第一篇：“小組合作探究學習”模式在高中地理新課程教學中的應用與探索

“小組合作探究學習”模式在高中地理新課程教學中的應用與探索

單縣一中 高一地理備課組

2014年1月5號

“注重對地理問題的探究。倡導自主學習、合作學習和探究學習，開展地理觀測、地理考察、地理實驗、地理調查和地理專題研究等實踐活動?！?，是這次高中地理新課程改革的核心理念。那么在日常地理教學中，如何改革地理教學模式，改變學生原有單

一、被動的學習方式，使學生在老師指導下主動地、富有個性地學習呢？作為我市高中地理新課程試點學校的實驗教師，筆者結合地理學科特色和我校教學實際，在教學實踐中積極開展“小組合作探究學習”模式的應用與探索，并取得了較為理想的教學效果，具體做法如下：

一、更新觀念，重新定位教師角色

高中地理新課程實施的關鍵，在于轉變地理教師的教育教學觀念。在傳統的地理教學中，地理教師是教學過程的主角，學生則處于“你講我聽、你寫我記、你問我答”的尷尬境地，學生成了“學習的機器”、“考試的奴隸”，學生厭學現象比較普遍。而高中地理新課程要求地理教師為學生學習提供較為充分的學習情境和案例，倡導學生探究，注意聯系生活實際和社會實踐。因此，教師要樹立正確的師生觀，不能再把自己僅僅定位于地理知識與技能的傳授者，還應成為學生學習地理的倡導者、促進者和合作者，建立民主平等、共同發展的師生關系。

高中地理新教材幾乎每節課都設計有“讀圖思考”、“活動”、“閱讀”、“案例”等欄目，章末還設計有1個課時的“問題研究”，為學生探究學習提供了較為充分的學習情境和案例。因此我們就要努力做到“權力下放”：“規律”讓學生自主發現，“方法”讓學生自主尋找，“思路”讓學生自主探究，“問題”讓學生自主解決。讓學生在“活動”中學習，在“主動”中發展，在“合作”中增知，在“探究”中創新，充分體現學生學習的自主性和主體性。

二、集體備課，精心編制學案文本

新課程改革給我們教師帶來了新的理念、提出了更高的要求，實施過程中出現的新問題和認識上存在的困惑，單靠一個老師的力量，往往難以得到有效解決。因此，新課程特別強調教師要有合作精神，有關專家還總結出了教師之間相互合作的七大益處：心理支持、產生新想法、示范合作、汲取力量、減少工作負擔、增強動機、支持變革。我校以備課組為單位，每位地理教師承擔不同章節的備課任務，首先要求主備教師提前通覽教材——獨立備課——設計教師教案和學生學案；其次進行備課組內交流，主備教師先在組內執教說課，其他教師作為從備人進行評議；最后主備教師對大家的意見和建議進行優化和組合、修改和完善，重新編寫出教師教案和學生學案，并印刷出來作為全組集體智慧的結晶，統一使用。進行集體備課，實現了智慧共享，避免或減少彎路與內耗，很好地地推進了我校高中地理新課程教學改革和整體教學質量的提高。利用學案導學，不但增強了學生學習的主動性和積極性，而且還能使學生在課堂上及時理解消化、鞏固提高所學的知識，從而大大提高了課堂的教學效益,有力地促進了教學目標的落實。

三、劃分小組，開展合作探究學習

1、科學編排小組、給予學生均等的成功機會

學習小組的組建是順利開展合作探究學習活動的前提。在學生自愿的基礎上，我們成立了地理學習小組，一般由4～6人組成。各小組力求由性別、成績、學習能力等方面存在差異的學生構成，既達到平衡又便于公平競爭。為了實現小組學習目標，實行小組長負責制，并對小組成員做出明確的職責分工，要求每個成員對小組成績都有所貢獻。如在調查社區垃圾問題時，有的組員要到垃圾回收部門了解垃圾分類回收利用的好處和難度，有的組員要向當地居民了解垃圾堆放情況及其對居民生活的影響，有的組員要查閱有關垃圾處理的文獻資料??在分頭搜集資料的基礎上，小組成員一起分析和處理有關信息，在小組研討推導結論的過程中，強調每個人都要發表自己的見解，并把大家的意見綜合起來，得出小組研究結論。

2、有效調控、誘思點撥，促進合作探究活動的深入

合作探究學習要求教師把問題放手給學生進行合作探究，但是放手并不等同于放任不管，必要的監督和指導是必不可缺少的。教師要加強巡視，傾聽學生的發言，有時也要有針對性的參加個別小組的討論探究活動，有效地發揮教師的調控作用，防止學生活動偏離主題。

為了防止學生合作探究學習停留在表面的轟轟烈烈上，促進探究活動的深入，提高學生合作探究的效益，我們作為老師還要充分發揮指導者和促進者的作用。當學生對探究活動的程序和方法還不夠熟悉時，我們可以為他們提供必要的指導說明，如探究活動的大致過程或適當的提示或提供相關的資料，以免學生因難度大而放棄努力；當學生不能把探究活動與所學知識密切聯系時，我們可以向學生 提出一些反思性的問題，如“你能得出什么結論？”“你是怎么得出這一結論的？”“這能說明什么？”“你怎么知道這樣可以？”“還有沒有別的想法或可能性？”“這與我們學過的知識有什么聯系？”等等。

3、創造條件，積極開展課外探究活動

為了充分開發、合理利用地理課程資源，理論指導實踐，實踐印證理論，除完成課內探究活動外，我們還要積極引導學生開展課外探究活動，如開展地理觀測、地理考察、地理實驗、地理調查和地理專題研究等實踐活動，開闊他們的視野，增長他們的見識，進而提高他們的能力。我們在教學實踐中，立足學校實際，積極創造條件，努力使開展的活動，貼近學生生活實際,充分激發他們探究的熱情。例如，為了幫助高一新生盡快熟悉新環境，了解新同學，高一新生開學第一周的第一節課，我們就布置了這樣一個活動課題，即以小組為單位，繪制校園平面示意圖。實用性和趣味性，使學生們積極參與，不但增進同學間的了解和合作，在實踐中學生們動手、動腦，還彌補了以往學習上“紙上談兵”的不足。沒有想到的是，在這次活動中，有的學生還表現出較強的人文關懷和創新精神：如有的學生在教室與學校一些主要服務區之間，標注了行程的大約時間，以便同學合理利用課間的活動時間；更有的學生將校園內一些不起眼的小小障礙做了特殊說明，以提醒大家日常經過時注意。又如，在學完必修一第一章后，我們指導學生在秋分日這一天，應用立桿測影長法，在學校操場上測算我縣的地理緯度和經度；在學完必修二第三章農業區位選擇的有關理論后，指導學生運用已學過的區位知識，將學校閑置的樓頂，設計成一個個適宜的小小農藝園等等。

四、積極評價，滿足學生心理需求

教師在教學中，一定要重視學生的心理需求，如表現自我的需要、學習成果被尊重的需要、體驗成功的需要等等。所以在學生交流小組合作探究學習成果時，我總是耐心傾聽，積極評價。學習成果適合展出的，就要求學生在黑板上寫出或張貼在墻上，讓同學們互相評價，評點優劣；學習成果適合課堂交流的，就規定每個小組都要推薦一名同學參加課堂交流。交流成果獲得課堂肯定的，整個小組都能獲得相應的課堂表現考核成績，并計入個人課堂交流記錄表上（由課代表負責當堂記錄）。所以在小組交流時，各抒己見、據理力爭，往往成為課堂的主流和亮點，從而達到了“讓學生動起來、讓課堂活起來、讓效果好起來”的教學要求。綜上所述，“小組合作探究學習”作為一種富有創意的有效教學模式，能將新課程提出的“注重對地理問題的探究。倡導自主學習、合作學習和探究學習，開展地理觀測、地理考察、地理實驗、地理調查和地理專題研究等實踐活動?！边@一核心理念落到實處。我們教師只有更新觀念，大膽探索，精心組織，不斷優化，就一定能改變學生原有單一被動的學習方式，從而使每一名學生在小組合作探究學習活動中得到充分、主動、全面、富有個性的鍛煉與成長。

第二篇：小組合作學習模式在初中數學教學中的應用探究

小組合作學習模式在初中數學教學中的應用探究

傳授適宜合作方式，推動自主合作實效

《新課程標準》下的初中數學課堂教學課堂，除了傳授數學知識，還需要努力培養學生自主探究、主動獲取數學知識的能力。“小組合作探究模式”是新課程所倡導的一種新型的互助學習的方式，在某種程度上，有利于促成學生間的互幫互學、共同提高。但是實際教學中有些 “小組合作探究”只是看起來熱鬧，實際上沒有實效，為了合作而合作，為了探究而探究。

根據多年的教學實踐，我認為影響小組合作的因素可能有以下三個方面：

首先是學生認知方面的因素。比如，學生對小組合作探究的目的不明確，積極性不高，因而造成學習態度不端正、行為習慣懶散；或者有學生覺得小組探究就是浪費時間，完全沒有必要，因而行動上也會出現合作不力的情況；還有一部分學生可能底子比較差，內心比較自卑，也不能表現出參與的熱情。

其次是教師在主導方面的因素。有可能教師自身的教學觀念還沒有轉變，因而在組織小組探究合作時顯得很茫然，對學習進度的調控、學習效果的評價都還沒有做好充分的預案。

第三是小組探究合作技術方面因素。比如，合作小組的人員構成、探究的問題設計以及合作小組人員的職責，包括發言的要求、問題的記錄和組員交流、誰來總結陳詞等合作學習交流的技巧。這些都缺少一套有效的程式可以駕馭。

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針對以上問題，我們在教學中就要首先教會學生適宜的合作方式，有計劃推進合作探究的展開，使課堂呈現預期的效果。

怎樣才能讓自主合作學習真正有效呢？

1、合理安排小組成員。

為了避免無效的散亂操作，可將小組成員按照組間同質、組內異質的原則進行分配，每組4——6人為宜，每個小組成員明確分工：一人負責問題的討論與合作；一人負責爭議的協調；一人負責記錄討論的結果；一人負責將組織語言向全班匯報交流。每個同學各司其責。每一次的小組探究對于他們來說，就是一次充實有效的學習與合作過程，就不會因分工不明、無法操作，而導致成了一種看似熱鬧，其實大家都無所事事的華而不實的學習方式了。

2、精心設計合作探究內容。

合作探究的內容應避開一些非常簡單的計算類問題，必須是那些有多種可能，有合作或探究價值的問題。因此教師在開展合作探究時，必須要精心設計和挑選，盡量選擇一些開放性有合作探究價值的問題，充分調動孩子的積極性。

如教學“統計”時，教師可以設計“一個教室的分組的真實畫面”，用錄像快速播放，讓學生統計每一個小組中，男女生的人數，學生一時無法看得過來。這時候，就可以啟動小組合作，明確分工。有統計每組的男生的，有統計每組總人數的，有統計實際學習小組的數目的。

這樣既有親身參與統計的全過程喜悅，又能感受到小組合作的重要性。通過活動可以極大提高學生的學習興趣，提升參與度和積極性。

3、授之于漁

學生在進行小組合作探究式前，教師要引導學生，根據組員的學習能力進行適當分工，讓各自承擔起自己能勝任的學習任務。在合作探究的過程中，要教會學生尊重對方、理解對方、善于傾聽對方意見的正確方式；遇到有不同意見，發生分歧時，應當保持克制，等對方說完，再進行反駁。對于組內爭議比較大的問題，可以在班內進行交流。對于各組存在的焦點問題，老師可以進行明確的答復或針對全班進行講解。

3.4采用科學全面評價，點燃學生合作熱情

科學的全面的評價，要“以人為本、以學生發展為本”的理念有，關注學生的綜合素養，挖掘學生的潛能，培養良好的學習能力，使得學生的個性特長能發揮出來，讓學生對自我有一個正確的認識，培養學生的自信心，激發學生主動學習的動力，使學生能夠全面發展，健康成長。

1、用發展的眼光看待。

在初中數學教學中，教師不僅要關注學生的學業成績，更要注重發現學生潛在的學習能力。初二接手一個新的班級，有一個四川來的孩子，進班成績在中下，我發現他的外語特別差，只能考二三十分，其他成績在中等。但這個孩子很好動，喜歡滿教室亂竄。

原本家長對他也不抱什么希望，但是在課堂教學中，老師們都發現了這個孩子思維極其敏捷，新授課接受能力很強，除了英語外，其他科目都在一點點進步。

抓住他的這個優勢，我又及時聯系家長，告訴他們這個孩子是個潛力股，一定要引起足夠重視，在家長和老師們的共同努力下，這個孩子在初二第二學期期末，數學一躍成為班級前五名，物理居然考了班級最高分。

所以說，對于學生的評價應該多角度、全方位去考量，對于學生現階段存在的問題，應當用發展的眼光來看待，相信孩子的成長就是在不斷修正自己的錯誤。

2、關注弱勢群體

評價班級學生不能一把尺子量到，必須要區別對待。很多所謂“差生”是由于我們總拿分數這個唯一標準評價而得出的結論。在教育教學中，關注到學習上的弱勢群體，并對在某階段或某方面學習有困難的學生換一把尺子去衡量，就會多出一批好孩子。

例如，初二學生陳建，因為聽力問題，根本沒有辦法聽清老師上課講什么，據他自己講，只能看老師的口型，他甚至連把話說清楚都很費力，大家也聽不清楚他要表達什么。老師了解情況后，就專門為他安排一個同學，下課后把筆記給他看，讓他把最基本的題目抄寫下來，再做一遍給同學檢查。一段時間下來，陳建緊鎖的眉頭舒展了，他還有事沒事常愛往老師辦公室跑，主動和老師進行了交流。每次上課前，他都會很主動地把講臺擦干凈。

如果我們用寬容的心態，用開放的眼光去看待學生，你就會發現，每一個孩子其實都在通過他們自己的努力，改變著，成長著。多給他們一點陽光，讓這些學業有困難的孩子，在別的方面找到成長發展的信心。

結尾

合作探究要面向全體學生，題目的設置要盡量兼顧全體。要讓每一個孩子都能動起來，忙起來，要讓孩子們在合作中學會探究，在探究中懂得合作的重要性。要讓孩子明白，哪怕是一個小小的螺絲釘，其作用也是不可估量的。讓孩子學會在合作中競爭，在合作中共贏，互幫互助，共同提高。一花獨放不是春，萬紫千紅春滿園。

第三篇：小組合作學習模式在初三化學教學中的實踐探究

小組合作學習模式在初三化學教學中的實踐探究

摘 要

隨著時代的發展，義務教育課程的不斷改革，傳統的教學模式已無法適應學生全面發展的時代呼吁。小組合作學習教學模式是一種以學生為本的教學方法，值得教師在教學中進行實踐。初三化學知識的教學不僅需要教師的主動授予，也需要學生的自主學習，小組合作學習則能有效發揮學生的團隊意識、合作意識以及自主學習意識，從而能夠進一步達到深化和拓展化學課程學習的目的。此外，小組合作學習模式的開展，更有利于學生在學習化學內容的過程培養化學學科素養，提高作為學生的主體意識，形成科學思維，激發創新意識，養成科學實踐和科學探究意識。

本論文的選題主要是基于初三化學教學對小組合作學習模式的實踐探究，主要研究思路是先對相關概念進行界定，再對已有的成熟理論進行分析，然后實施開展此次要研究的學習模式，最后再運用相關理論去分析實踐的效果，給出最終的結論。全文主要分為五個部分來闡述小組合作學習模式在初三化學教學中的實踐探究。

第一部分主要是對于小組合作學習模式背景介紹，并對實踐探究的研究方法給與簡單介紹，著重對研究內容進行了詳細介紹，比如國內外現狀。

第二部分主要是對本選題相關概念以及理論基礎的梳理。先對“合作學習”、“小組合作學習”這兩個概念進行界定，再從建構主義理論、群體動力學理論、需要與滿足理論以及核心素養理論這四個方面簡述，以此奠定后續實踐探究及模式分析的理論基礎。

第三部分是小組合作學習模式的實踐探究部分，一是對其模式的選擇進行說明以及選擇的依據；二是在初三化學教學中如何進行實踐探究：編制問卷調查、具體實施步驟、四種合作學習模式的案例設計。

第四部分是對第三部分的探究實踐做出實際效果分析與評價。

第五部分是全文的結論部分，主要對此研究的實踐探究給出總結與反思，并對教師在初三化學教學給出一定的建議。

關鍵詞：小組合作學習；初三化學；學生主體；核心素養       

目  錄

第一章緒論 

第一節 選題背景及意義

一、選題背景

隨著網絡技術的爆發式發展以及科學技術的日益成熟，傳統的教育模式已經無法完全跟上現階段的教學要求目標的達成，而小組合作學習模式作為目前義務教育課程改革中倡導的教學方式之一，不僅是如今時代發展的要求，也是順應學生全面發展的需求，更是有效提高義務教育化學課程教學質量的方式之一。

（一）小組合作學習模式的開展是時代發展的要求

解讀《義務教育化學課程標準（2022年版）》中提出的課程目標，即“化學課程既強調化學學科及科學領域的核心素養，又反映未來社會公民必備的共通性素養，倡導學會學習、合作溝通、創新實踐，從化學觀念、科學思維、科學探究與實踐、科學態度與責任等方面，全方位構建課程目標和學業質量體系?！盵1]這是從學生的素養立意進行多方位的培養，而小組合作學習模式的開展正是時代發展的要求。

（二）小組合作學習模式的開展是順應學生全面發展的要求

教學過程中，小組合作學習模式的開展可為學生與學生之間、學生與老師之間提供有效交流、充分思考、互助合作等有利啟發。學生學習的過程和要達成的目標應該是學會思考、善于反思、敢于實踐，最終做到終身發展學習，進而形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。小組合作學習不僅能促進學生的自主學習能力，也能推動學生之間的合作參與意識，這些都會有效地促進學生的全面發展。

（三）小組合作學習模式的開展是提高教學質量的有效方式

《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出：“要改變目前學生被動式的學習、強硬死板、機械重復的狀況，提倡的是學生變被動為主動，積極參與，樂于思考，勤于動手并鍛煉學生收集、整合、分析、運用知識的能力以及學生間的交流合作能力的提升。”[2]傳統的教學方式是教師根據書本知識授課、學生學習，是教師作為教學主體的教學過程，小組合作學習模式的開展則改變這種被動式教學方式，將學生作為教學主體、教師作為教學引導者的教學活動。這種學生作為參與主體的教學方式極大的激發了學生的學習熱情，進而有效提高了教學質量。

二、選題意義

（一）選題的理論意義

本論文的選題主要是基于初三化學教學對小組合作學習模式的實踐探究，主要探究流程是相關概念界定、理論分析、學習模式的實施、實踐效果、結論分析這些方面進行。

小組合作學習模式的開展實踐不僅符合時代發展的要求，還可以充分發揮化學課程育人功能的需求，即“以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，培養有理想、有本領、有擔當的時代新人。”[3]另外，此次選題研究也可以強化身處一線的老師對小組合作學習模式的認知，為他們提供充分的教學實踐經驗，從而通過此模式更加深入地了解學生對化學知識的掌握情況，進一步改進化學教學方法，將傳統教學授課模式與小組合作學習模式有效融合，激發學生的學習興趣、掌握基礎的化學知識。

（二）選題的實踐價值

小組合作學習模式的開展可以與初三化學教學實踐相對接，將理論與實踐相統一。該模式的開展可以在某些方面彌補傳統教學方式的不足，充分提升教學質量，不僅可以提高學生在化學課堂上的參與性和學習的積極性，也可以提升學生的主體地位和價值，讓學生了解并深知老師只是他們學習的引導者，讓學生自己成為學習的主人。

第二節 研究方法及思路

一、研究方法 

（一）文獻資料法

本文通過梳理關于小組合作學習模式的部分文獻（比如與學科教育相關的期刊論文、學位論文、著作等），并查閱與之有關聯的各類資料（比如最新版的義務教育化學課程標準、相關基礎教育課程改革綱要等），采用已有的成熟的教育理論來闡釋本篇論文中小組合作學習模式在初三化學教學中出現的一些實際問題，并對此進行深入探究，由已有的研究出發，結合相關理論作為支撐點，進行實踐探究，最后得出本文的相關探究結論。

（二）問卷調查法

本篇論文的實踐探究對象主要是以學生為主體，所以此次問卷調查的對象主要是以筆者所在學校（某某中學）的初三學生為主體，主要了解學生對于小組合作模式的認知情況以及接受的程度，并從中分析學生在初三化學課中對于小組合作學習方式的開展是否有問題存在，從而進一步充實本研究的論點。

（三）比較法

比較法，就是對兩個或兩個以上有一定聯系的事物或案例進行對比，根據某些標準找出其中的相同點與不同點的方法。本文使用比較法，主要是對化學教學中不同的教學內容以不同的教學模式來進行比較，最終依據學生對教學內容的掌握情況來進行結果的分析，比如教學內容1采取傳統的“教師教學-學生接收”的教學模式，教學內容2采取小組合作學習的教學模式，每個內容授課之后進行內容測驗，再對此過程及結果進行分析，看學生對哪個教學內容知識掌握地更為牢固。

（四）案例研究法

這里的案例主要是指采用小組合作學習的模式，在化學教學中對其中2、3個具體的書本內容（可以是具體的知識點，也可以是某個主題課，但需是內容相近或課型相同，比如同是理論教學或同是實驗體驗教學）開展實踐，主要對實踐過程及效果進行記錄、評價與結果分析，以此了解學生對教學內容的掌握情況，從而分析此實踐模式的利弊，是否有利于學生的學習掌握，找出化學教學實踐中存在的一些問題，從而作出改變，進而提升教學質量。在這個實踐過程中，尤其會加強過程性評價，關注學生在化學學習活動中的表現。案例方法可以與比較法交叉疊加進行。

二、研究思路 

本論文的選題主要是基于初三化學教學對小組合作學習模式的實踐探究，主要研究思路是先對相關概念進行界定，再對已有的成熟理論進行分析，然后實施開展此次要研究的學習模式，最后再運用相關理論去分析實踐的效果，給出最終的結論。全文主要分為五個部分來闡述小組合作學習模式在初三化學教學中的實踐探究。

第一部分主要是對于小組合作學習模式背景介紹，并對實踐探究的研究方法給與簡單介紹，著重對研究內容進行了詳細介紹，比如國內外現狀。

第二部分主要是對本選題相關概念以及理論基礎的梳理。先對“合作學習”、“小組合作學習”這兩個概念進行界定，再從建構主義理論、群體動力學理論、需要與滿足理論以及核心素養理論這四個方面簡述，以此奠定后續實踐探究及模式分析的理論基礎。

第三部分是小組合作學習模式的實踐探究部分，一是對其模式的選擇進行說明以及選擇的依據；二是在初三化學教學中如何進行實踐探究：編制問卷調查、具體實施步驟、四種合作學習模式的案例設計。

第四部分是對第三部分的探究實踐做出實際效果分析與評價。

第五部分是全文的結論部分，主要對此研究的實踐探究給出總結與反思，并對教師在初三化學教學給出一定的建議。

第三節 研究概述

一、研究內容

通過幾種研究方法的綜合使用，了解初三化學現有的教學方式，以及熟悉小組合作學習模式的實踐情況；使用已有教育理論對此次研究中小組合作學習模式實踐情況進行分析，對其之后的教學實施情況做出基本總結；對具體的教學內容進行比較分析，從而得出關于小組合作學習的結論，為之后的化學教學乃至其他義務教育基本課程提供小組合作學習模式的教學案例；通過此次實踐研究去總結如何更好地啟發學生的主體意識以及更有利地培養學生的核心素養。

二、國內外研究現狀

（一）國外研究現狀

相對于國內對于小組合作學習模式的研究，國外主要是西方國家要更早地開始對這個模式開展研究并逐步將其付諸實踐。

合作學習最開始起源于18世紀末的英國，貝爾最開始推廣的是“導生制”這種教學組織形式，這種形式最主要的特點即學生教學生，深入地對小組合作學習進行了廣泛的運用[4]。之后，英國的研究者將合作學習理念帶入了美國，此后合作學習的接力棒被美國的教育學者接手，開始了較為深入的研究推廣階段。

真正將合作學習開始應用起來是在19世紀的美國，得益于美國的一些教育家將合作學習應用到教育上，比如被稱為“進步教育之父”的教育學家帕克將其應用到自己的教學中，帕克認為孩童應該在教學中處于一個中心地位，且孩童之間可以通過相互交往交流取得更好的學習。[5]他的合作學習理念在美國獲得了廣泛的關注，也引導了其他研究者對此進一步的研究。另一位教育家杜威也對合作學習模式作出進一步推廣，他繼承和發展了帕克的思想和主張。杜威曾在其代表作《民主主義與教育》一書中提出了這樣的觀點，他認為學生應該在實踐中學習，在相互作用中學習，只有這樣，他們的智力才能得到提升。[6]這也是杜威提倡的“做中學”觀點的部分內容。自此小組合作學習逐步演變成主流教育模式，備受推廣。

20世紀40年代時期，美國有一位社會心理學家——道奇在深入學習并繼續研究他的老師勒溫的觀點理論之后，得出了“競爭-合作”的結構理論，這為小組合作學習提供了極為重要的理論支撐。

20世紀60年代至80年代中期，小組合作學習的研究進入了快速發展時期。這個時期主要分為兩個發展時期。

一個是注重理論研究時期。20世紀60年代到70年代中期這個時間，小組合作學習的研究比較側重于理論方面的研究，主要是從學科實踐中提取理論研究方法和相關依據。他們是從以心理學為基礎的課堂教學實踐過程的理論問題中獲得相應的理論來源啟發，比如小組活動、學生分組、能力分組以及小組討論的問題設置等課堂教學實踐活動。[7]20世紀60年代，美國明尼蘇達大學的大衛· 約翰遜兄弟（David W.Johnson and Roger.T.Johnson）不僅創立了合作學習中心，還采用了一種新型教學方式，即教師在課堂教學如何使用合作學習這種模式，在實踐推廣中對小組合作學習相關理論進行梳理總結研究，試圖歸納小組合作的本質屬性，建立小組合作學習的理論模式，在此基礎上又將小組合作學習的理論進一步細分為為具體的課堂教學策略和程序，并將其逐步推廣到北美及其他國家。他們認為小組合作模式教學的開展必須有五個基本要素，即積極的依賴關系、促進式面對面的交流、個人責任和義務、人際關系和小團隊技巧、小組組織過程。[8]這五個基本要素成為至今國內外小組合作學習研究中無法忽視的基本組成成分。

另一個是實踐研究時期，主要時間段是20世紀70年代中期到80年代中期，小組合作學習的研究從理論方面逐步進入實踐研究中，與課堂教學更加切合融入，并從中總結出許多富有實效的合作學習策略。20世紀70年代末，約翰·霍布金斯大學有一位關于合作學習研究最具代表性的人物——斯萊文教授，他提出了“學生小組成就區分法”，且提出了合作學習的一種新提法“小組協力教學法”，他認為不同的合作學習模式是有者不同的差異的。[9]斯萊文教授的研究觀點在這個時期具有很大的影響力。之后，在一些實驗教學活動中，很多關于合作學習方法的策略被應用，形成了一種被大肆推廣的教學模式。在20世紀80年代時期，又吸引了大量的教育家和心理學家投入到合作學習的研究隊伍中，至此，合作學習理論的倡導者、研究者在各自的領域都提出了不同的合作學習方法。比如前蘇聯的教育家阿莫納什維利等人提出合作教育的新學習模式，因為他們認為讓學生服從式的傳統教育模式不利于學生的成長，合作學習模式則有利于激發學生的自主學習意識。

20世紀80年代至今，小組合作學習研究逐步走向成熟。其理論研究不斷與實際課堂教學進行融合，各地學校也都在積極開展合作學習的實踐，并不斷完善實踐研究，豐富理論研究的發展。

（二）國內研究現狀

中國關于“合作學習”的思想在兩千年前就已萌芽，在世界歷史上最早專門論述教育和教學問題的古代中國著作《學記》中曾記載了這樣一句話“獨學而無友，則孤陋而寡聞”，就是提倡學習者不要悶頭自學，應該在相互交流中吸取經驗，這樣學習才有效率可言。在20世紀30年代的中國，為了適應當時中國國情的教育普及，著名教育家陶行知大力推行并宣傳“小先生制”，讓優秀的學童擔任小先生去教授那些因家庭事務無法學習的孩子，把自己學到的知識傳授給他們，也就是真正地做到“在做中教，在教中學”的“教學做合一”的方法。

1943年，劉雋杰在其著作《小學合作教育之理論與實施》中提出：“合作教育的目標在于：從群體中發展個性、身心兩方面的健全發展；從合作實施獲得合作知識，從團體活動獲得組織能力。”[10]其“合作教育”理念與“小組合作學習”理論研究有相同之處，均是強調學生在相互合作中學習并獲得個體能力。

20時間80年代末，中國學者才真正開展對小組合作學習的實踐探究和系統理論研究。國內最早系統介紹合作學習的著作是山東教育科學研究所的王坦于1994年出版的《合作學習導論》。同時，王坦基于對國外合作學習的經驗及國內當前實際教學現狀存在問題的反思，組織開展了“合作教學研究與實驗”的實踐探究，不僅充實了國內合作學習的理論研究，還在實踐中提高了學生的主體學習參與意識，讓學生在學習中獲得合作意識，并提高了有效競爭能力、自我實踐學習能力。另外，在合作學習的實踐的后期探究中，學者們更加注重對學生自我主體意識提高方面的探究。

在關于合作學習的理論研究方面，國內學者主要研究內容包括合作學習的內涵、要素、形式、原則、策略等方面。大多數學者是將西方國家已有的合作學習理論與國內實際教育教學相結合再得出現有的研究理論。比如關于合作學習的形式的研究中，王鑒老師在《合作學習的形式、實質與問題反思》中提出三種形式：同伴互助合作學習、小組合作學習、全員合作教學。[11]而崔瑛則將其分成這樣的三種形式：師生合作學習、生生合作學習、師師合作學習。[12]當然，還有學者還會對小組合作學習中的常見問題進行研究，一般是提出相應問題并給出相應解決方案，比如陳惠芳的《基于生態課堂的小組合作學習的意義、問題與對策》、殷運峰和方蕾蕾的《課堂教學中小組合作學習的誤區及應對策略》。

總之，國內對于合作學習的研究既有理論方面的建樹，也有真正意義上的實踐探究。基于我國基礎教育課程的改革現狀，在教育教學中開展小組合作學習有利有弊，教師也應在已有理論及實踐結果中吸取有利方面，積極學習，有效改善課堂教學，進一步豐富合作學習的理論基礎，同時也要注意避免其不利方面，注意解決實踐開展中可能出現的問題。

第二章 此研究相關概念及理論基礎

第一節 “小組合作學習”概念界定

一、“合作學習”的概念界定

至今為止，國內外對于“合作學習”的研究已有大量文獻資料可查，國內外的研究者對于“合作學習”這一概念的界定也是各有所述。國外學者Kessler認為合作學習就是能夠幫助學生可以更好地提升自己認知發展的重要方式。[13]這個學者對于合作學習的概念區分更多地是從對于學生的作用來界定的，主要是提升學生的認知發展。

山東省教育科學研究所所長王坦認為合作學習就是旨在促進學生在異質小組（指不同的小組）中互相幫助、互相合作，來達成共同的學習目標，并以小組的總體成績為獎勵依據的一種教學策略體系。[14]王坦老師認為相比于傳統的課堂教學模式（即主要是師生互動，教師起著主導性的作用，學生被動接受知識），“合作學習”是一種復合性的概念，不僅僅包含師生互動，還包含學生與學生之間的互動關系，并非僅限于師生這類單一的互動關系。

我國學者王紅宇認為：“合作學習就是指在課堂教學中的小組學習，根據一定的合作程度和方法促使學生在異質小組中共同學習，從而利用合作性人際交往促成學生認知、情感上的教學策略體系。”[15]他的概念界定側重于對學生的作用來界定，區別于王坦老師側重于目標性，不過都涉及了學生之間的互幫互助的人際關系。

云南師范大學的王鑒教授對于合作學習的概念是這樣界定的：“所謂合作學習是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確責任分工的互助性學習，針對教學條件下學習的組織形式而言的，相對的是個體的學習。”[16]他的概念界定則是明確的和個體學習區分開，強調的是小組或團隊的互助性學習，與王坦老師一樣認為合作學習的前提條件是完成共同的目標任務。

根據王坦老師和王鑒教授對于合作學習的內涵，本論文對“合作學習”的概念界定如下：在課堂教學中將學生分成不同的小組，每個小組之間的學生互相交流與合作的過程就可稱之為合作學習。其中，合作學習的前提條件是完成教師布置的一個任務。合作學習的特點是交流性、互助性以及主體的轉移性（學生是課堂教學的主體，教師充當學習過程的引導者）。合作學習作為一種教學策略，可以提高學生學習的主動性、合作性，同時激發學生的主體意識，在這個過程中學生為了達成共同目標將摒棄某些個體行為，彌補自己在學習上的不足之處。

二、“小組合作學習”的概念界定

“小組合作學習”是從“合作學習”這一概念衍生而來，相比合作學習的大范圍，區分則更為細致。

合作學習的互動性可能會包含教師與學生的互動合作，而小組合作學習則更側重于學生與學生之間的互動合作。對于國外某些研究者來說，合作學習就是指“小組合作學習”，也有研究者稱之為“合作教育”。

根據上文對于合作學習的概念界定，小組合作學習其實就是一種新型的課堂教學模式，一般指兩個以上（包括兩個）由不同的學生組成的學習組，為了達成相同的目標相互交流合作的過程。這種學習模式通常經由教師的引導，不同的學生組成的小組為一個單位，通過小組成員以團隊合作來進行，發揮學生群體的積極性，借此提高學生的學習動力和能力，從而實現特定的教學任務。[17]“合作學習”這個概念強調的是互助性、交流性，而“小組合作學習”除了強調互助性和交流性之外，更強調群體性、集體性。合作學習是一種教學策略，而小組合作學習更是一種課堂教學模式，這種可以讓學生在每個小組內自由發揮所能，進而激發他們的主動性、創新性、創造性，可以點燃學生的學習興趣，改變原有的被動接受學習的灌輸式學習狀態，同時這種教學方式也可以加強學生間的溝通交流，利于他們更好地認識自我、完善自我。

第二節 相關理論基礎

小組合作學習的相關理論涉及面廣，筆者在廣泛學習國內外學者的研究成果之后，又結合本文選題“小組合作學習模式在初三化學教學中的實踐探究”，本章內容主要從建構主義理論、群體動力學理論、需要與滿足理論以及核心素養理論這四個方面來著手本篇論文的理論建構。

一、建構主義理論

建構主義認為世界是客觀存在的，但是每個人對于事物的理解可以有自己的主觀想法。又因每個人由于原有的經驗及自身儲存的知識結構不一樣，對同一事物就會有不同的理解。所以建構主義強調的是每個人對事物理解的建構過程。

建構主義理論（Constructivism）最先是由心理學家皮亞杰提出來的，也被稱為結構主義，是認知心理學派的一個分支。建構（結構）主義理論其實是一種構建的過程，也是我們在學習事物或對物質世界進行理解的一種認知的結果，此建構過程更側重強調我們的主動性，即我們學習（新事物、新世界）其實是我們在原有的認知基礎上生成意義、構建理解的過程，一般來說，這種過程的構建離不開社會以及文化的雙重作用。

皮亞杰關于建構主義理論的核心思想是圖式。圖式則是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式，而認知發展的實質就是圖式的形成和變化。皮亞杰關于圖式的理論其實是以唯物辯證法的角度看待問題，他對于個體認知的發展研究不僅僅局限在個體固有經驗以及個體內部原因，而是從外部環境影響及內部因素的相互作用進行有效研究，他認為個體認知結構的發展是在外部各種不同的環境因素的綜合影響下逐步發展并最終完善構建而成的，并非僅僅依賴個體自身因素。其中，個體與外部環境因素相互作用的基本過程包括同化、順應和平衡這三種。同化是指個體將外部環境中的有用信息經過已有經驗整合到自身中的過程；順應是指個體的認知結構由于外界環境的變化受到影響并做出改變的過程；平衡是指個體認知發展從一個發展的水平過渡到另一個層面的發展水平的過程。其中，同化是擴大自身的認知結構，而順應則是改變。認知個體通過同化和順應逐步與外部環境保持平衡狀態。當個體遇到新的外界環境作用時，一般會先利用自身已有圖式去同化，如果成功，就會得到暫時的平衡；如果不成功，平衡則被破壞，個體會順勢改變已有圖式或者根據外界環境因素直接建立新的圖式，直到達成新的平衡。[18]皮亞杰認為同化必須是個體主動參與才會發生，這種主動性要求是心理和身體的相互作用合作完成。所以，普通的課堂教學活動也應該多多注重發揮學生的主體能動性，讓學生積極參與到課堂教學中。

另一位著名的心理學家維果斯基曾經強調過，人的高級心理機能并不是人所固有的，是在與周圍人的交往過程中產生并逐步發展起來的，個體的認知過程受到社會、文化以及歷史等背景的共同制約。不同于皮亞杰的外部環境因素的影響，維果斯基認為個體的認知發展在很大程度上受到他人的影響。維果斯基曾在著作《思維和言語》中指出：當人們的心理過程發生變化的時候，個體就會采用特殊的“精神生成工具”作為中介，主要包括各種符號系統。人的心理過程的構建首先是在人們的外界活動中形成的，然后再內化到人的心理過程結構中。[19]因此周圍人的各類活動則會對個體的認知結構造成很大的影響。

從上述可知，建構主義理論非常重視人與人之間的合作與交流，因此在日常的課堂教學中，教師應該要注重增強學生與學生之間的溝通與合作。建構主義學習理論認為：學習是引導學生從原有經驗出發，從而建構起新的經驗。[20]對于一般人來說，知識結構的形成，不僅離不開個體的活動，也離不開主體的外在交往。所以，從根本上講，人的知識就是社會生活中不同主體之間建構的產物。[21]因此，學生與學生之間交流、合作的建構則能有助于學生新的經驗的擴大與構建。

總體來說，將建構主義學習理論與小組合作學習模式結合來說，就是應該以學生為中心，教師作為課堂教學的引導者，讓學生產生學習的興趣，讓學生在相互合作中積極主動探索知識，逐步建構新的知識體系，再將相關知識應用到生活中去。其中，學生之間進行合作交流新的知識點時，會運用已有的知識和經驗對新的知識點進行主動建構，不同的學生之間的交流則會進一步加快這個新知識體系的建構過程。

所以說，小組合作學習的模式則會促進學生學習新知識的自主性及主觀能動性，而學生之間的相互交流也為學生個體創造了有利的外部環境影響因素。在這個過程中，教師作為引導者要區別于傳統的教學模式，要注意小組合作學習模式交流合作的知識點的選擇，不可所有的教學點都采用同樣的合作模式，選擇的知識點要能夠激發學生的學習探討興趣，提高學生相互作用交流的積極性。此外，教師還應該注重學生的個體差異性，這樣才能進一步確保為學生創造更有效的外部學習環境，也能更好地幫助學生構建新的知識體系。

二、群體動力學理論

群體動力學（Population dynamics）理論的創始人是德國的心理學家勒溫（K.Lewin） ，他認為群體之間的成員不僅容易被群體影響，也會受到群體中其他個體的影響，成員之間存在著相互依存的內在關系，群體會影響個體成員的行為以及態度，即個體成員在群體中的思想行為與自身獨處時會大大不同。群體動力學理論強調了群體行為的動機和方向，并研究了群體影響力的理論。[22]群體動力學是以群體的性質、群體發展的規律、群體與個人之間的關系以及群體與群體之間的關系為主要研究對象。

值得注意的是，在一個相互合作的群體中，不同知識水平、不同思維結構的個體在通過群體間的交流合作之后，通常會產生新的認識，群體之間的協作也會激發個體的行為動機，比如在小組合作學習中，小組的成員為了完成共同的目標任務，每個成員會認識到完成共同目標任務也會利于自身的學習認知，而自身的責任擔當也會關系到小組目標的達成。

群體動力學理論對于小組合作學習有著重要的指導作用，因為這個理論不僅關注個人的成長，也注重群體的發展。

在日常的課堂教學中，小組合作學習模式將整個班級分成若干個小群體，每個小群體都有著要共同完成的學習目標，這樣，小組內的每個成員就被賦予了各自的學習責任，這是小組群體為成員個人帶來的影響，是一種內部驅動力的直接體現。從正面來說，教師如果為小組群體做好引導工作，小組成員之間友好交流合作，在發揮自身力量的同時也充分發揮了群體力量、團隊精神，這將大大提高課堂教學質量，獲得良好的教學效果。從反面來說，如果教師沒有做好引導作用，則會使得小組群體之間沒有明確的目標和具體的分工，會導致個體成員缺乏有效動力。

三、需要與滿足理論

美國一位著名心理學家馬斯洛（Maslow）認為每個個體都是一個整體，每個人的內心都存在著各種不同的欲望，他將這些欲望稱之為“需要”，且這些需要是分層次、有系統的。他曾說：“這些需要是人類共有的，是對食物的需要；對安全、保護以及關心的需要；對群居、感情以及愛的需要；對尊重、地位、身份以及由此而來的自尊的需要”。[23]這就是我們現在所知道的馬斯洛的五層次需求理論，即：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實現需求。

對于每個人來說，不同時期甚至不同場合會有不同的需要，在當下情境下能夠推動個體行動的那個需要就是最為迫切的。除去生理需求，其他四類需要一般都需要個體從外部環境或周圍人去汲取再轉為自身內部的需求，尤其是社交、尊重及自我實現需求。

從另一方面來看，其實人的這五種需要在一般人身上通常是無意思的，個體沒有過多的去尋求這類需要。但是對于經驗豐富以及固有知識結構比較穩固的人來說，可以通過一些技巧性的手段將無意識的需要轉變為有意識的需要，就比如在常見的課堂教學中，經驗豐富的教師可以通過技巧性的教學模式和方法將學生無意識的需要轉化為有意識的主動尋求需要，從而將被動性的學習轉為主動性學習。

從馬斯洛的五層次需求理論來看，對于學生來說，學校是滿足其內心多層次需要的最重要場所之一。學生在校內主要活動包括課堂學習以及課間活動，接觸的人主要是老師和同學，課間與同學的交流以及課堂上與老師同學的學習互動均表明他（她）在無意識地尋求與他人之間的良性互動，從而進一步滿足自身的社交需要、尊重需要以及自我實現的需要，這些需要也會對學生的學習主動性造成相關性極強的影響。因此，在日常的課堂教學中，經驗豐富的教師應該考慮并顧及到學生的這些需要，應該使用有策略的教學模式去為滿足學生的內心需要而創造有利的條件，讓學生在課堂上能與他人獲得交流與認可，從而增強自主學習的積極性和主動性，充分發揮學生的主體性，讓學生能在課堂上充分找尋自身的內在需要，喜愛課堂，喜愛這種“師生交流”、“生生交流”的教學模式。

學生作為課堂教學的主體，也是學習的主體要想讓學生在課堂上充分發揮積極性、主動性和創造性，教師應該關注學生真正的需要并去積極尋找學生的需要，最終課堂上使用的教學模式要能夠滿足學生的內在需要。教師的教學模式要做到激發學生學習的需要，只有激發他們的學習興趣，才能調動他們學習的積極性。課堂教學模式的采用應該給學生定下一個明確的小目標，這樣才能激發學生的學習動力，另外，教師在課堂教學中要及時對學生的學習過程給出有效的評價反饋，讓學生知道自己在完成這個小目標的過程中有哪些優缺點，知道自己后面該如何更有效的學習。教師在教學過程中也要注意去挖掘部分學生無意識的需要，將其轉化為學生有意識的內心需要，從而讓學生感受學習的樂趣，增強學生的主體能動性。此外，教師在選擇教學模式時要注重培養學生的需要，讓學生的學習需要穩定保持，真正發揮教師的課堂引導作用。教師若想要充分發揮自身在課堂教學中的引導作用必須要轉變傳統的教學理念，要更加注重從學生的需求出發，讓學生能從課堂中實現內心的需要從而得到內心的滿足。

所以，根據需要滿足理論，小組合作的學習模式是能夠充分滿足學生進一步尋求內心需要的教學模式，小組合作學習模式的開展能幫助小組間的成員更好的互助交流，讓學生之間相互尊重、實現自我需要，最終能有助于初三學生更好的消化化學知識。

四、核心素養理論

核心素養理論是所有的教育者一直致力研究并希望能在學生身上切實表現出來的一種品格和能力，一般是指學生學以致用，在學習中能夠獲得的終身學習能力和適應社會發展所具有的美好品格和關鍵能力。

核心素養理念是我們國家新課程改革后引入國外先進理念后積極探索的產物，這是培養學生的基本教育方針，有利干踐行社會主義核心價值觀培養學生的方向。核心素養理論主要是致力于研究學生的全面發展、自主能力的啟發，不僅體現在學習上，還體現在學生的日常生活、社會文化、健康素質、社會實踐等各方面。

《義務教育化學課程標準（2022年版）》中有明確關于“核心素養”內涵的定義：核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過課程學習而逐步形成的適應個人終身發展和社會發展所需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。[24]2022年版的化學課標也說明了化學課程要培養的核心素養，主要包括化學觀念、科學思維、科學探究與實踐、科學態度與責任，是中國學生發展核心素養在化學課程中的具體化，反映了義務教育化學課程的教育價值與育人功能，體現了化學學科育人的基本要求，全面展現了化學課程學習對學生發展的重要價值。[25]基于此，可以看出最新的化學課程要培養的學生的核心素養主要包括理論觀點的理解、思維性的培養、實踐性的探究、態度責任的強化等，因此在后續化學課堂教學上，要注重從這些方面將核心素養的導向性展現出來，使得教學得到實踐，真正做到致力于學生的全面發展性。

對于初三化學學科來說，是有著很強的抽象性和復雜性，如果一直按照傳統的教學方式，學生對很多知識會理解得不夠透徹?；瘜W學科核心素養的培養中強調科學探究與實踐以及科學思維的培養，而小組合作學習教學模式的開展則能夠幫助學生更好的理解化學教學知識，學生與學生之間的合作交流能夠更好的幫助學生獲取對于化學知識的感性認知，使得實踐性加強，也有利于進一步激發學生的創新意識。同時，小組合作學習可以讓教師更好地發揮自身的引導性，并為學生預留適當的探討交流空間，讓學生更自由地依據明確的小組目標任務暢所欲言，在加深學生的知識點記憶的同時也可以將此知識點融入到實際生活當中，從而有利于學生更好地解決日常生活問題，這也便于教師充分向學生展現教學知識及討論問題的實際價值，培養學生的實踐探究意識，促使學生主體意識的形成。

第三章 小組合作學習模式在初三化學教學中的實踐探究

第一節 小組合作學習教學主要模式研究

一、小組合作學習的主要模式

（一）“小組成績分組合作”學習模式

“小組成績分組合作”學習模式是指將班級學生按照成績來分組再進行合作分工學習。這類分組一般要注意的是成績分組要具有異質性，即一組學生中不可全是成績較好或較差的，每組學生的成績都應該有好有差，要搭配著分組，這樣才能保證分組的合理性。具體的課堂教學模式一般先由教師進行教學，各組學生在自己組內進行合作交流學習，盡量做到組內每一位學生都能熟悉掌握教師所教的內容。之后，所有學生進行統一的教學內容測驗，然后再統計每個小組成員的共同分數（或小組平均分），哪個組的分數最高就可獲得相應的獎勵。

（二）“小組合作切塊拼接”學習模式

“小組合作切塊拼接”學習模式是指將學生分成相同人數的小組，每個小組中抽出一位學生組成一個新的小組進行帶頭學習，主要學習教師教授的內容，這個帶頭的小組再進行合作互助學習，將教師教授的內容完全熟悉掌握，然后帶頭小組成員再分別返回自己所屬的小組中，將自己所掌握的內容分享給自己的小組成員，每個小組再分別進行互助交流合作學習，直至每一位學生掌握教師所授內容，這樣也保證了全班學生都掌握了教學內容。最后教師再根據教學內容進行全班測驗，最后給出獎勵情況，其中，教師可以根據每組成員的總體得分（或小組平均分）來比較分析各組成員就所教學內容的學習狀況。小組成員也會因為相同的目標任務而激發學習興趣和提高學習自主性。

這種學習模式能夠從側面保證帶頭學習的小組成員會集中精神去學習教師的教學內容，因為他們帶著相同的任務目標，要保證自己的小組成員能夠學好自己分享的內容，也能讓帶頭小組成員在合作學習時激發主體性與熱情，更能讓后續其他小組成員認真傾聽學習帶頭組長的教學分享。

（三）“小組合作共學式”學習模式

“小組合作共學式”學習模式是指教師提前將班級學生分好組，將具有教學難點的教學內容以及小組作業單（或學習任務單）均提前準備好，然后教師將教學內容在課堂上教授給學生，再讓學生在組內就所學內容共同學習討論，最后給出每組的作業單，最后教師根據每組的作業單內容來評定每組的成績。這種共學式的學習模式比較注重學生的小組組建，也便于教師觀察記錄學生在組內討論學習的過程性評價，能夠及時觀察學生在學習活動中的表現。

（四）“小組合作綜合”學習模式

“小組合作綜合”學習模式是指教師將班級學生分成不同的小組，然后將同樣的學習內容分割成具體的、細致的任務分配給每個組員，這個過程中要保證每個組員都有落實的任務，每個組員根據分配的任務去學習研究探討，最終小組綜合每個組員的探究任務，再在班級成員中各自匯報他們小組的研究成果。這種學習模式中，教師處于引導的角色，學生處于主導性角色，更加強調學生的自主學習性，同時細化的學習任務分工能讓每一位學生都具有參與性，最后的小組匯報評比也能夠激發學生的競爭性和學習的熱情性，也能將知識點掌握得更牢固。

二、初三化學小組合作學習模式的選擇依據

（一）班級小組組建的要求

1、教師要發揮有效的引導

初三化學教學中小組合作學習模式的開展離不開教師的引導和參與。在班級小組分組之前，教師應該向學生清楚說明此次小組合作學習的教學內容以及小組合作學習的開展過程及小組要達成怎樣的學習目標或學習任務，讓學生明確自己在此次小組合作學習中的角色、細化任務是什么，這樣也能保證小組合作交流正常有效地開展。

在小組合作學習開展的過程中，學生的身份則由被動者轉變為主動者，但是教師也不能完全將自己的引導身份抽離，教師不僅要注意觀察（監督）每個小組的合作學習交流開展情況，注意不要讓有些學生偏離合作交流的主題，教師還可以參與到學生交流的過程中，盡量為每一個小組都能進行一次必要的交流指導，為某些合作困難的小組疏通學習思路進而幫助他們解決遇到的交流難題。在指導小組合作開展的過程中，教師也應做到公平公正地對待每一個小組，不可區別對待不同的小組。教師在指導小組合作學習的過程中也可以隨時記錄小組全組以及小組成員的情況表現，為下一次小組合作學習模式的開展提供更好的改進建議。教師的引導不僅能提高學生的學習興趣與積極性，也能實時掌握學生的學習情況，同時能夠促進學生在開展小組合作交流學習的過程中加強對教學內容的理解與記憶。

2、小組內組員的分工要合理

小組合作學習模式在開展之前，教師一般要告知學生小組需要共同完成的學習任務或要達成的學習目標是什么，要讓每一位學生都明白自己的任務對于自己所在的小組來說是很重要的，之后組與組之間就會朝著共同的目標進行競爭性的學習，而組員之間會為了目標或任務的達成相互合作交流學習。之所以要讓每一位學生明確自身任務的原因在于讓他們從分組開始就重視此次小組合作交流學習，讓他們有參與感，合理的分工、明確的任務能夠讓小組合作學習更加順利地開展。

另外，教師也要尤其要重視對小組組長的選擇，最好選擇每個小組中具有號召力、親和力、做事有章法的學生來擔當，要讓組長明白作為組長要聯系好組內成員的溝通交流，要具有帶頭作用，能夠很好地帶領組內成員完成任務，要做好協調組內任務分配、協調組間成員關系等等。分配好小組和選擇好組長之后，教師可以先對組長進行溝通，讓組長明白各組的任務以及要達成的目標等各項事項，然后由組長去組內進行具體細化的任務分配。再進行小組組建時，教師要注意任務的分配離不開小組人數的數量。過多的任務與少量的組員會讓學生感到任務繁重，對學習任務產生逆反心理；而過少的任務與過多的組員會讓任務不能平均的分配到每一位組員身上，會產生某些組員積極學習交流，而某些組員過于輕松、渾水摸魚，無法真正檢測小組合作學習模式的效果。

此外，教師也應該注意每一次小組合作學習的開展，教師都可以將組內成員的任務重新進行一次分配，這樣可以時常讓學生對于小組合作學習的模式保持新鮮感，也能夠讓學生充滿熱情地對待每一次的學習任務。這種更換任務角色的做法能夠鍛煉每一位學生，也能讓每一位學生對不同的課堂教學方式充滿期待。

3、小組合作學習的內容要適當

小組合作學習模式相較于傳統的“教師教—學生聽”模式是一種比較靈活的教學模式。對于初三的學生來說，化學學科是新增加的一門比較抽象的學科，缺少不了很多化學實驗和展示討論，如果教師希望學生能夠很好地掌握這門學科，不能僅僅采用教師教學、學生學習的傳統教學模式，被動的接受化學知識對于初三學生來說不能很好地消化此門抽象的學科。因此，在課堂上如何充分地調動學生的學習興趣對于教師來說也是重中之重的，小組合作學習模式則給教師和學生都能夠帶來全新的教學體驗，能夠讓學生在課堂上提高學習熱情，并讓學生學會與人溝通和交流。

對于小組合作學習的教學模式來說，并非所有的教學內容都可以采用這種教學模式，也就是說小組合作學習教學的采用要注重教學內容的適當選取。比較簡單的學習內容，并無合作學習交流的價值；難度很大的學習內容，會阻擋住學生交流的進度，耽誤寶貴的學習時間，也會進而降低學生的學習興趣；還有一些化學知識點雖然不是以上兩點，但不適合學生之間合作學習，就像某些化學實驗存在危險性，不可讓學生單獨操作進行，例如硫酸具有腐蝕性，濃硫酸的稀釋實驗如果讓學生操作就會存在很大的危險性。所以說以上三類學習內容就不可作為小組合作學習的內容，否則小組合作學習交流的目的無法達到，實踐探究的效果也會大打折扣，對于學生來說，這類學習內容的小組合作學習交流的意義也就不復存在。

因此，小組合作學習的內容選取一定要恰當合理，選取的教學知識點要難易適中，另外選取的內容也要讓學生能夠充分發揮交流的特性，讓學生之間通過交流合作討論最終能夠達成統一的學習目標。

（二）小組合作學習課堂教學要求

首先，小組合作學習模式要確定明確的目標，即讓學生此次合作學習交流的任務以及要達成的要求是什么。然后小組合作學習的開展要具備科學有效的實施環節，教師要在此次合作學習中擔任怎樣的角色，如何去推動合作學習的進行；最后，教師也要對每一次的交流合作給出有效的評價，合作學習任務完成之后，教師要對優秀的小組給出一定的表揚，也要對完成度不完美的小組給與中肯的評價，為他們樹立學習的自信心。

第二節 初三化學教學中小組合作學習模式的實踐探究

在初三化學教學中，本文對于小組合作學習模式的探究具體實施主要從三個方面來進行：一是編制關于“小組合作學習模式”的調查問卷，調查對象主要是筆者教學的兩個化學班級；二是初三化學教學中小組合作學習模式的實踐開展的具體內容、實施步驟等詳細規劃，即該學習模式的過程性記錄；三是從初三化學教學中抽取1-2個教學知識點進行“小組合作學習模式”的教學案例設計，并由教師記錄學生在進行合作學習時的表現，也就是要具備小組評價、過程性評價、結果性評價等。

一、“小組合作學習模式”問卷調查的編制

本篇論文主要是對初三化學教學中小組合作學習模式進行研究與實踐開展，在實踐開展之前先對筆者所教學生進行一個問卷調查。筆者所在學校為某某中學，筆者主要為九年級的三個班級授課，班級人數分別是41人（二班）、27人（三班）、40人（四班），共108位學生。為保證問卷調查的數據有效性，將以這三個班級的學生為調查主體，主要了解學生對于小組合作模式的認知情況以及接受的程度，并從中分析學生在初三化學課中對于小組合作學習方式的開展是否有問題存在，從而進一步充實本研究的論點。

本次問卷調查共計12道題目，具體問卷內容可見本論文的附錄1，問卷調查的分析將在后續章節具體闡述，本節不做過多敘述。

 二、初三化學教學中小組合作學習模式的具體實施

（一）研究實踐總體概況

1、研究對象

筆者在綜合考慮研究方法、實踐開展內容、教學進度等方面因素之后，在筆者教學的三個班級中選定了九（四）班學生作為此次研究實踐的對象。九（四）班共有40人，其中男女各20人。

2、實踐周期

實踐周期主要隨教學內容的授課時長來定，兩個單元的內容教學為一個研究周期，筆者這里主要選定人教版九年級化學下冊中第八單元（金屬和金屬材料）、第九單元（溶液）以及第十單元（酸和堿）這三個單元內容的教學作為一個研究周期，以此可以更好地比較九（四）班學生在歷經小組合作學習模式之后與傳統的教學模式相比成績上、表現上等各方面有何不同。

3、實踐目的

在初中化學課堂教學中開展小組合作學習的實踐探究，主要目的是探究小組合作學習模式是否能更好地激發學生學習化學的興趣，是否能切實有效得對學生的化學成績進行相應的提高，是否能通過小組合作學習模式對學生的交流互助合作能力進行有效的鍛煉。

4、實踐內容

主要以人教版九年級化學下冊教材中的兩個單元內容作為教學實踐的開展，一是采用小組合作學習模式進行教學，最后進行單元內容測驗以此和之前的傳統教學模式的測驗結果進行比較，二是采用不同的小組合作學習模式對應不同的化學教學內容，在此過程中記錄學生的表現，及時給與相應評價。

（二）主要步驟

1、學生分組安排

（1）小組劃分

學生小組的劃分與組建要遵循“組間同質，組內異質”基本原則，即組與組之間不可差別過大，同時組內的成員不能差別不大。九（四班）40人學生，筆者將其分為5組，每組8人，為保護學生隱私，筆者將40個學生按照總體成績排名將其編號為001—040，然后001和040為第一組，002和039為第二組，003和038為第三組，004和037為第四組，005和036為第五組，006和035再分到第一組，007和034分到第二組......這樣以此類推，最后將40個學生分成5組，保證了每個小組總體成績相差不大，能夠大體上保證5個小組的實力較為均衡，有利于小組合作的實際開展。具體分組如下表3-1所示：

表3-1：班級小組分組

（2）確定組長

在小組合作學習模式第一次實踐時，筆者準備選取每組編號最小的學生（即每組成績最好的學生）作為組長，這是為了第一次實踐的順利開展，成績較好的學生雖然不能代表這個學生的所有行為都為最好，但是能在小組活動中暫時作為引領者，為小組合作的開始起個模范作用。在后期的小組合作活動中，將由小組的組員依次擔任組長，這樣既能一直保持組員對于小組合作學習模式的熱情，也能鍛煉每一位學生的合作互助交流能力。

（3）組長任務

在每一次實踐開展之前，要對組長進行相應培訓，讓組長知曉自己的任務是協調組內成員的關系、做好具體的任務分配、告知小組成員每個小組要達成的學習目標等等，要增加小組成員之間的黏性，要將自己小組的長處發揮到最大限度。

2、課堂教學安排

（1）學生課前預習

在進行實踐之前，教師要仔細研究單元教學內容，選擇出適合小組合作學習模式的教學點，將不同的教學知識點匹配不同的小組合作學習模式。為與其他已有的研究成果區分，本論文只采用上文簡述過的四個小組學習模式，分別是小組成績分組合作模式、小組合作切塊拼接模式、小組合作共學式、小組合作綜合學習模式，相對應地筆者會設計四個教學案例。

教師要做好化學課堂教學的內容設計，擬出學生要達成的學習目標，在實踐開展之前，讓學生先預習本次教學知識點，要求學生在預習過程中記下自己預習的薄弱點和難解點，這樣可為正式的小組合作學習的開展提供知識基礎。

（2）明確實踐（學習）目標

目的：幫助學生梳理這節課學習的主干知識的知識框架以及重難點。

（3）設置情境或提出問題

根據化學課程標準、教材知識點提出相應的具備探究意味的問題，最好難度適中，適合學生在小組中進行討論。問題的設置可以有效推動小組合作討論的進行，也可以激發學生學習的積極性。

（4）小組自由討論

教師在拋出小組合作學習的任務目標以及相應的問題之后，要留出充足的時間讓小組自有討論、各抒己見。教師需要把握的是小組討論的節奏，在小組討論的過程中進行一定的監督及相應的指導，要適時提醒討論偏題的小組，也要對有些討論困難的學生給與幫助。

（5）小組結果展示

小組自由討論結束后，就可進入小組討論結果展示階段。屆時由每個小組選出一位小組代表上臺向全班展示自己小組的討論結果，其他小組對照自己小組的討論內容進行比對記錄。教師在這個期間也應做好相應記錄，為后續小組評價做準備。

（6）教師做評價總結

在5個小組都展示結果之后，教師上臺先對本次小組合作學習實踐做出總結，本著“先共性，再個性”的原則，總結小組合作過程與結果的共同優點、存在的問題，再對每個小組給出相應的點評，說出每個小組的優缺點，最后評出5組中任務達成最好的一組出來以示嘉獎。

3、反思與評價  

（1）合作反思

主要是學生在小組合作學習實踐之后，每個人對于此節教學內容的反思總結，或者是自身合作交流的反思，反思自己實踐前預習的內容知識點是否與其他同學與相通之處，反思自己在此次合作交流中是否起到了關鍵性或補充性作用，反思此次實踐給自己帶來了哪些影響。

（2）教學評價

為了及時關注學生在化學教學課堂上小組合作學習模式開展中的各項表現，必要的教學評價必不可少，這樣也可以讓教師更好地監測學生化學學習的情況。本次小組合作學習實踐的教學評價筆者準備從小組評價、過程性評價和結果性評價三個方面著手進行。

①小組評價

小組評價一般離不開個人評價，但也是要脫離個人評價來進行的，因為小組評價是將小組每一個組員作為一個整體來進行評價。小組合作學習交流模式需要的是所有小組學生的共同互助協調。個人評價一般是從個體的主觀能動性入手的，而小組評價就更加注重小組整體的行為表現。本次實踐主要觀察小組的共同合作能力，學生個體的能力是否在此次實踐中有所提高也可從后續的過程性評價中觀察出，也可將在小組合作學習模式完成后的單元測試結果與之前傳統教學模式的單元測試結果相比較得出。

為了分析實踐研究的效果及剖析九四班學生在此次小組合作學習模式中的小組整體合作能力表現，筆者編制出一份小組評價表（下表3-2），主要依據是四個教學設計案例最終小組合作學習匯報情況。具體表格可見附錄2。

表3-2：小組評價得分表

②過程性評價

過程性評價是相對于結果性評價來說的，放在小組合作學習模式中主要側重于學生在學習過程中的各項結果，是對正在發生的事情的評價性記錄，這種評價是具有導向性的，不僅關注結果、關注學習的過程，也關注學生在這個過程中的表現，比如學生在小組合作中遇到了問題如何解決、合作不暢時如何溝通等，便于教師及時幫助學生解決學習問題。過程性評價一方面反應了學生的核心素養能力，另一方面也能判斷出學生的初三化學學習質量水平。

為能夠觀察學生在小組合作學習模式下學習化學的各項表現，筆者制作了小組合作學習觀察表，見下表3-3（具體表格見附錄3），用來記錄學生在化學小組合作學習中的課堂表現。另外，為了研究的有效性，此次小組合作學習的幾次觀察記錄總計得分記錄則以筆者設計的四次教學案例合作的觀察記錄進行統計，表3-4為四次總計得分表。

表3-3：化學小組合作學習觀察表

表3-4：化學小組合作學習觀察記錄各組得分表

③結果性評價

結果性評價一般是傾向于教學活動的結果，比如化學教學活動結束后的成績測試，可以是針對一個小模塊、一個單元也可以是一整個學年的教學活動。對于教師來說，以成績測驗來了解學生的學習掌握情況是最為直觀的。

三、初三化學教學中小組合作學習模式的案例設計

此節內容主要根據不同小組學習合作模式進行不同的教學設計，筆者根據實際選擇了四個教學內容進行相應的教學設計，以下教學案例的排序非實際的教學設計，只是按照小組合作學習模式的排序進行。每一次的教學設計的踐行，不僅是對小組合作教學模式的實踐，也是便于了解學生對教學內容的掌握情況，也可從中找出化學教學實踐中存在的一些問題，據此作出改變，進而提升教學質量。

（一）基于小組合作切塊拼接模式之“認識金屬材料”教學設計

1、學習目標

了解生活中常見金屬的物理性質，能區分常見金屬和非金屬；認識在金屬加熱熔合某些金屬或非金屬可以制得合金，知道生鐵和鋼等重要合金、以及合金比純金屬具有更廣泛的用途。

2、能力目標：學會運用已有資源搜索所需信息；學會相互合作

3、情感目標：認識金屬材料在生產、生活和社會發展中的重要作用，初步形成物質性質決定用途的思想方法。

4、教學重難點

教學重點：金屬的物理性質

教學難點：性質決定用途，但不是唯一因素

5、教學方法：探究式學習、小組切塊合作、分享式教學

6、教學過程

（預習布置）讓學生提前預習關于金屬材料的內容，去搜尋與此相關的知識。引起學生興趣。

（教師組織）教師組織5個小組組長，將本節內容簡述給各位組長，讓組長之間先進行簡單的討論交流，然后將此節內容切塊為5個部分分給5個組長。讓5個組長回去之后分別帶領各自小組合作學習搜集任務相關信息。

（小組任務切塊情況一覽表）

（學生小組交流合作）給出一定時間讓各小組各自交流，完成小組任務。

（教師巡視指導）在小組交流合作學習期間，教師應該輪流查看各組交流情況，及時幫助解決各小組遇到的問題。

（各組展示）每組交流之后，選出一位小組代表上臺展示各組切塊任務的知識所得，每組展示之后由其他小組提出問題，小組代表給與解答。

（教師把控，給與評定）在各組展示結果時，也是各組交換分享各組知識時，教師在期間要把控整體，最終給每個小組做出評定，要說出每個小組知識準備是否充足、小組合作交流的優點及改進建議。

（回歸課本，鞏固知識）所有展示結束后，教師帶領學生回歸課本，重新溫故，鞏固知識。

（二）基于小組合作綜合模式之“溶液的形成”教學設計

1、學習目標：

（1）了解溶解現象，理解溶液、溶劑、溶質等概念。

（2）了解熟悉常見的乳化現象。

（3）讓學生知道溶液是一類重要的物質，在生產和生活中有重要的應用。

2、能力目標：學習科學探究和科學實驗的方法，練習觀察，記錄，分析實驗現象。培養學生的科學素養，動手能力，分析、解決問題的思維能力。

3、情感目標：培養學生的合作精神及實事求是的科學態度。

4、教學重難點：用科學探究的方法，認識溶解現象，知道溶液、溶劑、溶質等概念及其在生產和生活中有重要的應用。

5、教學方法：實驗展示法、小組合作討論、小組任務分配合作

6、教學過程

7、小組探究實驗表

（三）基于小組成績分組合作模式之“飽和溶液（及不飽和溶液）概念”教學設計

1、學習目標：理解飽和溶液以及不飽和溶液的概念

2、能力目標：會用分析、歸納的方法對有關信息加工處理。

3、情感目標：學習化學要做到理論聯系實際；進一步增強學習化學的興趣。

4、教學重難點

教學重點：飽和溶液和不飽和溶液的概念理解

教學難點：如何判斷某一溶液是否飽和。

5、教學方法：小組合作探究實驗、觀察分析、與生活相關聯

6、教學過程

（教師引入）食鹽易溶于水可以形成溶液，但在一杯水里能否無限地溶解食鹽呢？

（學生發言）能或不能。由此將學生帶入本節內容中。

（過渡）下面我們就以氯化鈉和硝酸鉀為例探討這個問題。

（教師分組說明）學生分組之后，提出每組的任務目標，每組均要做兩個活動實驗，由此進行探究。大致說明活動步驟及注意事項后，讓小組長帶領各組學生進行實驗及記錄。

（小組實驗活動及記錄表展示）

第一個：取裝有20ml水的燒杯

第二個：用硝酸鉀代替氯化鈉

（小組合作實驗，教師巡視）各小組自由交流合作實驗，并進行實驗記錄。在小組交流合作學習期間，教師應該輪流查看各組交流情況，及時幫助解決各小組遇到的問題。

（小組展示，全班討論）每組派出一名小組代表上臺描述實驗現象、結論，其他各組提出異議。

（教師把控，給與評定）在各組展示描述時，教師在這個期間要把控整體，最終給每個小組做出評定，要說出每個小組知識準備是否充足、小組合作交流的優點及改進建議。

（教師對實驗進行總結，給出正確結論）A.在一定條件下，氯化鈉不能無限溶解，當不能溶解時，加入水，又能繼續溶解。B.在一定條件下，硝酸鉀也不能無限制溶解，當不能溶解時，升高溫度，又能繼續溶解。

（教師根據上述實驗進行提問）上述活動的如果不指明“一定溫度和一定量的溶劑”，能否說某物質的溶解量是有限的？

（小組學生討論、回答）不能。因為我們可以改變溫度。改變溶劑的量，使溶質無限制地熔解。

（教師引導概念）

飽和溶液：在一定溫度下，在一定量的溶劑里，不能繼續溶解溶質的溶液叫做<這種溶質的>飽和溶液。

不飽和溶液：在一定溫度下，在一定量的溶劑里，還能繼續溶解溶質的溶液叫做<這種溶質的>不飽和溶液。

（教師提問）如何判斷某一溶液是否飽和？

（學生討論、發言）

（教師總結）判斷某溶液是否飽和的方法：在一定條件下，溶質是否繼續溶解。另外，我們也總結出了判斷飽和溶液的方法以及飽和溶液與不飽和溶液相互轉化的條件。

（四）基于小組合作共學模式之“溶液酸堿度的表示方法”教學設計

1、學習目標

（1）會用PH試紙檢驗溶液的酸堿性。

（2）了解溶液的酸堿度在實際中的意義。

2、能力目標：會用分析、歸納的方法對有關信息加工處理；會用觀察的方法辨析事物。

3、情感目標：學習化學要做到理論聯系實際；進一步增強學習化學的興趣。

4、教學重難點

教學重點：用PH試紙檢驗溶液的酸堿性。

教學難點：學會PH試紙的使用。

5、教學方法：小組合作探究、小組作業單、觀察分析、與生活相關聯

6、教學過程

（教師引入）在生活、生產和科學研究中，有時僅知道溶液是酸性還是堿性是不夠的，經常還需要知道溶液的酸堿性強弱程度，即溶液的酸堿度。例如：就某地區的土壤而言，不僅要知道它呈酸性還是堿性，還要確切知道該土壤的酸堿度，以便選擇適宜種植的作物。

（教師設問）利用酸堿指示劑。只能試驗溶液是酸性還是堿性，不能試驗溶液的酸堿度。那么怎樣表示和測定溶液的酸堿度呢？

（學生討論、發言）

（教師講解）溶液的酸堿度常用pH來表示，pH的范圍在0~14之間。

pH<7 溶液呈酸性

pH>7 溶液呈堿性

pH=7 溶液呈中性

（知識過渡）如何測定溶液的pH值

（教師講解）測定pH值最簡便的方法是使用pH試紙

（教師展示）向學生展示pH試紙。每一本pH試紙上都有一個標準比色卡，標準比色卡上列出了14種不同的顏色，分別對應1~14之間的pH。

（小組活動探究）用pH試紙測定一些液體的pH。告知學生實驗活動探究之后，每組討論完成作業單。

（教師說明）測定方法：在白瓷版或玻璃片上放一小片pH試紙，將被測液滴到試紙上，把試紙顯示的顏色與標準色卡比較，即可得出被測液的pH值。

（小組交流合作活動）

A.測定幾種酸或堿的稀溶液的pH

B.測定生活中一些物質的pH，說明它們的酸堿性

（教師強調）測定方法：在玻璃片上放一小片pH試紙，甩玻璃棒將被測液滴到試紙上，把試紙顯示的顏色與標準色卡進行比較，即可得出被測液的pH。

（教師巡視指導）在小組交流合作學習期間，教師應該輪流查看各組交流情況，及時幫助解決各小組遇到的問題。

（各組展示）每組交流之后，選出一位小組代表上臺展示各組實驗介紹及作業單的結果，每組展示之后由其他小組提出問題，小組代表給與解答。

（教師知識拓展）向學生詢問是否了解身邊一些物質的pH嗎？

（知識過渡）學習了溶液酸堿度的表示方法，不僅能從理論上知道溶液酸堿度對生活、生產及科研的重要意義，還能對今后的實際應用起指導作用。

（教師設問）為了了解人體的健康狀況，我們還需知道正常人體內或排出的液體的pH，你了解這些資料嗎？

（教師展示）人體內的一些液體和排泄物的正常pH范圍（為后續作業單內容增加知識體系）

（教師引導提問）現在商場上的洗發水各種各樣。選擇洗發水時有什么尺度和標準？

（小組合作實驗活動與探究）溶液酸堿度對頭發的影響

A.收集一些剛剪下未經任何處理的頭發樣品。分成5份，分別用線系成一小束。

B.將5束頭發分別放進盛有不同pH溶液的小燒杯中，靜置約30min。

C.將各束頭發取出，用紙巾吸干液體后繼續進行觀察和實驗。

（教師巡視指導）在小組交流合作學習期間，教師輪流查看各組交流情況，及時幫助解決各小組遇到的問題。

（各組展示）每組交流之后，選出一位小組代表解答溶液的酸堿度對頭發的影響。每組解答之后由其他小組進行補充發言。

（教師小結補充）

A.一般人洗發時應選擇質量好的弱堿性洗發液。

B.正常人頭皮及毛發呈弱酸性，pH范圍在4.5~5.5之間，如果使用堿性過大的洗發水，頭皮和毛發酸堿平衡會遭到破壞，可能會導致頭皮細胞的過度角化，引起頭皮干燥，脫屑增多及毛發變脆，容易開叉等現象。

（教師最后總結）本節課我們學習了酸堿度的表示方法，了解了酸堿度與pH的關系以及酸堿度在實際中的重要意義。后面給同學小組十分鐘自由討論時間，請各小組完成與此節內容相關的作業單。

7、小組作業單

請各組同學討論之后，在相應位置勾選或填寫正確的答案。

第四章 小組合作學習模式在初三化學教學中的探究效果分析

第一節 對初三學生的問卷調查結果分析

本次問卷調查共計12道題目，具體問卷內容可見本論文的附錄1。此次問卷調查發放的學生人數是筆者授課的九年級三個班級學生共108人，最終實收105份，有效問卷是102份。

一、學生對小組合作學習的了解程度

從圖4-1中，我們可以看出有69%的學生對小組合作學習是知曉了解的（其中有18%的學生對于小組合作學習模式的了解程度是最深的）；有26%的學生對于小組合作學習的了解程度是一般的，應該是了解一點，但是程度不深；只有5%的學生對于小組合作學習模式是不了解的。

圖4-1：學生對小組合作學習的了解程度

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百分比

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調查問卷中的題2“請問你喜歡和同學一起合作完成課堂任務嗎？”，這題是調查學生對于小組學習的興趣調查，從下列圖4-2中可以看出，72%的學生還是喜歡和同學一起合作完成學習任務的，有21%的學生對此持一般態度，僅有7%的學生表示不喜歡合作完成課堂任務。

圖4-2：學生對小組合作學習的興趣

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28] 馬蘭.合作學習的價值內涵[J].課程·教材·教法,2004,(4).       

29] 王坦.合作學習導論[M].北京:教育科學出版社,1994.

二、對小組合作學習小組人數組建的調查

題3是對其他課堂小組合作學習小組人數的調查，從中調查數據可知，小組人數絕大多數都分布在4-8人這個區間，占到了93.1%，8人以上的小組人數為4.9%，而1-3人僅占1.9%。根據這個人數統計，筆者可根據自己所授班級實際情況進行有效分組。

表4-1：對其他課堂小組合作學習小組人數的調查

三、學生在小組合作學習中的參與程度

學生在小組合作學習任務中的參與度的情況主要集中在調查問卷中的第4、5題，一是調查學生在小組合作學習中的參與頻率，二是調查學生在小組合作學習中的參與積極性或參與態度。

  圖4-3：學生在小組合作學習中的參與頻率

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參與頻率

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7] 蔣一之.英國“導生制”對現代教育的啟發[J].外國中小學教育,1998(1):38-40.

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14] 王坦.合作學習的理念與實施[M].北京:中國人事出版社,2002:98.

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21] 約翰遜兄弟.學習中的合作[M].北京:中國人事出版社,2003.

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26] 約翰·I·古得萊得.一個稱作學校的地方[M].蘇智欣,等,譯.上海:華東師范大學出版社,2007:167.

27] 王坦.論合作學習的基本理念[J].教育研究,2002,(2).

28] 馬蘭.合作學習的價值內涵[J].課程·教材·教法,2004,(4).       

29] 王坦.合作學習導論[M].北京:教育科學出版社,1994.

圖4-4：學生在小組合作學習中參與態度

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參與其他問題頻率

1] 中華人民共和國教育部.義務教育化學課程標準（2022年版）[M].北京:北京師范大學出版社，2022.

2] 鐘啟泉.基礎教育課程改革綱要（試行）[M].上海:華東師范大學出版社，2011.

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27] 王坦.論合作學習的基本理念[J].教育研究,2002,(2).

28] 馬蘭.合作學習的價值內涵[J].課程·教材·教法,2004,(4).       

29] 王坦.合作學習導論[M].北京:教育科學出版社,1994.

從圖4-3中可以看出，學生在小組合作學習中的具有很高參與頻率的學生占17.6%，較高參與頻率的學生占48%，說明有65.6%的學生都是積極參與小組合作學習交流討論的，25.5%的學生的參與頻率是一般，僅有8.8%的學生參與討論的頻率比較低。

從圖4-4中可以看出，46%的學生會在小組合作學習交流中偶爾討論與學習無關的話題，43%的學生是不參與與學習無關的話題討論的，僅有11%的學生會在小組合作學習交流時喜歡討論與任務無關的話題。這個數據表明絕大多數學生還是能夠積極討論與學習任務目標相關的話題。

四、學生對小組合作學習模式的反饋

筆者為了后續在化學課堂教學中更好地開展小組合作學習模式，在問卷調查中設置了問題6、7、8三題，主要調查學生在其他課堂教學中對小組合作學習開展的反饋情況，題6主要是摸底學生在小組合作學習模式的實踐中是否有明確的分工情況，題7主要是調查在其他學科小組合作學習開展之后，教師是否會及時給出評價，題8主要是調查學生的情緒狀況。

從圖4-5中可看出，在其他課堂教學中實施的小組合作學習模式，有近一半的學生選擇了小組內有明確分工；有近1/4的學生表示小組內無明確分工或不清楚是否有分工；其中28.4%學生選擇了組內有時會有明確的分工。這說明，在小組合作學習模式的開展中，組內分工的情況還是不夠明確，這在后續的合作學習開展中需要教師去強調組內應該明確分工，這樣才能保證小組合作交流學習的高效完成。

圖4-5：學生在小組合作學習中是否有明確分工

從圖4-6中可看出，一般在小組合作交流學習任務完成之后，僅有32.35%的學生表示教師會給出相應的評價，其他學生選擇的則是“有時、很少、從不”，說明了其他課堂教學中小組合作學習開展之后，教師在大多數情況下都沒有及時對學生的小組討論給出相應評價。

圖4-6：教師是否會在小組合作學習任務之后給出評價

從圖4-7中可看出，有89.22%的學生表示自己所在的小組在受到老師的表揚后，自己會覺得非常開心；8.82%的學生表示對于老師的表揚感覺一般；極個別的學生對老師表揚小組無感。這各數據說明教師的表揚鼓勵對于學生的情緒狀態有著很大的影響。

圖4-7：小組受到老師表揚之后，學生的情緒狀態

五、學生在小組合作學習中的求助情況

題9和題10均為多選題，都是學生在學習中遇到問題該怎么做的解決辦法的調查，區別是題9針對的是小組在合作學習交流中遇到問題怎么做，題10針對的是學生個人在學習時遇到問題怎么做。

從表4-2數據中可看出，在小組討論遇到問題時，半數以上的學生會選擇求助老師；22.55%的學生會認為由小組中學習優秀的學生說了算；少數服從多數的學生只占12.75%；只有幾個學生選擇小組遇到問題時“爭論不休，堅持己見”。

從表4-3的數據中可看出，學生自己在化學學習中遇到問題時，半數以上的學生會選擇找老師幫助或者自己另找辦法解決；32.35%的學生會選擇尋求優秀的同學幫助解決問題；近1/4的學生也會就近找身邊的同學一起討論解決問題；也有很少部分的學生會直接跳過這個問題置之不理。

表4-2：小組討論遇到問題怎么做

表4-3：個人單獨學習遇到問題怎么做

六、小組合作學習對學生造成的影響

題11（多選題）主要是統計小組合作學習模式對學生的影響，從圖4-8中可以看出有70.59%的學生認為小組合作學習模式提高了他們的學習成績；48.04%的學生認為此模式能夠讓他們從中掌握新的學習方法；80.39%的學生認為此模式加強了與同學之間的聯系；40.2%的學生則認為此模式的實施增強了他們的自信心，讓自己在平日的學習生活中勇于交流；僅有5.89%的學生覺得此模式的開展對自己沒有任何幫助。

圖4-8：小組合作學習模式對學生的影響

七、學生對化學教學實施小組合作學習模式的期待

題12是調查學生對化學課堂教學中實施小組合作學習模式的期待程度，從圖4-9的數據可知，82.8%的學生對此持贊同的態度；15.15的學生對在化學課堂教學中實施小組合作學習模式持“隨便”的態度，即中立的態度；僅有5.5%的學生對此表明不贊同的態度。這個數據說明絕大部分的學生都是支持且意愿強烈的贊同在化學課堂教學中實施小組合作交流學習的模式。

圖4-9：是否贊同在化學教學中實施小組合作學習模式

第二節 初三化學教學小組合作學習評價記錄分析

一、課堂小組整體評價分析

在初三化學教學中開展了周期性的小組合作學習模式時，為有效分析評價此模式的效果，在實踐之后對各個小組的交流合作進行評價，評價機制的主要依據是第三章中四個教學設計案例最終的小組學習任務匯報評分。小組評價得分記錄表如下表4-4所示：

表4-4：小組評價得分記錄表

從表中可看出，教學設計按照任務目標和小組匯報人臨場表現兩個方面進行計分，滿分為5分，四個教學設計滿分合計為20分?？傆嫷梅肿罡叩氖堑谖褰M為18分，最低分是第二組14分，其他三組得分相差不大。教學設計1中，五組分數比較參差不平；教學設計2較于1時，五組分數均有提高，差距減小；教學設計4中，前四組分數相同，第五組高1分；教學設計4中，五組分數已經持平且各項得分相同。

從教學設計1中可看出，第二、三組的匯報人臨場表現得分為0，教學設計2中，只有第4組的匯報人臨場表現得分為0，但后面教學設計3、4中，五個小組的匯報人臨場表現得分均為1，沒有小組在這個上面丟分，筆者在做教學設計前也和學生交代過每次的匯報人不可為同一人，目的是為了提高學生的臨場表現力、表達力、自信心等，從后面兩個教學設計匯報人表現得分可以看出每個小組私下對于匯報人的臨場表現上也給與了足夠的重視。

另外，每一個教學設計在開始時都會給各組一個學習任務目標，以此讓各組學生交流合作學習，在教學設計活動結束后再讓各組匯報分享自己所在小組的任務。所以，小組評價得分表一個大的分數占比就是任務目標評比，考察各組學生是否能夠很好地完成。從上表中可看出，教學設計1只有第五組能夠基本達成任務目標，其余四組均是只能完成一半任務目標，這個原因可能是多方面的，可能跟小組組織力度不夠、任務分配不均勻、學生參與熱情低等有關；教學設計2中只有第二組任務目標完成度不夠，其余四組均能夠基本完成任務目標，說明了學生對此重視程度逐步提升，小組集體榮譽提升；教學設計3中五組均能夠完成任務目標，其中第五組學生任務目標的完成已經超出預期了，得分為4；教學設計4中，五個小組的得分相同，都能夠超出任務目標的預期，很好地完成學習任務目標了。這些說明了，學生在小組的相互競爭中和學習任務目標的達成中，對此模式的接受度愈來愈高。并且小組合作學習模式的開展能讓學生在交流合作中互幫互助、共同進步，對于教師來說此模式的實踐也提升了課堂教學效率，讓學生在組間競爭、組內互助的模式中更好地學習化學知識。

二、教學實踐過程評價分析

初三化學教學中實施小組合作學習模式時，教師不僅要關注實踐的結果、關注學習模式開展的過程，也要關注學生在這個過程中的表現，例如在合作過程中遇到了問題如何解決、合作不暢時如何溝通、是否積極參與合作、小組分工是否合理等等，便于教師及時幫助學生解決學習問題，這個過程的記錄能夠幫助教師對此模式的實踐進行效果分析。筆者對此進行了相關記錄，下表4-5為化學小組合作學習觀察記錄得分匯總表（對四個教學設計的記錄匯總），表4-6則是其中教學設計3的記錄表（其中一個具體的示例表），表4-7則為各組在四個教學設計觀察記錄得分的計總表。

表4-5：化學小組合作學習觀察記錄各組得分表（匯總表）

表4-6：化學小組合作學習觀察記錄各組得分表（教學設計3）

表4-7：化學小組合作學習觀察記錄各組得分表（總表）

從表4-5和表4-6可知，此次初三化學教學的小組合作學習觀察主要分為五個方面：課前預習、組長組織、小組分工、參與度以及組內互助情況。根據表4-6中，每個教學設計五個維度滿分為30分，每項觀察分值為6分，分為2分、4分、6分三個得分層次，也就代表了每個維度的學生表現分為優秀、中等、差這三個方面。

先看計總表4-7，從總計得分和平均分來看，最高為第五組，最低為第二組，兩組有一定差距。其實第二組和第五組的得分差距主要在教學設計的前三次，分別差4分、6分、6分，最后一次教學設計兩組僅僅拉開了2分的差距，說明第二組學生各項表現在穩步提升。同理，從第一次到第四次教學設計中五組的分值來看，各項表現維度均在穩步提升，如下圖4-10中可看出。

圖4-10：化學小組合作學習觀察記錄各組得分圖

再看表4-5（四個教學設計的觀察記錄匯總表）中的單個表現維度，比如在課前預習方面，第一次教學設計中，第一、二、三組學生都是只有少數學生課前預習，只能得到三級分值2分（最低維度分值），第四、五組是大部分學生做到了認真預習，得到二級分值4分（中等維度分值）。但是在第二次教學設計中，五個小組都能做到大部分學生課前預習，第三、四次教學設計中僅有第二組得到二級分值4分，其余四個小組均做到了認真預習且劃出重點，得到了一級分值6分（最高維度分值）。說明了小組合作教學能夠促進學生養成良好的學習習慣，即做到課前認真預習。其他四個表現事項，組長組織、小組分工、參與度和互助情況的得分情況均可觀察出五個小組在教學設計中表現穩步提升，各組差距也在逐步減小，最終得到了共同進步。

第三節 教學實踐成績分析

一個周期的小組合作學習教學活動結束之后，筆者針對九年級下冊的第八單元、第九單元和第十單元進行了單元成績測驗。小組合作學習實踐主要在九年紀四班開展的，另外兩個班九年紀二班和三班為正常教學班級，由于原先班級學生之間的差異，不采取對照班與實驗班的比較方法，只在實踐班進行內部的比較，將采用小組合作學習實踐模式的單元成績與原先正常教學的單元成績進行比較，以此分析采用小組合作學習模式之后學生成績是否有所提升。在此，筆者主要將四班學生在九年級上冊化學第六單元、第七單元的成績（后續稱為前測1、前測2）與九年級下冊化學第八單元、第九單元和第十單元的成績（后續稱為后測1、后測2、后測3）進行比較分析。五次化學成績比較表4-8如下：

表4-8：實踐班（四班）前測與后測化學成績對比表

從表4-8可知，前測1和前測2的成績水平總體相差不大，兩次平均分差為-0.2，及格率相同。在小組合作學習模式實踐之后，后測1的成績與前測2的成績拉開了一點，雖然數據相差不是大，但相較于前測1和前測2都是提升的，后測1的班級平均分相比前測1高出了0.18分，相比前測2高出了0.38分，同時優秀率和及格率均有所提升，這個數據說明剛開始實施小組合作學習模式時，學生未完全進入新的學習模式內，但相較于傳統的教學方式來說，學生對于新的學習模式實施有著一定的接受度，提高了學生的學習熱情，成績較于傳統的教學模式有略微提升。

后測2相比后測1的平均分高出了1.17分，后測3相比后測2又高出了1.23分，后測2、3的優秀率相同，及格率差別不大，但是后測2、3的及格率和優秀率的數據與后測1相比均提高了很多，與前測1、2相比更是高出了一個新的水準，尤其是及格率。從分數差距來看，四班在采取小組合作學習模式之后的整體成績相比未實施之前有著較為明顯的差距，實施小組合作學習模式之后四班學生的化學學習成績得到了穩步提升，說明了小組合作學習模式能夠極大地調動學生的學習熱情，對于提高學生成績水平有著極大的影響。

第五章 結論

第一節 實踐探究總結

經過小組合作學習模式的實踐之后，通過對實踐中的觀察記錄以及各項數表分析，可以明顯看出小組合作學習模式不僅是對課堂教學的效率有明顯提升，也對學生化學學習成績、交流能力、合作探究精神、自我提高意識等方面均有明顯的提高，同時也對教師授課教學能力提出了更高的要求。

首先，小組合作學習模式的實踐對于課堂教學來說，會明顯地提高教學效率。小組合作學習模式的開展，會促使學生自發地增加課前預習時間，從而對課堂教學達到事半功倍的效果，也就直接促進了課堂效率的提升。小組合作學習模式的實踐，會讓課堂變得活躍，課堂整體環境氛圍的積極渲染有利于帶動沉默寡言的學生，從而也會有利于課堂教學的進一步開展。教師通過觀察小組學生的合作交流情況能夠及時發現日常教學問題，能夠及時改正后續的教學問題，也就增強了教學的針對性，這也從另一個方面為教師們提高了課堂效率。

其次，小組合作學習模式的實踐對于學生來說，不僅有利于提高化學成績、提升交流能力與合作精神，也利于培養他們的科學探究精神與核心素養。根據實踐前對三個班級學生的問卷調查顯示，大部分學生對于小組合作學習模式很感興趣，因此此模式的開展能夠極大地激發學生的學習興趣，調動他們的學習積極性，后期實踐開展中的觀察記錄數據也充分證明了這一點。此模式的實踐也讓學生從課堂教學的“被動者”變成了學習的“主動者”，突出了他們的課堂主體地位，會讓學生以更加積極的心態去對待學習。課堂的合作交流也有利于培養學生的探究合作思維，也會促使形成將理論知識逐步轉為生活實踐的意識，這些都會促使學生逐漸形成主體意識，培養具有大局觀的核心素養。

最后，小組合作學習模式的實踐對于教師來說，也對教師授課教學能力提出了更高的要求，即提高了教師的教學能力。課堂教學質量的保證是每一位教師都應具備的基本能力，但如何繼續提升對于很多教師來說是一個較大的難題。小組合作學習模式的探究與開展對于課堂教學來說是一個新的嘗試，對于教師來說也是一個新的挑戰和要求。新模式實踐之前，教師需要做很多準備工作，既包括教案準備、課堂教學流程設計，也包括對學生組織能力的培養、對新模式的接受培訓等等，這些對于教師來說都需要做好大量的研究工作，最終新模式的順利實踐都表明了教師教學能力的提升。新模式實踐之時，教師要做到時刻關注各個小組的合作交流情況，要做到糾正小組交流錯誤的情形、解決小組交流受阻的問題，也要及時記錄觀察各組合作交流情況，了解各組學生乃至每一位學生的學習薄弱點或自身的缺陷，傾聽學生們的不同需求，盡力幫助每一位學生均衡發展、全面發展。

第二節 實踐探究反思

通過此次小組合作學習模式實踐探究，雖然對于提高課堂教學質量、學生的學習熱情以及教師的教學能力等方面都有很大的成效，但是不可避免，此模式仍有一些不足之處需要在今后的教學中進一步改進，比如說教師的分組工作未做到全面考慮、學生過于依賴小組合作學習、過程性評價方式相對單一等等。在實踐的過程中，教師要搜集記錄可能出現的問題與不足，做出進一步的思考解決之法，只有這樣，才能讓今后的教學工作不斷趨向完美，才能真正地讓學生全面發展。

一、小組合作準備工作欠缺，執行力度不夠

小組合作準備工作包括很多方面，比如合作交流的教案設計、交流學習任務的規則、學生之間的分組與任務分工等，這些任意一項準備工作有所欠缺都會造成小組合作學習實踐執行力度與效度的降低。

合作交流教案設計考慮不全或者說設置的合作交流討論的情境不合理，會造成合作交流不能有效地激發學生熱情、挖掘學生的潛力、發散學生的思維，只會造成課堂時間的浪費、無效的交流討論。比如“金屬的化學性質”這個知識點與實際生活有著很強的關聯性，但是任務量也比較巨大，如果讓每一組學生都去交流討論綜合整理整個知識點就會浪費課堂教學時間且讓小組學生覺得力不從心，所以筆者選擇了小組切塊拼接這種合作教學模式，將大模塊的知識點切割成小模塊分給不同的小組，再讓小組之間按照知識點連接的方式做任務匯報分享，就可以有效地實現整體知識點的有效整合。

小組合作學習的任務規則交待不明確，會讓學生無法界定合作學習的真正目的是什么，學生無法明確自己的角色，不能很好地將自己地身份從“被動學習”轉換成“主動探究”，就導致了整個合作交流的每一個步驟都需要教師去推動完成。且在交流過程中，學生的討論會很容易陷入僵局，從而產生很多問題，最終也會導致小組合作學習模式的實踐失敗，就不能真正闡釋合作互助的學習交流精神，也不能達到激發學生學習熱情、發散學生科學思維的目的。

學生分組的不合理也會造成合作交流的執行力度大打折扣。筆者在本文中的分組方式是按照成績優異來搭配的，這種分組方式是為了讓每個小組之間成績好壞合理搭配，但也忽略了學生個體之間的性格差異。另外，筆者也了解到，有些教師在實施小組合作學習模式時為了簡便以座位進行就近分組。這種方式相對成績分組的方式要更為不合理，這種分組方式沒有充分考慮小組成員、人數及角色的分配，會導致小組合作隨意、渙散、缺乏章法，這些均將導致后期合作學習形式化甚至無法有效進行下去等困境。[26]因此，教師要充分考慮學生的合理分組問題，盡量避免后期實踐中出現的種種問題。

二、教師缺乏有效的引導，學生學習深度不夠

學生在進行小組合作學習交流時，教師不可任由學生完全自由討論，需要時刻觀察關注學生在小組討論中的行為表現、需要時刻關注各小組討論不要偏題，在必要時刻給與適當指導與幫助，如果缺乏了有效的引導，就會導致學生的學習深度不夠，也不能實現合作交流的目的?！霸诤献鲗W習中，教師要充當‘管理者’、‘促進者’、‘咨詢者’、‘顧問’和‘參與者’等多種角色。”[27]引導學生合理進行學習討論是教師需要提升的技能之一，只有這樣才能有效促進學習交流有深度地進行。

有效引導并非由教師在小組交流中承擔主體地位，主體地位仍要交由學生進行，教師要做的是把控合作學習的整理流程與進度，提高學生合作交流的參與率，讓學生在引導中有效討論，最終完成學習任務。對于沉默寡言的學生，教師要引導他們善于思考、勇于發言；對于表達欲活躍的學生，教師要引導他們善于傾聽，學會分享?？傊處熞龑W生提高合作積極性、提升學習自主性、激發學生的科學創造性，這樣才能加強學生的學習深度。另外，教師也要明白“合作學習是一種價值觀，這是最重要的合作學習原理。換句話說，合作并不只是一種學習方式，而是一種生活方式。我們希望學生能接受一種價值觀的合作。 ”[28]教師在引導學生的時候，不能過于功利性，只為提高學生成績才有作為，也要引導他們價值觀的培養，合作學習不僅要引導他們學會學習，也要引導他們學會合作。

三、教學評價方式相對單一，教學反饋不全面

在實踐探究過程中，一般會有一項過程性評價，這類一般是教師為了關注學生在合作交流過程中的表現所做的觀察記錄。小組評價對于小組合作學習實踐的開展至關重要，“即使課堂上時間有限，也應該稍費時間進行小組評估，讓組員討論合作的效率有所提高，還需要怎樣的改進。教師可以花些時間進行全班評定，此時教師給班級作出反饋，讓學生共同回想小組學習發生的事”。[29]在實踐探究之后，教師也會對小組的合作交流情況進行簡評，表揚肯定合作交流中表現優異的小組或個人，指導幫助合作交流過程中有困難的小組或一些不良的學生個人行為。這些都是屬于小組合作學習模式中的教學評價方式。

但是，這些評價都是從教師方面入手的，相對來說比較單一，一方面是從教師個人來進行評價，會帶入一定的教師個人的主觀成分，未免會造成教學反饋的不全面；另一方面，由于課堂教學時間的限制，教師不僅要時刻關注各組交流情況，及時給與幫助與指導，也要隨時觀察記錄各組表現，教師無法對每一個小組都付出全部的精力。綜合這兩方面均會造成后續的教學反饋有所欠缺。

僅僅從教師方面進行教學評價確實過于單一，可以加入適當的缺學生評價。學生評價包括學生之間的評價或者組與組的評價，這些能夠彌補教師評價的缺陷，能夠為教學反饋提供更多的參考性。學生之間的評價可以為小組設計一項評價表，讓組員之間進行不記名評價；組與組之間的評價，是在后續小組代表進行任務匯報分享時，臺下小組為匯報任務小組進行評價。學生評價能夠提高小組合作學習交流的反饋有效性，也能讓學生之間更加了解彼此，從而進一步保持融洽的合作關系。

參考文獻

一、著作類

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二、文獻類

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[10]馬蘭.合作學習的價值內涵[J].課程·教材·教法,2004,(4).

三、學位論文類

[1]鄭佳鈺.小組合作學習在初中化學復習課中的應用研究[D].南京師范大學，2017.

致 謝

暫無

附錄1

關于“小組合作學習模式”的調查問卷

親愛的同學：

你好！為了了解目前我校初三化學教學中小組合作學習模式的實踐開展以及你們對于此學習模式的態度，特進行此次問卷編制。本問卷不記名、不公布，請仔細閱讀，如實選擇你心中最真實的答案。感謝你的支持與合作。

1、請問你了解“小組合作學習模式”（小組互助交流學習）嗎？（）

A.非常了解   B.了解   C.一般   D.不了解

2、請問你喜歡和同學一起合作完成課堂學習任務嗎？（）

A.喜歡    B.一般    C.不喜歡

3、一般你們其他課程小組合作學習的人數是多少？（）

A.1-3人    B.4-6人  

C.7-8人    D.8人以上

4、你在小組合作交流學習中的參與頻率是怎樣的? ( )

A、很高   B、較高   C、一般   D、較低

5、在小組合作學習過程中，你是否會參與討論其他與學習內容無關的話題？（）

A.不會參與    B.偶爾參與    C.喜歡參與

6、你們在開展小組合作學習模式時每個同學是否有明確的分工？（）

A.有       B.有時有

C.沒有     D.不清楚

7、在其他課程小組合作學習任務結束時，老師會對你們小組給出評價嗎？（）

A.每次都會   B.有時   C.很少   D.從不

8、如果你所在的小組完成的任務受到了老師的表揚，你會覺得怎么樣？（）

A.非常開心  B.一般般  C.無感覺

9、如果你們討論問題時出現不同的想法，你們通常的做法是（多選題）（ ）

A.請老師幫助解答    B.少數服從多數

C.學習好的說了算    D.爭論不休，堅持已見

10、如果你在化學學習中存在困難，你會尋求哪種解決方法？（多選題）（）

A.找老師幫助      B.找優秀的同學幫助  

C.自己想辦法解決  D.找身邊的同學討論解決

E.跳過這個困難不理了

11、你覺得其他課堂上小組合作學習模式的開展對你是否有幫助？（多選題）（）

A.提高了學習成績

B.增強了與同學之間的聯系

C.增強了自信心，讓自己勇于交流

D.掌握了新的學習方法

E.沒有什么幫助

12、如果化學課堂實施小組合作教學模式，你會贊同嗎？（）

A.贊同   B.隨便   C.不贊同

附錄2

小組評價得分表

附錄3

化學小組合作學習觀察表

1] 中華人民共和國教育部.義務教育化學課程標準（2022年版）[M].北京:北京師范大學出版社，2022.

2] 鐘啟泉.基礎教育課程改革綱要（試行）[M].上海:華東師范大學出版社，2011.

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29] 王坦.合作學習導論[M].北京:教育科學出版社,1994.

第四篇：淺談小組合作學習模式在初中英語教學中的應用

淺談小組合作學習模式在初中英語教學中的應用

中圖分類號：G633.41 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2016）03-0140-02

伴隨著新課改的發展，在英語教學中，對培養學生的聽、說、讀、寫能力也有了更高的要求。在進行初中英語教學的時候，采用小組合作學習的模式能有效提高學生的英語水平，促進新課改的發展。本文主要探討了將小組合作學習應用于初中英語教學中的有效方法，旨在提高初中英語教學水平。

1.小組合作學習在初中英語教學中的重要性

就我國目前的初中英語教學現狀而言，在實際教學過程中雖然得到了一定的發展和改革，但是還有一定的問題存在。初中英語在教學的時候，對理論知識的講解過于重視，導致學生在學習過程中的實踐能力得不到相應的培養。學生在學習的過程中也沒有足夠的獨立思考的機會和時間，對合作學習探究的機會幾乎沒有。在初中英語教學中，學生的地位十分被動，填鴨式的教學方法是以教師為教學主體的，學生被動地接受教師傳授的知識，這種教學模式不能充分激發學生的學習興趣，從而使教學效果不明顯，和預期中的效果相差甚遠。另外，在實際教學過程中，如果學生在和別人溝通方面不擅長，從而使其對不同的觀點以及知識點進行綜合利用中存在一定的困難。因此，在初中英語教學中對小組合作學習的方法進行教學活動的開展，利用小組的方式讓學生對相關的知識點展開一定的交流和探討，從而使學生在學習的過程中，對他人提出的不同的觀點以及知識進行及時地應用及提取，對相關的教學內容進行更好的掌握，促使教學質量的提高。

2.合理分組是初中英語小組合作學習取得成功的前提

每個班都有不同層次的學生，而對這些不同層次的學生如何進行合理分組，直接關系到初中英語小組合作學習的成敗。要進行有效的初中英語小組合作學習，初中英語教師首先必須對學生進行合理的分組。初中英語教師先要充分了解全班學生的性別、性格特征、興趣愛好、英語成績、交際能力等差異情況，再遵循“組內異質，組間同質”的原則進行合理的分組，也就是說同組內的學生之間的英語成績可以差異很大，但組與組之間的總體水平差異應該相當，這樣既可以避免合作小組之間的水平差距，保證合作小組之間橫向比較的公正性，又可以增加合作小組成員的多樣性，同時又有利于開展合作學習小組之間的學習競賽。每個小組一般由4～6人組成，并且每個小組都要有男有女。初中英語教師分組時要均衡地搭配優秀生、中等生和學困生，以六人合作學習小組為例，一般以兩個優秀生、兩個中等生和兩個學困生為主要構成原則。這樣，每個合作學習小組中學生的語言能力都有強有弱，英語學習成績都有高有低，英語學習方法都有異同，他們在學習交流時就可以做到互相幫助、取長補短，從而培養了他們的合作精神。

3.教師要正確定位自己在小組合作學習中的角色

在傳統教學模式中，教師的定位一直是教學活動的管理者和把控者，這樣的角色定位顯然不能適應新課程改革理念對教師提出的要求，學生的主體地位在教學過程中也得不到體現。為了調動學生參與英語課堂教學的積極性，激發他們學習英語的主觀能動性，教師在設計教學活動時，要始終考慮到學生的主體地位，要做好課堂教學的組織者、參與者與引導者的角色，發揮自己的主導作用，為學生的小組合作學習創設一個良好的學習環境，盡可能地為學生提供更多的展示、交流、討論的機會。

3.1 教師要制定合理有效的合作學習規則。沒有規矩不成方圓，要提高小組合作學習的效果，首先要建立科學有效的規則。小組合作學習的目的是為了使每一個學生都能在小組活動中承擔一定的責任，分工合作完成任務，獲得英語知識。通過民主的選舉，每個小組要選出一個組織能力強、學習成績優異的學生來擔任組長的職務，將學習成績相對較差的學生定為小組副組長，這樣可以讓這些學生感受到自己的責任，能調動他們的學習熱情，促使學生保持良好的學習狀態。在經過一段時間的合作學習之后，教師可以幫助學生對小組內的角色定位進行調整，盡可能讓每一個學生都能夠有機會嘗試小組內的不同角色，理解不同角色要承擔的任務和責任，增強學生的責任感和合作精神，從而實現提高小組合作學習效果的目的。

3.2 教師在小組合作學習的過程中要及時巡視，發揮好課堂教學中的主導作用。（1）教師要根據教學要求和學生的學習水平，設計適當的問題激發學生的學習熱情，這些問題要難易適中，并且有一定的挑戰性，促使學生進行積極的思考。（2）教師要認識到自己也是課堂教學的參與者和合作者，所以在學生進行合作學習的過程中，教師要積極參與到當中，進行適時的引導和管理，確保教學活動的順利進行。（3）教師在小組合作學習的過程中要時刻關注學生的不同意見，并對學生通過合作得出的成果進行及時的肯定和鼓勵，促進學生創造性思維和求異思維的發展。另外，在評價學生的合作成果之后，教師還要對小組合作的能力進行評價和指導，使學生逐漸明白交流和合作的重要性，只有虛心接受別人的意見、學會與別人合作交流才會獲得成功。

4.用心評價，強化合作

評價是順利開展合作學習，激發學生產生競爭意識，促進學生合作-競爭-合作的不斷良性循環的重要保障。每次小組學習活動后，學生每人制作一個英語學習成長小檔案，進行自評和互評。引導學生客觀、公正地填好自我評價表，科學地對自己在小組活動中的表現進行反思，吸取成功的經驗，總結失敗的教訓，從而使自己朝積極的方向發展。老師給學生進行適當的評價，不僅可以作為期末總評的依據，目的更在于及時給予學生點撥、提醒和鼓勵。通過小組合作學習，讓學生在學習科學文化知識的同時，能體驗到成功的喜悅和快樂，讓他們在這里獲得知識，尋找友誼，學會生活，形成個性。不僅如此，學生在合作小組學習評價他人的同時，也接受他人的評價，有利于形成正確的評價觀，并逐漸形成自己的世界觀、人生觀和價值觀，成長為一個真正主宰自己的主體。

隨著社會的發展，英語已經成為了人與人之間重要的溝通語言。初中英語為學生奠定了英語基礎，學好初中英語對學生今后的英語學習有著極為重要的意義。但在目前的初中英語教學中。部分教師無法隨著社會發展改善自身的教育模式，從而影響了學生的綜合發展。小組合作學習是一種科學合理的學習方法，能有效提高初中英語教學的效果，提高英語對學生的實用性，增強學生的人際交往能力。

第五篇：新課程標準下高中地理合作學習的探究

新課程標準下高中地理合作學習的探究

摘 要：合作學習作為一種新型的學習形式，在新課程改革以來，被教師積極地倡導運用的一種重要學習方法，針對傳統地理教學中存在的一些不足，本文擬從地理教學實踐的角度，談談合作學習的原則和策略，從而探索將合作學習的理論應用于教學實踐。

關鍵詞：地理教學 合作學習教學實踐

1.高中地理課堂開展合作學習的必要性 1.1合作學習

合作學習是20世紀70年代興起于美國，并于80年代后在世界范圍內備受關注的一種教學理論與策略體系。由于合作學習作為一種富有創意和實效的教學理論，已經被廣大教師越來越廣泛運用于以學生發展為本的課堂教學之中。所謂合作學習，是指“學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習?！彼轻槍虒W條件下學習的組織形式而言的，相對的是“個體的學習”。合作學習包括三種形式：同伴互助合作學習、小組合作學習、全員合作教學。

1.2倡導合作學習促進學習方式的轉變

《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》中指出，“鼓勵合作學習，促進學生之間相互交流、共同發展，促進師生教學相長?！薄痘A教育課程改革綱要（試行）》中也指出，“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現象，倡導學生主動參與、樂于探究、合作學習?！备咧械乩硇抡n程標準的課程基本理念之一就是“重視地理問題的探究。倡導自主學習、合作學習和探究學習，開展地理觀測，地理考察，地理實驗、地理調查和地理專題研究等實踐活動?！?新課標倡導的教學過程是師生相互交流、積極互動，共同發展的雙邊活動過程，提倡“自主、合作、探究的學習方式”。就是要求教師在課堂教學中，打破原有單

一、被動的學習方式，旨在創設充分調動、發揮學生主體性的多樣化的學習方式，如自主學習、合作學習、探究學習等。其中合作學習是新課程課堂教學中應用最多的學習方式。

可見，合作學習作為一種學習方式，與其他學習方式相比，具有自己獨特的作用。它不僅能培養學生學習的合作精神和競爭意識，活躍學習氣氛；同時學生在合作學習中，通過與他人交流思想，加強與他人的聯系與合作，從而提高人際交往技能；合作學習的方式，使每個學生都有參與的機會，每個學生都有發言的機會，每個學生都有表現的機會，師生之間、生生之間進行更多的交流與評價，有利于促進每個學生的發展。

2.高中地理教學實施合作學習的原則 2.1內容適當性原則

合作交流是學習的重要方式，但不是唯一方式。教師要圍繞教學目標根據教學內容及教材的重難點，結合班級學生實際，師生共同設計既能激起學生參與學習的興趣，又能充分發揮合作學習的思考題、討論題，讓學生的思維沿著目標方向有理有序的進展，提高同伴合作效率。

本人認為高中地理教學中，在對地理名稱、地理歷史人物、地理數據、地理位置、地理分布、地理景觀等內容教學時，一般采用教師講述、指導或學生獨立學習方式，在對地理概念、地理成因、地理特征、地理規律、地理原理、地理意義進行探討時，可多采用合作學習教學的方式。2.2互助性原則

在合作學習中，小組成員間是一種相互幫助的關系，每個成員與其他成員間是同舟共濟、榮辱與共的關系，每個人都為自己和其他同學的學習負有一定的責任。在合作學習中，小組成員之間需要相互幫助，小組內其他成員的成功就意味著自己的成功，同時，小組成員之間也通過互助來促進各自的發展和進步。教師要采用多形式鼓勵學生積極地參與合作交流，特別是要鼓勵學習有困難的學生也參與合作交流，也就是合作交流要面向全體學生。2.3互動性原則

合作學習視教學動態因素之間的互動為促進學生的學習的主要途徑，主張在合作學習中充分調動教學中的各種關系進行互動，這種互動不僅包括師生互動，還包括生生互動，從而使課堂成為主體的互動網絡，成為一個富有生機和活力的地方。2.4評價性原則

傳統的地理教學評價體系中，教師對學生的評價只注重結果，而忽視了學生參與情況、學習過程和學習效果，評價主要通過提問和回答的方式進行，而大部分問題是質量不高且沒有多少實際意義的機械問題，把成績的好壞作為學生智力高低唯一的評價標準。

合作學習的成功是基于合作成員的共同努力，必須發揮每個成員的最大潛力，它講求的是在整體目標達成的同時實現個人目標。要使地理教育真正成為使學生受用無窮的教育，把合作品質的培養納入到評價體系已是勢在必行，并且是大勢所趨了。教師在對學生的地理學習成績評價中，應采用平時成績與考試成績相結合的方法，考試重在智力，平時成績宜著重考查學生包括合作教育在內的素質。3.高中地理課堂開展合作學習的策略

合作學習可分為三種類型：第一種為同伴之間的互助合作學習(如班級中同桌之間的合作學習)；第二種為小組合作學習(如課堂中的小組學習與討論、研究性小組學習、興趣小組學習等)；第三種為教學活動過程中全員性的合作學習(又稱合作教學,如班級授課過程中的討論學習、角色扮演活動等)。

國外著名的合作學習研究專家認為，任何一種形式的合作學習，有5個要素是不可缺少的：①積極互賴。要求學生知道他們不僅要為自己的學習負責，而且也要為其他同伴的學習負責。②面對面的相互促進性作用。要求學生進行面對面的交流與學習，相互促進，并彼此監督，共同提高學習成績。③個人責任。要求學生必須承擔一定的學習任務，分工明確，責任到人。④社交技能。要求教師教會學生一定的社會交流技能，進行高質量的合作。⑤自評。要求合作學習者定期評價合作學習的情況，檢討合作學習方法與結果。在這些要素中，筆者認為有兩個要素是關鍵的，即積極互賴和個人責任。在課堂教學中通常缺少的主要是這兩個因素，它們的缺失使課堂的同伴互助學習、小組合作學習、全員合作教學都產生了許多問題。3.1同伴互助合作學習

在課堂上同伴互助合作學習的典型形式就是同桌之間的合作學習。同桌關系從時間和空間上來講，都是同學關系中最為密切的?！秾W記》中有“相觀而善，謂之同學”的觀點，作為同桌的同學，兩個人經常在一起，彼此十分熟悉，交流與交往又十分便利，不論是從學校一般生活還是特殊的學習生活來說，同桌之間應該是最好的“相觀而善”者和合作學習者。但在現實的課堂教學中卻很難看到這種現象，這是為什么呢?筆者認為問題的關鍵還在教師。因為教師是課堂教學的組織者和引導者，教師的組織安排起著十分重要的作用。

例如，在對“全球氣壓帶和風帶的移動”這部分內容教學時，本人要求學生繪制氣壓帶的分布圖就采用了同伴互助合作學習的方式來完成。

活動內容：假設風帶和氣壓帶移動示意圖中各氣壓帶的寬度大致為10個緯度，嘗試畫一幅以北極為中心的半球投影圖，并將夏至日的氣壓帶、風帶在地球上的緯度分布情況，畫在圖中相應位置上。

活動目的：在不同學生對圖的理解、繪制能力存在差異的情況下。通過同桌互助合作、交流，培養學生的交際能力、合作精神?；顒右螅和篮献?，共同完成活動內容。步驟一：學生自主結合圖題思考如何轉換圖形。步驟二：同桌討論，發表各自意見，完善構思結果。步驟三：繪圖，學生將自己繪好的圖與同學分享成果，并對同桌的繪圖給予評價，最后作進一步的改進。

步驟四：在教師的引導下，將兩位同學的繪圖結果在展示儀上給予展示，全班同學共同分享同桌互助合作的成果。

從這個案例中可以發現同伴互助合作學習改變了原先“只同桌、不同學”的課堂同學關系，使學生的學習方式多樣化、趣味化，使學生體驗到了什么是真正的合作學習并掌握了合作學習的一定方法。在以同桌為主要形式的同伴互助合作學習活動中，教師的意識與能力起著十分重要的作用。教師首先要意識到同桌合作學習的必要性與意義所在，允許同桌之間開展合作學習。在教學中教會學生學會合作學習，是一個艱苦而充滿樂趣的過程，需要教師在教學中的智慧與創造。同伴互助合作學習的關鍵在于同桌之間積極互賴關系的建立與個人責任意識的培養，只有這樣，才會形成平等互助的同桌關系，才會使不同發展水平、不同個性、不同學習風格的學生在合作學習中共同成長，教師要善于抓住這一關鍵。3.2小組合作學習

在新課程的學習方式變革中，教師目前使用最多的合作學習方式就是在小組中開展合作學習，它一般是以前后兩對同桌為一組或一小組，作為課堂教學中較穩定的合作對象。當教師提出問題需要討論或提出任務需要完成時，給學生一定的時間，小組合作學習活動便發生了。

例如：在對“地理信息系統及其應用”的教學中，本人就設計了這樣一個小組合作的案例：

活動內容：制作GIS專題簡報

活動目的：通過小組成員合作共同完成制作GIS專題簡報，發揮成員的合作精神、協調能力，培養學生的動手能力，分享同學間的快樂。活動要求：各小組合作共同完成制作GIS專題簡報。

步驟一：把全班50個同學劃分為5個小組，各組10位同學，確定小組長。步驟二：各小組自主選擇課題： ① GIS的發展歷程 ② GIS的功能

③ GIS應用的典型案例 ④ 國內外GIS軟件的介紹 ⑤ GIS與我們的生活 步驟三：制定研究計劃、小組成員分工負責收集素材與資料。收集途徑：圖書館、報紙與雜志、網絡、電影與錄像資料、專業書籍與教材等。步驟四：整理、編輯資料，進行簡報制作。

步驟五：作品展示與評比。對各小組的作品進行展出，小組互評、交流。步驟六：對活動過程中所涉及的知識、方法以及遇到的問題等，進行交流總結。這個案例中通過小組成員合作制作GIS簡報，先分組再確定小組長并發揮小組長的作用，對小組成員進行角色分工并使他們各自承擔個人責任，處理小組活動中出現的意外問題與突發事件，教師在各小組合作學習的過程中發揮主導作用，等等。而這些規則與方法又通過日常的課堂教學自然而然地教給了學生，使之成為他們學習習慣中的一部分。3.3全員合作教學

全員合作教學是指在教師與全班同學之間形成一種良好的合作關系中開展教學活動，它以教學班的全員為合作對象，強調師生合作、生生合作、師師合作，形成了課堂全員參與并合作的教學過程。合作教學論認為：“整個教學系統中的動態因素都是教學活動不可或缺的人力資源，強調所有動態因素之間的互動合作，即師生互動合作、師師互動合作和生生互動合作，由此在課堂信息交流網絡上體現出縱橫交錯的三維立體特征?！?/p>

全員合作教學其最大的特點是全員參與合作學習，而且對教師的駕馭課堂能力水平有很高要求，因為學生會隨時提出一些意想不到的問題。全員合作教學的弊端在于受時間限制，不可能給每個人都有發言的機會，教師要善于進行引導。要讓學生抓住重點。

可見不管哪一種形式的合作學習，透過課堂教學的實踐我們不難發現，其實質都包括學習方式的形式與學習方式的方法兩個方面，只有形式而沒有方法或者只有方法而沒有形式，都不能稱為完整意義上的合作學習。與此同時，凡是合作學習都離不開學習者的積極互賴與個人責任這兩個關鍵因素。

總之，合作學習是在新課程理念下學生的一種重要的學習方式。有效的合作學習，能夠喚醒學生沉睡的潛能，激活封存的記憶，開啟幽閉的心智。教師在新的課程環境下，必須重新審視合作學習的價值，積極營造適合學生進行合作學習的環境，呼喚教師角色的重新定位，時刻把握以學生發展為本這根主線，我們的高中地理課堂教學才能煥發出生命活力。

參考文獻：

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