第一篇：對話教學的概念與要素

對話教學的概念與要素

主講人：徐飛燕

——閱讀教學中對話的透視、反思與實踐探索

摘 要：隨著《語文課程標準》的實施，閱讀教學課堂中掀起了一股股“對話”熱流。本文首先對什么是“對話”作了簡單的界定，然后透過“對話”現象看本質，分析了眼下課堂中存在較為普遍的幾種被異化了的教學對話現象，并對如何有效地進行教學對話提出了三個要點，最后筆者結合自己日常教學中的幾個片段，闡釋了自己對新課程理念下語文閱讀教學中對話的理性認識和實踐操作。關鍵詞：對話

教學對話

異化現象

師生平等相處

細心研讀文本

教師的主導作用

《全日制義務教育語文課程標準》指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”,“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”。

一、什么是對話

這里所說的“對話”是指教學對話。長期的教學實踐使我們認識到：教學對話就是師生在課堂教學中傾聽不同的聲音，調試自己的經驗世界，調整自我“在場”的姿態，重建自我對外部感覺的過程。現代對話理論也認為：作者與讀者的關系，就其本質而言，體現了人與人之間的精神聯系。閱讀行為也就意味著人與之確立了一種對話和交流的關系。這種對話和交流是雙向的、互動的、互為依存條件的。閱讀也因此成為思維碰撞和心靈交流的動態過程。克林伯格認為：在所有的教學中，都在進行著廣義的對話，不管那一種教學方式占支配地位，相互作用的對話都是優秀教學的本質性標識。

二、教學對話中的異化現象

目前，教學對話已被廣大教師引入新課程改革實踐活動。“對話”走進了課堂教學，“對話”融合了課堂實踐。其形式多樣，方法靈活，但收效各異。透過“對話”現象看本質，不禁令人深思。

1、自由式對話

新課程理念強調：“學生是學習的主體，教師是學生學習的組織者和引導者。”在課堂教學中，為擺正學生的“主體地位”，老師們已把大量的時間還給了學生。課堂上足見學生的對話了，或朗朗讀書，或紛紛議論；學生思維活躍了，有高聲爭辯的，有輕聲討論的，還有的是默默無語；學生行為開放了，有站著的，有坐著的，有側身的，有轉身的。教師呢？則在一旁靜觀其變，似乎只充當了這課堂交流的“召集人”或“旁聽者”。對該引導的不引導，該點撥的不點撥，任憑學生自由發揮。這種現象實質上是弱化甚至取消了教師與學生的對話，把教學過程變為純粹的學生“自學”或“自議”。有的教師還把這種做法美其名曰“放手”。這實質上是放棄教師“組織者”和“引導者”的責任，是撒手而不是放手。

2、聊天式對話

這種對話形式是“以尊重學生在學習過程中的獨特體念”為理由，對學生在學習過程中的明顯錯誤也不予以糾正。在學生交流資料或匯報讀書收獲時教師始終不置可否，也不加以引導，造成學生漫無邊際的交流，云山霧海的匯報。此時的教師僅充當了學生自由對話的“捧場人”。無論學生讀書匯報的情況如何，教師總是贊不絕口：“棒極了！”，“真了不起！”，“你真聰明！”此類對話如同聊天。殊不知，就在這樣的贊揚聲中，學生對文本的理解卻越來越遠離文本的意圖。

3、傳話式對話

傳話式對話就是以教材為“圣經”，以教參為“典范”，追求課堂教學結構的嚴謹，追求教學過程的流暢，而忽略學生的主體地位，教學中每個環節都按預先設計好的步驟逐個闡述講解。整堂課以教師為中心，只注重教師喋喋不休的談話，忽略了學生自主、合作、探究性的對話。學生恰似不耐煩地聽了一堂報告或演講。課堂教學猶如“一潭死水”，沒有活力，沒有激情。這類對話形式，實質上是教師沒有轉換角色，仍把學生當成知識的容器。在新課程理念的指導下，我們要正確看待學生，他們既是學習的主人，也是知識的建構者，更是學習的真正參與者和對話者。

4、逼供式對話

一位教師在執教人教版第五冊《小攝影師》這課時，有下面一段對話（指名讀了高爾基與秘書的對話后）。

師：為什么高爾基不接見雜志社的記者，卻要接見一位小男孩呢？ 生：（面無表情）因為高爾基喜歡小男孩。師：除了他喜歡小男孩，還有嗎？ 生：（聲音很低）他關心小男孩。師：你說得正確，還有呢？

生：高爾基討厭雜志社的記者，但他關心小男孩。師：他為什么討厭雜志社的記者，卻要關心小男孩呢？（此時教室里一片寂靜，只有幾個學生很勉強的抬起了手）

這樣的教學情景，我們可能并不陌生，學生只是粗略地讀了一遍課文，沒有充裕的思考時間，根本還談不上與作者對話，學生的思想還未能與作者的思想產生共鳴。此時，教師急于組織學生對話，學生也只能膚淺地說說，或拈幾句文中的原話草率了事。這種沒有深入體會文本的緊迫性對話，我認為類似“逼供”。

5、猜謎式對話

顧名思義，就是教師在引導學生對話時與猜謎語雷同。請看一個課堂教學片段實錄：

師：到底是誰飛上藍天畫出了這座七彩的橋？ 生：畫家。生：科學家。生：神仙。??

這一問，真激發了學生的積極性，全班學生小手如林、爭先恐后。教師一連叫了近十個學生，其回答也很干脆，仿佛就像猜謎語似的，每個學生都想試試。而教師呢？只管學生猜，卻不加引導，反倒認為自己充分尊重了學生對文本的多元感悟。寶貴的課堂教學時間就在學生漫無邊際的猜測中悄悄流過。

三、如何有效地進行教學對話

分析以上這些被異化了的教學對話現象，我們不難體會到真正的、有效的教學對話至少要做到以下三點：

1、師生平等相處是教學對話的前提

在新課程理念的指導下，課堂教學應該是“平等”、“和諧”、“民主”的。這就要求教師要轉變“權威”角色，把自己當成是學生學習的伙伴，是“平等中的首席”，與學生共建民主平等、互尊互愛、互教互學的新型的師生關系。讓學生進入平等對話的氛圍，享有平等對話的權利，具有平等對話的條件。

2、細心研讀文本是教學對話的基礎

研讀文本既包括學生對文本的閱讀與感悟（生本對話），又包括教師對文本的解讀和升華（師本對話）。教師與文本對話的深刻性直接影響教師在課堂教學中對教材的處理和把握，并直接決定師生對話的有效性。整個閱讀教學中的有效對話，是學生在教師搭建的平臺上展現對文本的獨特感悟。深刻的感悟是建立在師生深入閱讀，積極思考的基礎之上的。對文本讀得越多，想得越深，自然感悟就越豐富。在課堂教學活動中，也就自然有“話”可“對”了。

3、教師的主導作用是教學對話的保證 在對話中，我們要尊重學生的主體地位。在平等的基礎上引導學生充分對話，但并不意味著教師要放棄引導的職責。許多教學實踐證明，教師的主導作用不能放松，甚至還得加強。教師要做到“引而不發，導而勿牽”，“引在迷茫處，導在關鍵點”。讓學生沿著正確的文本價值取向展開生動的教學對話。

隨著課程改革大潮的推進，我縣從今年九月開始全面鋪開了新課程。筆者有幸成為人教版小學語文實驗教材的執教者之一，喝到了甘甜的頭口水。筆者愿以日常教學中的幾個片段，闡釋自己對新課程理念下語文閱讀教學中對話的理性認識和實踐操作。

一、是花，都有綻放的權利 片段

（一）：研讀《陽光》一文 師：《陽光》這篇課文真—— 生：美！生：有趣！生：有意思！

師：請你細細品讀，把認為最美、最有趣或最有意思的句子劃出來。（學生品讀，劃找。）

生：我覺得“陽光像金子，灑遍田野、高山和小河。”這句話很美。師：是啊，陽光灑到田里，田里的禾苗，—— 生：因為有了陽光，變得更綠了。師：陽光灑到高山上，山上的小樹，—— 生：因為有了陽光，長得更高了。

（筆者發現有個孩子臉上流露出欲言又止的神態，鼓勵他發表自己的看法）師：××同學，你有什么要補充或者有什么不同的意見嗎？

生：我認為最美的是當陽光灑到小河里，“河面閃著陽光，小河就像長長的錦緞了”。可是我沒有看到過“錦緞”，就不敢說。師：（課件出示“錦緞”畫面后）現在，你敢說了嗎？

生：（笑著）河面金光閃閃的，就像一匹華麗的錦緞了，真是美極了！（教師帶頭鼓掌，全班同學笑著鼓掌。對話在繼續進行著??）

不難理解，一個班級內有四、五十個孩子，就會有四、五十種個性。性格開朗的孩子往往樂于主動發表自己的見解，課堂上小手常舉，小嘴常開。而性格內向的孩子則往往怯于發言，羞于表現。基于這點，筆者在課前總喜歡琢磨著怎么樣能激發班里每個孩子的“對話欲望”，在課堂中也努力做到尊重每個學生的“對話權利”，因為——是花，都有綻放的權利。

二、是下圍棋，不是做廣播操 片段

（二）：初讀課文《影子》

師：（揭示課題后）你能把課文讀通讀順嗎？ 生：能！

師：遇到不認識的字怎么辦？ 生：讀讀拼音。

生：可以請教旁邊的同學。生：還可以請教老師。

師：我很樂意幫助你們。不過，最好先自己試試。（學生自由拼讀。）師：你覺得哪句話最難讀？

生：“影子常常跟著我”有點難讀，因為“常常”和“著”這幾個翹舌音我總要忘記。

師：你自己已經認識到這一點了，多讀幾遍，長點記性，下次就不會讀錯了。生：“影子常常陪著我”和“就像一條小黑狗”，里面“陪”和“黑”的韻母“ei”要念到位。

師：你覺得課文里哪些句子最有趣？能讀給大家聽聽嗎？

生：“影子在前，影子在后”，“影子在左，影子在右”，影子會跟我們做游戲，挺有趣的。

生：“影子常常跟著我，就像一條小黑狗。” 生：“影子常常陪著我，它是我的好朋友。”（教師正準備轉入下一環節的教學，發現班里還有一只小手“頑強”地舉著。）師：請問，你還有什么要說的嗎？

生：為什么說“影子常常跟著我，就像一條小黑狗”，“影子常常陪著我，它是我的好朋友”？

師：是啊，“跟著”和“陪著”有什么不同呢？請帶著××同學的這個問題再仔細讀讀課文，看誰能解答。

（學生或默讀，或輕聲讀，或邊讀邊與旁邊同學討論。片刻后，相繼有人舉手。）生：我知道了，影子一會兒在前，一會兒在后，跟前跟后的，所以說是“跟著”我。而當它在左邊、右邊的時候，就是“陪著”我了。師：我補充一下，有個詞兒叫“陪伴左右”。

生：我還明白了，說影子像一條“小黑狗”，是因為影子是黑色的，又總是喜歡跟著人。

生：“影子常常陪著我”，我就不會孤單了，所以說“它是我的好朋友”。師：你們真會讀書。××同學，你理解了嗎？ 生：現在我全懂了。謝謝老師。

師：我應該感謝你。你提出了這么有價值的問題讓大家研究，讓我們大家都把書讀了個透，真了不起！

課后筆者反思，幸虧當時沒有因為趕“進度”而示意這個孩子把手放下，否則孩子們這么精彩的思維火花的碰撞將遺憾地熄滅。我們的課堂教學如果從導入新課、初讀課文、學習字詞到研讀感悟，按部就班，就好像在做廣播體操。因為一套廣播體操有統一的幾個流程，而且從第一小節到第八小節都規定了統一的動作。語文教學不是做廣播體操，教學對話更不能學它，一問一答，幾問幾答，答完還得畫上一個圓滿的句號。我們要向圍棋“圣手”們學習，把教材當作我們手中的一堆“棋子”，每一步“落子”沒有死的“規定性”，也沒有把每一個棋子必須落在某個方位的“強制性”。教材是死的，而作為學生和教師的人是活生生的，有靈性的。對話也應該是靈動的。

三、讓對話成為習慣

作為教師，筆者認為他（她）應該善于在課堂中營造一種“對話情景”。這種“對話”，要求師生的心靈彼此敞開，并隨時接納對方的心靈。因此這種雙方的“對話”同時也是一種雙方的“傾聽”，是雙方共同在場、互相吸引、互相包容、共同參與以至共同分享的關系。久而久之，在我們的語文課堂中將會形成一種濃厚的對話文化。而教學對話文化的形成需要營造一種公共話語空間和人文情境，要形成有效的、民主的、和諧的共同言說和互相傾聽的局面。讓學生學會與文本見面就有話要說，并讓學生體悟到傾聽也是對話。片段

（三）：

（教師播放舒緩的古箏曲配樂的課文錄音，讓學生感受古詩的韻律節奏后）師：試著把《靜夜思》讀上三五遍，圈出你不理解的詞語，然后在學習小組里討論討論。

生：（各自自讀古詩，邊讀邊思考邊圈劃，小組討論學習。）師：討論后還有什么不懂的，請提出來。生：什么叫“舉頭”？ 生：就是抬頭。師：你是怎么知道的？

生：我是從圖上看出來的。圖上的那個人正抬著頭看著天空中的月亮。生：我是從詩中讀出來的，“舉頭望明月”，要看到天上的月亮，一定要把頭抬起來才能看到，所以舉頭就是抬頭。師：那么誰能做一個“舉頭”的動作呢？ 生：（演示一個舉頭的動作）

師：大詩人李白生于唐朝，這首詩也寫于唐朝，現在我們還能說舉頭嗎？ 生：現在說“抬頭”，不說“舉頭”。師：這就是古今詞義的區別。

還有什么問題嗎？ 生：什么叫“疑是地上霜”？（其他同學聽后沉思，沉思片刻后）

生：我知道“地上霜”就是地上結的霜。“疑是”的意思我也不理解。師：你把前面兩行詩連起來讀一讀。生：“床前明月光，疑是地上霜。” 師：“明月光”照在床前是怎么樣的？“地上霜”又是怎么樣的？它們兩者像不像？

生：明亮的月光照在床前是白白的一片，霜鋪在地上也是白白的一層，很像！??

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《語文課程標準》指出，要讓學生“形成良好的個性和健康的人格”，養成“積極的人生態度”，學會“傾聽、表達與交流”，“學會文明地進行人際溝通”。對話就是一種積極的溝通，學會對話就學會了傾聽、表達與交流。如果在課堂教學中，對話已成為一種習慣，那么師生之間人格的和諧相遇、精神的融洽交流、心靈的擁抱理解，便創造了也分享了真正的教育。

四、對話著并快樂著 片段

（四）：

（教師出示：草芽尖尖

荷葉圓圓

谷穗彎彎）師：讀一讀，你感受到了什么？ 生：“草芽尖尖”寫出了草芽很尖。

生：讀“荷葉圓圓”的時候，我覺得荷葉圓圓的，很可愛。

生：我覺得像“尖尖”、“圓圓”、“彎彎”這樣把兩個字疊在一起特別好聽。師：像這樣的短語你能說出幾個嗎？ 生：桃花紅紅、桂花黃黃、雪花飄飄。生：春風陣陣、秋葉飄飄、蝴蝶飛飛。生：西瓜圓圓、小河清清、??

（教師用課件播放春、夏、秋、冬的不同畫面）

師：面對如此美麗的景色，想不想當一回小詩人，也來編幾句詩？（學生自由創編，小組討論，合作交流。）

雖然一年級的學生生活經驗比較匱乏，編出的小詩稚氣十足，但像“桂花黃黃”、“蝴蝶飛飛”、“西瓜圓圓”等短語，都是來自于兒童內在的最純真最樸素的語言。現摘錄幾首學生創編的小詩，以資品味“拙趣”。學生創編的《四季》： 迎春花黃黃，荷花朵朵，楓葉紅紅，臘梅香香，他對云兒說：

他對蜻蜓說：

他對小朋友說：

他對雪花說： “我是春天。”

“我是夏天。” “我是秋天。”

“我就是冬天。” 小花朵朵，小河清清，黃葉飄飄，北風呼呼，他對蝴蝶說：

他對游泳的人說： 他跳著舞說：

他哆嗦著說： “我是春天。” “我是夏天。”

“我是秋天。”

“我就是冬天。” 柳樹青青，知了吱吱，蘋果紅紅，大樹脫掉外衣，他彎著腰說：

他對大樹說：

他對小朋友說：

勇敢地說： “我是春天。” “我是夏天。”

“我是秋天。”

“我就是冬天。” 花兒微微笑，雷雨轟隆隆，石榴笑哈哈，火爐紅著臉，他對大地說：

他對池塘說：

他露出牙齒說：

他對奶奶說： “我是春天。” “我是夏天。”

“我是秋天。”

“我就是冬天。”（附《四季》原文：

草芽尖尖，荷葉圓圓，谷穗彎彎，雪人大肚子一挺，他對小鳥說：

他對青蛙說：

他鞠著躬說：

他頑皮地說： “我是春天。”

“我是夏天。” “我是秋天。”

“我就是冬天。”）師生帶著自己的知識、經驗、思考、靈感、興致參與課堂活動，成為課堂教學不可分割的一部分。作為一個和學生同樣有著求知欲的成年學習者，教師同時也是學生年長的伙伴和真誠的朋友。學生聆聽、理解他人的想法，學會相互接納與爭辯，學會不斷地對自己和他人的看法進行反思和評判，發展并創造著屬于自己的語言。而對教師來說，學生的見解和來自學生的生活經驗直接或間接地作為個人獨特的精神展示在教師面前，同樣也是一份獨特而寶貴的精神收獲。對話使學生進步，也讓教師成長。我們對話著，并因對話而快樂著！

第二篇：題目 社區的概念與構成要素

題目

社區的概念與構成要素

教學目的通過本次課教學使學生掌握社區的基本理論，掌握社區的概念、構成要素、基本屬性及基本類型，掌握社區的功能，具體了解一下我國社區的發展狀況。

教學重點：

1、社區概念

2、社區構成要素

具體內容：

第一節

社區的概念與特征

一、社區的概念

社 區：是以一定的地理區域為基礎，由具有相互聯系、共同交往、共同利益的社會群體、社會組織所構成的一個社會實體。基本屬性：

（一）社區是一個社會實體

從它的結構上看，社區內的人們組成—定的社會群體和社會組織．并有自己的管理組織和管理結構；在社區中不僅包括人們的經濟生活，而且包括政治生活、文化生活；社區中不僅包括經濟關系，而且包括學院、地緣等其他社會關系；社區不僅具有一定的地域性而且包括人們賴以進行社會活動的個產資料和生活資料。社區包括了社會有機體的最基本內容，它是宏觀社會的一個縮影。

（二）社區具有多重功能

社區與一些目標和功能單

化的社會組織4＼向的是它只有多入面的功能、它是一個相對完整的社會功能整體。足有生產和消賀等多方面的功能：

是經 濟功能，主要表現為襯區什機構大都發揮昔5x織、開展、管理生產經酋活動，二、社區的類型

（一）社區的劃分

1.按地域劃分：農村社區、集鎮社區和城市社區等；

2.按功能劃分：經濟型社區、文化型社區、旅游型社區等；

3.按文化劃分：民族性社區、富人區、貧民區、黑人區、白人區等；

4.按發展水平劃分：傳統社區、發展中社區和現代社區等；

5.按社區發育成熟度劃分：初型社區、成型社區等；

6.按社區形成方式劃分：自然型社區、法定型社區（行政區域）等

（二）三種地域型社區

1.農村社區

2.集鎮社區

3.城市社區

第二節

社區的構成要素

地域、人口、組織結構、文化

一、地域要素

一定范圍的地域空間。社區的地域要素是社區各種地理條件的綜合，是社區存在和發展的基本自然條件。社區的地域要素不僅為社區成員提供活動場所，提供生產、生活和部分資源，而且很大程度上影響社區的發展。

二、人口要素

一定數量的人口。以一定社會關系為基礎組織起來進行共同生活的人群是構成社區的首要因素，人口數量的多少、密度的大小、素質的高低等決定著社區的發展。

三、組織結構要素

一定類型的社區組織。作為具有多重功能的地域性生活共同體，社區是一個有組織有、有秩序的社區實體。每個社區都要有相對獨立的組織機構，來管理社區的公共事務，調解人際關系和民間糾紛，維護社區的共同利益，保證社區生活的正常進行。

四、文化要素

一定特征的社區文化。各具特色的社區文化，是社區居民在長期的共同生活中積淀而成的，是許多社區相對獨立、相互區別的一個主要標志。社區文化是社區認同感、歸屬感和社區凝聚力、影響力的重要基礎。五、一定規模的社區設置

一定規模的社區設置。社區是人們參與社會生活的基本場所，人們的活動總是賴于一定的設施進行的。所以，一定規模的社區設施是構成社區的重要因素。

地

域 ：是社區的自然地理位置與人文地理的空間載體 人口（居民）：是社區運作與變遷的主體

組 織 結 構：是社區活動得以展開的社會組織形式 文

化：則是社區范圍內具有特質的精神紐帶

第三篇：安全生產標準化 概念、13要素

安全生產標準化

通過建立安全生產責任制，制定安全管理制度和操作規程，排查治理隱患和監控重大危險源，建立預防機制，規范生產行為，使各生產環節符合有關安全生產法律法規和標準規范的要求，人、機、物、環處于良好的生產狀態，并持續改進，不斷加強企業安全生產規范化建設。

4一般要求

4.1原則

4.2建立和保持

4.3評定和監督

5核心要求

5.1目標

5.2組織機構和職責

5.3安全生產投入

5.4法律法規與安全管理制度

5.5 教育培訓

5.6生產設備設施

5.7作業安全

5.8隱患排查和治理

5.9重大危險源監控

5.10職業健康

5.11應急救援

5.12事故報告、調查和處理

5.13績效評定和持續改進

第四篇：對話教學

“對話教學，靈動未央”課題研究階段性總結

漁峽口中心學校 歷史研修組

一、明確課題的由來：

積極推進素質教育，全面實施素質教育是實現科教興國，培養現代化建設人才的戰略舉措。在全面推進素質教育的過程中，農村初級中學的學生，其能力、智力、經濟狀況和學習習慣等方面參差不齊，給教育教學帶來更大的難度。

在現代課堂教學中，如何充分調動學生參與到教學活動，提高課堂效益，已經成為農村初中教師們的共識。應充分調動“學生”積極參與教學活動，培養他們良好的生活習慣、行為習慣和學習習慣，教給學習方法，發展他們的能力，全面提高教育教學質量是農村中學目前面臨的重要課題。

教學過程中，如果教師忽視了學生，沒有充分調動學困生參與教學活動，沒有發揮出他們的主體作用，必然會使課堂教學效益持續低下。產生課堂效益不高的原因固然很多，但其中重要的一個原因就是教師在課堂教學中，未充分調動學生積極參與教學活動。我們認為，必須切實重視轉化學生工作，從課堂教學著手，研究調動他們參與教學活動的方式方法，進而提高課堂教學的效益。

二、了解課題的背景：

1、初中歷史課程整體呈現碎片化教學、記憶為主、臨時提升合格率的現象；

2、課堂教學雖然有小組合作學習和個體探究行為，但總體上教學情景不足、設計單一，學生學習體驗不足

3、課堂教學生成性因素不足，預設性太強，課堂環節多且密，追問不斷，課堂彈性不夠；

4、初中歷史課程的價值不在于史實本身，也不僅僅在于史實的表述與解釋，而是在解釋基礎上，對話歷史，思辨歷史，靈動未央。

三、學習課題的內容：

1、對當下初中歷史教學現狀（重點是課堂教學思維靈動）調研，分析阻礙思維靈動的原因，提出有針對性的改進方略。

2、歷史新課程“對話教學，靈動未央”教育研究的理論與理念研究。

3、歷史新課程“對話教學，靈動未央”教育研究的課堂教學原則、方式和策略研究。

4、歷史新課程“對話教學，靈動未央”教育研究的課例與案例研究。

5、歷史新課程“對話教學，靈動未央”教育研究的評價研究。

6、歷史新課程“對話教學，靈動未央”教育研究的學校管理建議研究。

通過討論，我們學校確定的研究的主要內容是：歷史新課程“對話教學，靈動未央”教育研究的課堂教學策略研究。重點是歷史對話教學模式研究。

四、研究課題的理論：

1、教育學理論：教育活動是有目的的活動，在于使學生得到全面發展；為學生提供充分的實踐活動的時間和空間，讓學生進入一個自主的、積極的、充滿創造性的學習過程；充分調動包括學困生在內的每一個學生充分參與課堂教學活動，讓他們都得到健康的發展。

2、心理學觀點：認識過程是指人們獲得知識的過程，這是人的最基本的心理過程。在“需要、誘因與動機”的關系中，需要是人對某種客觀要求的反映；動機是在需要的基礎上產生的，誘因是與需要相系的外界刺激物，它吸引有機體的活動，并使需要有可能得到滿足。這表明教師在課堂上調動學困生積極參與教學活動，讓學生得到知識和能力的提高是可行的。

3、哲學觀點：“外因是變化的條件，內因是變化的依據，外因通過內因而起作用。”教師在課堂教學中積極調動學困生的學習積極性，讓他們主動參與教學活動，從而提高他們在課堂上的學習效益。這一點與發揮學生主體性的教學新觀念是統一的。

4、現代課堂教學理論：現代課堂教學是以現代先進的教育思想和教學理論為指導的，以面向全體學生，全面提高學生作為現代人應具備的基本素質為根本目的，以充分體現學生的主體地位.該理論是充分調動學困生參與教學活動的重要理論依據之一。

五、選擇研究的方法：

1、調查法：通過調查學生的紀律和學習情況，并詢問學生本人周圍同學和家長，以便了解其各方面的情況。

2、觀察法：觀察學生上課參與教學活動情況，了解其發展狀態。

3、分析法：分析各種情況，找出其中的規律，上升到理論，對癥下藥，充分調動學生參與教學活動。

4、文獻研究法：組織教師加強理論學習，尤其是對課題研究有理論支撐和重要指導作用的文獻資料的學習。

5、行動研究法：研究人員做好資料的收集、整理工作，定期召開專題研究會，邀請專家診斷指導。

6、經驗總結法：定期舉行經驗交流會，形成經驗交流文章，科學概括研究成果。

7、測試法：通過小測驗了解學生發展情況，檢驗轉化成果。

8、個案法：剖析學生個案，從特殊推導一般。探索轉化學生的方法。

六、明確研究的步驟：

1、調查準備階段（2014年10月——2015年3月）

組建課題組，組織學習有關理論，確定研究范圍，深入調查，了解現狀。

2、形成方案階段（2015年3月——2015年12月底）根據調查結果，制定調動學困生參與現代課堂教學活動的方案，特別是方法與措施。

3、實施調整階段（2016年3月——2016年12月）

對課題方案的各種方式方法全面實施，在實踐中及時調整、補充、完善，總結經驗并做好資料的收集和整理工作。

4、總結結題階段（2017年3月——2018年12月）

對課題研究情況和階段取得的成果進行全面總結，完成研究報告，邀請有關專家對課題成果進行結題鑒定。

七、敲定研究的措施：

1、調查分析，確定研究方案，研討實施過程和方法，落實組織管理及主研人員分工。

2、課題研究工作按責任分工，納入目標考核，各主研人員以方案自定的原則創造性地開展工作，做好資料的搜集整理，做好各階段的分析總結，并根據情況做好措施手段的調整。

3、定期組織教師學習有關的教育思想、教育理論，提高認識、轉變觀念，主動參與課題研究。

4、每學期進行小結，對階段工作進行分析與總結，各子課題組進行經驗交流，研討存在的問題，修改完善方案，進行階段考核。

5、適時邀請專家進行理論、方法的指導。

八、扎實開展課題研討活動

1、認真落實課題研究計劃。每學期開學之初，各位教師通過精心設計，周密安排，認真撰寫課題研究計劃、研修組設計課題研究安排。這樣，使課題研究工作目的明確、有的放矢、使課題研究活動的組織與選擇恰當，使課題活動的組織緊湊嚴密，使課題研究的方法多樣靈活，使師生在課題活動過程中的配合默契，收效良好。

2、狠抓歷史課題組建設。歷史組人員多而雜，變化多面頻，是本組的人員組織特點。這給教研組建設與管理帶來一定難度。為此，本組組長陳小敏老師要求各位同仁發掘主人翁的精神，人人都當組長。本著人人有事做，事事有人做的原則，各項任務分工到人，責任上肩。如：涂啟華教師負責各種會議記錄，政史小報的評比；陳小敏老師負責課題設計及檔案資料的整理；黃長湖老師負責本組督導、考勤記錄、各種計劃、總結的落實；陳小敏老師負責考試人員安排政史組實驗課題，政史地研修組教研論文的寫作等。

3、扎實開展課題研討活動。我組開展教研活動豐富多彩。如：讓專職教師陳小敏、黃長湖老師為非專職教師上“示范課”。讓新教師田君、馮曉莉上“上崗課”；讓所有政史教師參與“優質課”競賽，讓外出學習的陳英蘭、陳小敏老師上“匯報課”。在活動中，主持人認真負責，聽課、填寫聽課卡，評課客觀、公正、不講情面；活動記錄真實，反饋及時，這使教師們在教學過程中不斷克服缺點，發掘優點，教學方法，手段不斷更新，使許多教師已逐漸形成獨特教學風格：為了落實歷史學科“對話教學、靈動未央”課題教育實驗，主管實驗的陳小敏老師組織教師們認真學習實驗方案，明確該實驗的指導思想，課題假設、實驗原則、實驗目的與內容，實驗手段、實驗措施、實驗組織機構；確立實驗教師陳小敏、黃長湖等教師開展實驗活動，如開展實驗課題競賽，開課題研討會、撰寫實驗論文，通過各位教師的努力，實驗已初見成效。2014年4月縣教研室組織的全縣歷史研討會中，陳小敏老師的“歷史五步法教學模式”得到與會人員肯定。課題研究得到縣主管部門的充分肯定，并將我校的實驗課題列為全縣重點實驗課題之一。2016年11月，陳小敏到當陽市參加歷史課題實驗交流與研討，被指定為發言人之一。歷史教師在教學過程中大膽改革，創新實踐，深得學生歡迎。歷史教學中的“對話教學”再現“歷史故事”再現“歷史人物”。使學生進入角色，理解透徹。另外，本組教師在教學過程中，遇有疑問，相互砌磋，甚至爭辯。這已成為歷史教研組教研教改的特色。

4、重視自身素質提高，緊抓業務學習。俗話說：“打鐵全靠本向硬”，政史組的老師，據實驗標，在確保“五大環節”落實的前提下，擠出時間投入業務學習，如陳小敏、黃長湖老師通過“摘抄、剪貼”擴大知識面，拓寬了歷史課題研究的領域；陳小敏老師自學《外國教育史》、《中國簡明教育史》、《現代教育理論》、《中學政史教學法研究》等書籍，撰寫了讀書筆記，黃長湖老師業務學習具體實在，實用性強。黃老師大量的教育隨筆，使我們課題組不可多得的精神財富。同時，我組全體成員，借助“課題”的東風，深入學習和研究，大膽實踐，并且撰寫總結，案例和論文，使我們自身素質得到提高，使我們的教學觀念、教學手段、方法得到了更新。這樣，在教學過程中，教師能真正做到理論聯系實際，教師授課“有聲有色”，學生學習“津津樂道”。

九、已經取得的成果:

1、對歷史對話教學有了深刻認識。

2、對于歷史對話教學模式進行了深入研究。

3、對于歷史教學的“生本化”進行了細致探討。

4、對于歷史對話教學怎樣引導學生與文本對話進行了初步研究。

十、以后努力方向。

1、歷史教學中，師生對話、生生對話該怎樣做？

2、歷史教學中，怎樣引導學生進行反思性對話？

3、歷史教學中，師生“對話點”研究。

十一、課題研究主要困惑。

1、部分教師對課題研究重要性認識不夠，熱情不高。

2、課題研究還只是淺層次、零散的研究，還沒有形成完整體系。

3、部分教師擔心教學任務完不成，放不開，課堂上對話不充分。

4、實驗中，基本課型探索不夠，缺少細化的實際操作的模式。

5、課題參與人員變化頻繁，影響了課題研究的整體水平。

注：漁峽口中心學校 陳小敏

課題名稱：歷史對話教學策略、模式研究

第五篇：語言要素與教學-北京師范大學研究生院

課程名稱: 語言要素與教學

總 學 時: 36 學

分: 2 適用專業: 漢語國際教育 先修課程:

教學目標:

語音部分——通過課堂講授，讓學生掌握現代漢語普通話語音知識，熟悉相 關的語言學概念；通過課堂、課下練習，讓學生掌握普通話正詞法規則并能使用正確的漢語拼音進行對外漢語教學；通過在課堂上分析中國不同方言區的學生、不同國家的留學生專業碩士的發音，讓學生掌握普通話語音教學、正音的方法。

詞匯部分——通過詞匯要素教學, 使學生在了解現代漢語詞匯基本知識的

基礎上，掌握對外漢語課堂教學中詞匯處理的基本環節和主要內容，從而能夠在實際的課堂教學中準確、有效地處理好詞匯教學的內容。

語法部分——通過語法知識教學使學生掌握對外漢語教學語法基礎知識和對外漢語課堂中語法教學的方法和技巧。

漢字部分——通過對漢字知識的梳理，系統歸納現代漢字本體知識、介紹對外漢字教學方法。主要內容:

現代漢語普通話語音知識；方音基本知識；遷移理論；語音教學基本原則和方法。現代漢語詞匯基本知識、對外漢語課堂教學中詞匯處理的基本環節和主要內容、詞匯教學實踐及點評。

對外漢語教學語法基本內容，語法教學的方法和技巧。對外漢字教學綜述、獨體字教學、合體字教學、漢字書寫教學。

主要章節：

第一章：普通話語音知識（3課時）

§1.普通話語音概述 §2.普通話聲母知識 §3.普通話韻母知識 §4.普通話聲調知識 §5.普通話音節知識 §6.普通話韻律知識

第二章：普通話語音教學原則（3課時）§1.普通話語音教學概述 §2.普通話聲母教學原則 §3.普通話韻母教學原則 §4.普通話聲調教學原則 §5.普通話音節教學原則 §6.普通話韻律教學原則

第三章：概論——漢語詞匯教學在對外漢語教學中的重要性（1課時）

第四章：漢語詞匯基本知識（2課時）§1.詞、語素、漢字

1、什么是詞

2、語素－構詞單位

3、語素與詞的關系

4、漢字、語素、詞之間的關系

5、漢語作為第二語言教學界關于漢語詞匯教學基本單位的研究

§2.詞義

1、詞義

2、一詞多義

對外漢語教學中多義詞教學應注意的問題

3、同義詞及同義詞辨析

面向對外漢語教學的同義詞范圍及同義詞辨析

§3.詞匯

1、詞匯的分類

2、對外漢語教學中詞匯的范圍

第五章：對外漢語課堂教學中涉及的詞匯教學（2課時）

§1.詞語釋義

1、現行對外漢語教材中通行的詞語釋義方法

2、課堂教學中的詞語釋義方法

§2.詞語的搭配和用法

§3.詞語的鞏固和擴展

1、常見的詞語練習形式

2、擴大詞匯量的方法

第六章：特殊詞語的教學（2課時）§1.虛詞的教學

§2.抽象詞語的教學

§3.語塊的教學

第七章：對外漢語詞匯教學課堂實踐及點評（2課時）

第八章：現代漢語語法要點掃描（3課時）

§1.概說

§2.漢語詞類及短語

第九章：現代漢語語法要點掃描（3課時）

§1.句子成分 §2.句子類型 §3.漢語修辭

第十章 對外漢語語法教學原則與方法（3課時）

§1.對外漢語語法教學定位、原則與方法 §2.虛詞教學 §3.句子教學

第十一章 對外漢語語法教學實踐（3課時）

第十二章對外漢字教學綜述（1.5課時）

§1.對外漢字教學的四種安排

§2.現代漢字教學的六種方法

§3.對外漢字教學對象的特點

§4.外國學生漢字學習常見錯誤

§5.外國學生漢字學習難點

§6.對外漢字教學的目的與內容 第十三章獨體字教學（1課時）§1.獨體字知識 §2.獨體字教學重點 §3.展示獨體字的方法 §4.解釋獨體字字義的方法 §5.練習獨體字的方法

第十四章 合體字教學（1.5課時）§1.合體字知識

§2．合體字教學內容

§3．解釋會意字字義的方法 §4．解釋形聲字字義的方法 §5．部首知識 §6．部首教學方法

§7．形聲字字音教學方法 §8．部件知識

§9．漢字形體結構類型 §10．合體字字形教學方法 第十五章 漢字書寫教學（2課時）§1．漢字筆畫知識 §2．外國學生筆畫錯誤 §3．筆畫的練習方法 §4．漢字筆順知識

§5．對漢字筆順規則的分析 §6．對筆順規則的處理方法 §7．筆順教學方法

第十六章 漢語國際推廣中的漢字教學——學生試講漢字課，點評（2課時）

教學方式:

課堂教授為主，輔以自學，教師引導下的互動、討論，分小組試講、師生評介相結合。

考核方式:

閉卷筆試、考察、教學實踐等多種方式相結合

教材及參考文獻：

1.北京大學中國語言文學系語言學教研室：《漢語方音字匯》（第二版重排本），語文出版社，2003 2.何九盈：《漢語三論》，語文出版社，2007。3.林燾、王理嘉：《語音學教程》，北京大學出版社，1992。4.《語言文字規范手冊》，語文出版社，2006。5.袁家驊：《漢語方言概要》，語文出版社，2001。6《現代漢語詞匯》，符淮青，北京大學出版社，1985 7《詞匯》，郭良，商務印書館，2000 8《漢語詞匯講話》，周祖謨，外語教學與研究出版，2006 9《漢語詞匯研究》，葛本儀，外語教學與研究出版社，2006 9《詞匯學新研究》（論文集），語文出版社，1995 10《漢語詞匯研究史綱》，周薦，語文出版社，1995 11《同義詞語和反義詞語》，劉叔新、周薦，商務印書館，2000 12《漢語語言學文萃詞匯卷》，張博，北京語言大學出版社，2004 13《詞匯研究》，劉叔新，外語教學與研究出版社，2006 14《漢語詞匯教學理論與方法》，李紅印，北京大學出版社，2007 15．劉月華等《實用現代漢語語法》（增訂本）商務印書館 16．呂叔湘主編《現代漢語八百詞》商務印書館 17．《現代漢語詞典》第五版 商務印書館

18．李曉琪等《漢語常用詞用法詞典》北京大學出版社 1996 19．彭小川等《對外漢語教學語法釋疑201例》 商務印書館 2004 20．張和生主編《漢語可以這樣教——語言要素篇》商務印書館 2006 21．孫德金主編《對外漢語語法及語法教學研究》(叢書)商務印書館（新視角漢語語法研究——北語）

22．郭繼懋 鄭天剛《似同實異》 中國社科出版社 2002 23．金立鑫主編 《對外漢語教學虛詞辨析》 北京大學出版社2005 24．周小兵等《對外漢語教學中的副詞研究》 中國社科出版社2002 25.陸慶和 《實用對外漢語教學語法》北京大學出版社 2006 26.盧福波 《漢語語法教學理論與方法》北京大學出版社 2010 27《漢字學概要》王寧 北京師范大學出版社 28《對外漢字教學研究》孫德金 商務印書館 29《現代漢字學綱要》蘇培成 北京大學出版社

30《外國人漢字速成》周健、林柏松

華語教學出版社 31《現代常用字部件及部件名稱規范》國家語委

任課教師: 王建喜、舒雅麗、汝淑媛、李彤 大綱撰寫人: 王建喜、舒雅麗、汝淑媛、李彤;整理：王健昆