xiàn)方式所做的不同選擇中發(fā)展出來的……”

關(guān)于圖畫書的藝術(shù)風(fēng)格，不同的人有不同的分類方法。在夏洛特·S·赫克（Charlotte S Huck）等人合著的《兒童文學(xué)在小學(xué)》（Children's Literature in the Elementary School，2004）一書里，就被分成了八類：寫實(shí)或具象派藝術(shù)（Realism,or Representational Art）、印象派藝術(shù)（Impressionistic Art）、表現(xiàn)主義藝術(shù)（Expressionistic Art）、超現(xiàn)實(shí)主義藝術(shù)（Surrealistic Art）、稚拙和民間藝術(shù)（Na?ve or Folk Art）、卡通藝術(shù)（Cartoon Art）、文化習(xí)俗（Cultural Conventions）及個(gè)人風(fēng)格（Personal Styles）。

李歐·李?yuàn)W尼（Leo Lionni）

《小藍(lán)和小黃》（Little Blue And Little Yellow，1959）

是一部世人公認(rèn)的抽象派作品。在這本圖畫書里，作者完全擯棄了我們常見的具象，用一藍(lán)一黃兩個(gè)近乎圓形的抽象的色塊，象征兩個(gè)孩子，講述了一個(gè)關(guān)于愛與融合的故事。黑色的長(zhǎng)方形是教室，其中排列有序的不同顏色的色塊，蕭然是一個(gè)個(gè)孩子了。

題材

圖畫書的題材非常廣泛，除了像我們熟悉的民間故事，比如杰拉爾

德·麥克德默德（Gerald McDermott）的《射向太陽的箭》（Arrow to the Sun，1974）；童話故事，比如南茜·艾克紅·柏柯（Nancy Ekholm Burkert）的《白雪公主和七個(gè)小矮人》（Snow White and the Seven Dwarfs，1972）；幽默故事，比如巴貝·柯爾（Babette Cole）的《我的媽媽真麻煩》（The Trouble With Mum，1983）；幻想故事，比如戴維·勞倫斯（David Lawrence）文、德爾芬·杜蘭德（Delphine Durand）圖的《卡夫卡變蟲記》（Beetle Boy，1999）；成長(zhǎng)故事，比如保羅·弗萊舒曼（Paul R.Fleischman）文、凱文·霍克斯（Kevin Hawkes）圖的《威斯利王國》（Weslandia，1999）……之外，還有相當(dāng)多的作品，涉及諸如戰(zhàn)爭(zhēng)、單親家庭以及死亡等過去被認(rèn)為不適合給年幼的孩子看的主題。可以這樣說，圖畫書的題材擁有著無限的可能性。

第五篇：語言活動(dòng)：大家都來看圖畫書(早期閱讀)

語言活動(dòng)：大家都來看圖畫書（早期閱讀）

活動(dòng)目標(biāo)：

1、了解語言區(qū)的規(guī)則。

2、初步知道要愛護(hù)圖書。

活動(dòng)準(zhǔn)備：

1、喜慶的音樂

2、環(huán)境創(chuàng)設(shè)：將教室圖書角布置成班級(jí)圖書館，書架上放置各種圖書用一塊布把書架遮住。

活動(dòng)過程：

一、舉行班級(jí)圖書館開館儀式。

今天我們的圖書館終于落成了，我們一起來舉行開館儀式。（播放喜慶的音樂，幼兒隨著音樂拍手，教師和一名幼兒將布揭開。）

二、參觀班級(jí)圖書館。

教師介紹班級(jí)圖書館的設(shè)施和進(jìn)入閱讀的規(guī)則，比如：幼兒應(yīng)該將進(jìn)區(qū)卡插進(jìn)卡袋里，離開時(shí)將卡放回原處，如果卡袋滿了，幼兒就不能進(jìn)入閱讀。

三、在班級(jí)圖書館看書

圖書館有這么多圖書，小朋友想不想坐下來認(rèn)真地看一看？（幼兒看圖書，提醒幼兒看書要安靜，要愛惜圖書，互相禮讓，不爭(zhēng)搶）

四、學(xué)習(xí)兒歌《愛護(hù)圖書》

1、教師示范朗讀，邊做相應(yīng)動(dòng)作。

2、幼兒跟讀兒歌，邊做相應(yīng)動(dòng)作。