第一篇：高中化學新課程實施中如何達成過程與方法的教學目標

編號_________

文章題目：高中化學新課程實施中如何達成過程與方法的教學目標

內(nèi)容提要：高中化學新課程在九年義務教育的基礎上，以進一步提高學生的科學素養(yǎng)為宗旨。構(gòu)建了“知識與技能”，：“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”三維一體的高中化學目標體系。這給我們的啟示是更關注知識的形成過程，在過程中體驗中形成一定的學習方法和學科思想方法，產(chǎn)生積極的情感，形成正確的價值觀。那么化學教學中重視和實施知識的形成過程，是值得我們深思的問題，也這是作者討論的問題。化學教學過程中的過程與方法包括

一、化學基礎知識的形成過程。

二、基本化學技能練習過程。

三、化學問題的解決方法與過程。

四、化學思維的形成過程等。本文利用人教版必修2硝酸的案例，分析了如何實現(xiàn)這些過程。

主題詞：過程與方法

化學思維

單位：北京師范大學大興附屬中學

姓名：付偉憑

通訊地址：北京師范大學大興附屬中學高一化學組 郵編：102600 電話：***

高中化學新課程實施中如何達成過程與方法的教學目標

高中化學新課程在九年義務教育的基礎上，以進一步提高學生的科學素養(yǎng)為宗旨。構(gòu)建了“知識與技能”，：“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”三維一體的高中化學目標體系。這給我們的啟示是教學不但要關注學習什么，更要關注經(jīng)歷怎樣的過程，在過程中體驗中形成一定得學習方法和學科思想方法，產(chǎn)生積極的情感，形成正確的價值觀。其中的過程與方法是新課程改革的關鍵步驟。重視知識形成的過程和方法，才能最終實現(xiàn)三級目標情感態(tài)度與價值觀。

那么究竟什么是過程與方法呢？過程與方法是指學生的知識建構(gòu)過程和方法。一般來講，在學習中，通過濃縮的方式和文字、符號等各種媒介，可以使我們迅速獲取前人積累的知識。然而，實踐表明，獲取的最佳結(jié)果有可能使我們像辭典一樣，只會記錄已經(jīng)產(chǎn)生的知識，并沒有轉(zhuǎn)化為自己的“活”的認知能力和解決問題的能力。所以，在學習過程中，還必須通過精心設計的、典型的、像前人那樣的認識與探究客觀世界、反思主觀認識的經(jīng)歷和體驗，激活已學的知識與技能，獲得新知識。也就要求我們能夠設計知識的產(chǎn)生情景，要學生在設計的情景中獲得知識。那么他們的學習過程就在現(xiàn)了科學研究的過程，從這一點上來說，是可以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和能力的。

化學學習的過程與方法從分類上可以分為五個方面：包括化學基礎知識的形成過程、基本技能的練習過程、化學問題的解決方法與過程、化學實驗的操作過程與方法、化學思維的形成過程等五個方面 那么這些目標如何實現(xiàn)呢？本文以人民教育出版社必修2第四章硝酸的教學案例分析如何實現(xiàn)這五個目標。

一、化學基礎知識的形成過程

本課時的基礎知識目標是：了解HNO3的物理性質(zhì)及用途掌握HNO3的化學性質(zhì)。

1.物理性質(zhì)知識的形成方法是展示一瓶純HNO3，請學生認真觀察顏色、狀態(tài)等現(xiàn)象。同時打開瓶塞，再請一學生聞氣味(提醒正確方法：招氣入鼻法)后歸納出硝酸的物理性質(zhì)。此過程正是科學研究的過程，在教學中的再現(xiàn)。2.化學性質(zhì)：強氧化性、不穩(wěn)定性

首先帶領學生預測一般情況下金屬與酸反應生成氫氣，那么銅排在氫之后，那么銅會和硝酸反應嗎？產(chǎn)物如果產(chǎn)生氣體可能氫氣嗎?；可能生成氧氣?可能生成氮的氧化物；如何驗證是何種氣體？溶液中可能的產(chǎn)物？

然后通過對比實驗驗證其產(chǎn)物，學生動手做銅與濃稀硝酸反應，（實驗儀器）如圖注射器中首先裝好銅片，分別吸入濃稀硝酸。觀察現(xiàn)象：濃硝酸與銅產(chǎn)生了紅棕色氣體，隨著反應的進行，把注射器內(nèi)的液體推出。由紅棕色可推知此氣體不可能是氫氣和氧氣，一定是二氧化氮，而溶液變成了藍色，說明溶液時硝酸銅。稀硝酸與銅反應，生成了無色的氣體。通過顏色無法判斷是什么氣體，此時要學生分析，如何判斷是什么氣體此時可是抽動注射器，抽入一些空氣，發(fā)現(xiàn)氣體變成了紅棕色，說明它是一氧化氮。溶液是藍色，說明是硝酸銅。在實驗的結(jié)束時，要注意尾氣的吸收。然后由學生總結(jié)實驗現(xiàn)象和方程式。這樣的學習過程就是一個非常自然，容易接受，同時使學生感受了知識的形成過過程。在一節(jié)講授課中體現(xiàn)了科學探究的過程：提出猜想、設計實驗、得出數(shù)據(jù)、驗證結(jié)論。學生在不知不覺中感受了探究的過程。

二、基本化學技能練習過程

基本化學技能其實就是化學實驗的操作技能本課時的基本化學技能目標：濃稀硝酸與銅反應的實驗操作。本實驗的操作簡單，并且是經(jīng)過改進的實驗，所以要學生親自或?qū)W生和老師的共同寫作。操作的過程中，規(guī)范學生的實驗基本操作。同時要設計、探索實驗，培養(yǎng)創(chuàng)新思維 化學是一門實驗科學，特別是在中學教育階段，化學實驗對于學生掌握知識、形成能力具有特別重要的意義。設計性或探索性實驗不僅要求學生掌握一定的化學知識和實驗技能，還要求他們靈活地、創(chuàng)造性地綜合運用這些知識和技能。設計性或探索性實驗在激發(fā)學生的創(chuàng)新欲望、培養(yǎng)他們的意識和創(chuàng)新能力等方面所具有的作用是其它常規(guī)實驗所無法比擬的。首先老師要做到對實驗的創(chuàng)新改進。例如：本課時的實驗利用兩個注射器即可以完成整個化學性質(zhì)難點的突破。而這個實驗的改進過程也可以是教師和同學合作的完成，其實這本身就是一種探索的過程。

三、化學問題的解決方法與過程

新課程提倡加強化學與生產(chǎn)生活實際的聯(lián)系，應用化學知識解決實際問題。例如本課的設計中，硝酸的儲存和運輸，正是利用了本課時學習的硝酸與某些金屬的鈍化。在教學棕

四、化學思維的形成過程等。

從某種意義上說，思維其實就是一種程序性知識，換句話說，教會學生思維，就是要讓學生“知道怎樣思維”，讓學生掌握一種“程序性知識”。引導學生去積極獲取如前人那樣思考和解決化學問題的思維過程與思維方法，就是我們所要追求的。化學教學中，培養(yǎng)學生的思維能力，就是要求學生能把物質(zhì)及其變化規(guī)律，分析綜合、比較、概括得出化學概念和化學原理；應用從一般到特殊和從特殊到一般的方法來認識物質(zhì)及其變化規(guī)律；應用有關化學原理來判斷、推理得出物質(zhì)具有何種特征，發(fā)生何種變化。其實培養(yǎng)學生的思維能力的終級目的是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，為什么我們重視過程，我們把前人研究問題的思維過程展現(xiàn)給學生，那么學生一定會在潛移默化終學會這種思維。究竟如何培養(yǎng)學生的化學思維呢： 1.精心設計問題情景，巧設疑問引發(fā)思維的源泉

古希臘教育家亞里斯多德講過一段名言：“思維自驚奇和疑問開始”。“問題”是開啟思維和發(fā)展思維的源泉。是否有效地發(fā)展學生的思維能力。設疑應由淺入深，由具體到抽象，先感知后概括，亦即從實驗事實入手，去歸納概括某種結(jié)論或道理，以實現(xiàn)學生由“學會”到“會學”的轉(zhuǎn)變。

思源于疑，沒有問題就無以思維。思維總是從解決問題開始的。因此在化學教學中，教師要通過提出啟發(fā)性問題或質(zhì)疑性問題，創(chuàng)設新異的教學情境，給學生創(chuàng)造思維的良好環(huán)境，讓學生經(jīng)過思考、分析、比較來加深對知識的理解。

設置問題時要抓住教材的重點、難點和關鍵，問題的內(nèi)容應潛伏著教材內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系和符合知識積累的邏輯順序，一環(huán)扣一環(huán)，由淺入深，由簡單到復雜，叩開學生思維的大門，使學生感到新穎，造成連續(xù)的思索，形成持久的內(nèi)驅(qū)力，引起學生思想上的共鳴，活躍課堂氣氛，有效地調(diào)動每個學生的思維積極性，這樣可收到預想不到的效果。

2.激發(fā)學生質(zhì)疑的技能，是思維的一個重要環(huán)節(jié)

心理學認為：激發(fā)是使個體在某種內(nèi)部和外部刺激的影響下，始終維持興奮狀態(tài)的心理過程。質(zhì)疑即提出疑難問題。激發(fā)學生質(zhì)疑可以集中學生注意力，提高學習興趣；可以啟發(fā)思維、發(fā)展智力；可以反饋評價，調(diào)控教師的教學；也可以引導學生的思考方向，擴大思維廣度，提高思維層次，但更重要的在于可以讓學生學會如何學習，如何思考。正如教育家克萊貝德福特所說：“你一天可以為學生上一課。但是如果你用激發(fā)好奇心教他學習，他終生都會不斷地學習”。作為中學化學教師，不僅要激發(fā)和維持學生的好奇心，也要引導學生善于發(fā)現(xiàn)問題，不斷提出問題，教師更要認真地解決學生所提出的問題。是培養(yǎng)思維能力培養(yǎng)的重要一個環(huán)節(jié)。

首先，應在重點、難點處設疑。教學內(nèi)容能否成功地傳授給學生，很大程度上取決于教師對本節(jié)內(nèi)容重點、難點的把握。有教學經(jīng)驗的教師往往在備課時就非常注意對重點、難點教學方法的選擇，而在重點、難點的教學上恰當?shù)脑O疑則能起到事半功倍之效。當然，教師此時所提的問題也應當是經(jīng)過周密考慮并能被學生充分理解的。激發(fā)學生的思維能力。其次，教師應鼓勵學生主動質(zhì)疑。教師在教學過程中注意設疑，其另一作用在于讓學生學會質(zhì)疑。“給人以魚，不如授之以漁”。具體來說，就是在講解新課時要鼓勵學生敢于追問；在知識的上下聯(lián)系比較中要敢于反應；在總結(jié)知識時還要不斷追問。在教學中對于不同視角的問題應引導學生善于用不同的思維方式給于解決。主要有因果法、反問法、推廣法、比較法、極端法、轉(zhuǎn)化法、推理驗證法、變化法等等。

再是，教師激發(fā)學生質(zhì)疑，激活學生的思維，從而提高教學效率。

3、采用多種形式訓練思維能力

思維方法是人們進行科學研究的手段，是使思維運動通向客觀真理的途徑和橋梁。科學史上大量的事實證明，沒有正確的思維往往就沒有科學上的新發(fā)現(xiàn)。沒有分類法和歸納法，就沒有門捷列夫的元素周期表；沒有理想實驗方法和演繹法就沒有愛因斯坦的相對論；沒有模型方法就沒有原子世界微觀結(jié)構(gòu)的發(fā)現(xiàn)，沒有類比和模擬法，就沒有維納的控制論。掌握了辯證的思維方法，并實際運用于認識和實踐，就能使我們的主體思維能力發(fā)生層次的飛躍。1）分析、比較思維的訓練

在教學過程中新知識不斷地涌現(xiàn)，新概念不斷的引入，這些知識和要領之間既有聯(lián)系又有區(qū)別。

教師應經(jīng)常將易混淆的概念有意識地提出來讓學生展開思索，進行比較，注意抓住某些模糊或有錯誤的認識，將原因加以分析，使學生掌握概念的精髓，將錯誤扼殺在萌芽之始，這樣才能使學到的知識正確可靠，而且思路正確，并提高他們的分析比較能力。2）抽象、概括思維的訓練

信息的輸入誘發(fā)了思維，引起了質(zhì)疑，從而產(chǎn)生了問題，提出問題總是希望解決問題，實際上是尋找解決所需要的信息。對一個問題的解決有時需要幾分鐘或稍長時間，有時需要相當長的時間，幾十年甚至幾個世紀。從教學的實際出發(fā)，學生的認識過程大部分屬于前者，課堂教育更是如此。在很短的時間內(nèi)要完成對若干對象的認識過程，因此教師要引導學生積極主動地思維，認真探討點撥的最佳時機，選擇最優(yōu)的知識媒體。3）推理能力的訓練

推理是根據(jù)一個或幾個已知的判斷，推導出一個新的判斷的思維形式。它可分為歸納推理和演繹推理。歸納推理是從特殊到一般，即從個別的特殊事實推出一般結(jié)論的推理。4）、學生立體思維訓練 立體思維是在基本思維方式的基礎上，以智慧為軸心，為學生的思維活動打開一個又一個的空間。變點的線的思維為立體思維，變靜態(tài)思維為動態(tài)思維。培養(yǎng)多系統(tǒng)、多方位、多功能、多角度、多途徑的高效率的思維方式，提高思維的品質(zhì)，用科學的思維方法開啟智慧的大門，打破傳統(tǒng)和習慣的惰性，產(chǎn)生大量的創(chuàng)造性思維。

第二篇：教學目標中過程與方法（小編推薦）

教學目標中過程與方法

一、問題提出

1、新的問題為理論研究和教學實踐提供了新的寬廣舞臺 新的歷史課程標準按照《基礎教育課程改革綱要（試行）》的要求，提出了“知識與能力”、“過程與方法”、“情感態(tài)度價值觀”三大方面的目標，提倡和鼓勵個性的選擇與發(fā)展。我省高中新課程實施三年來，歷史課程三維目標對高中歷史教育健康發(fā)展起到極大推進作用。但也存在一些制約新課程目標落實的問題。由于長期以來我國對中學生的歷史能力、過程、方法和情感態(tài)度價值觀等停留在反復強調(diào)卻失之抽象的一般的號召上，缺乏從心理因素、認知特點、學習行為上展開的具體的既有必要性，又有操作性的實驗分析和研究，其中，對過程與方法作為學習目標的研究則更是薄弱環(huán)節(jié)。新的課程標準完成了“跨越式”改革的“宣言”和“法定”的角色，但作為一種“標準”，卻留下了需要在理論上進一步研究，實踐中進一步補足或完善的“缺位”和“空檔”。因此“過程與方法”教學目標作為徹底的新生事物，發(fā)展的空間最廣、可供探究的問題最多。

2、爭議最多、誤解最深、影響最大

一些教師在對“過程與方法”作為教學目標的認識上還存在著誤區(qū)，很多人對“過程也是目標”感到非常不理解，甚至以為犯了邏輯錯誤。因此實踐上出現(xiàn)了錯位，影響了三維目標的有效達成。在具體的實施過程中出現(xiàn)了以下誤區(qū)：

（1）以教師的教學過程和教學方式方法，代替學生學習、思維、參與學習的過程和學生學習的方式方法。在新課程理念中，課程實施的主體是學生而不是教師，而現(xiàn)在很多“過程與方法”的目標上，要么設計成教師的教學過程與教學方法，要么理解為教師為主的師生結(jié)合的教學過程與方法。

（2）能力與方法相互混淆。

能力與方法是兩個相互關聯(lián)的概念。能力，是指順利完成某一活動所必需的心理條件，是直接影響活動效率，并使活動順利完成的個性心理特征。包括觀察、記憶、分析、思維等。而方法，則是解決具體問題的途徑。通過具體的方法，可以訓練、培養(yǎng)一定的能力。

（3）“過程與方法”設計的籠統(tǒng)化寬泛化。

許多設計是放之海內(nèi)皆準的過程，比如我在教學設計時，經(jīng)常為節(jié)約時間，就簡單寫上教師的講授法、啟發(fā)式、討論法、探究法等。姑且方法是否合適不論，在這課的具體表現(xiàn)中如何去實施，具體在解決那一個問題時采取哪一種方法，怎樣去實施討論探究，等等方面流于形式。

因此，什么是過程與方法？過程與方法作為教學目標如何確定？過程與方法作為教學目標怎樣實施會更加有效？搞清這些問題對于新課程的進一步深化推進將起到積極的作用。

二、作為教學目標“過程與方法”的涵義

1、誰的“過程與方法”

《高中歷史課程標準》指出，學習歷史是一個從感知歷史到積累歷史知識，進而不斷加深對歷史和現(xiàn)實的理解過程；同時也是主動參與，學會學習的過程。在新課程標準中，把課程目標分為：知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。把“過程與方法”作為課程目標提出來，是這次課程改革的突出特點，體現(xiàn)了新課程“以學生為主體”的教學理念。新課程強調(diào)的“過程與方法”，不是通常所說的教師的教學過程，應該是指引學習者的思維過程，是學生思考問題的認知建構(gòu)過程，是學生學會“學科探究過程與探究方法”的過程。過去人們認為，“過程與方法”不過就是教學和學習活動的過程與手段而已。新課程理念則強調(diào)，“過程與方法”不僅是手段，而且學生在體驗學習過程和運用學習方法的同時可以掌握“過程與方法”，因此它又是學習的目標。現(xiàn)在流行的觀點認為在教學活動中更重要的是把“過程與方法”當作目標來學習，運用和掌握，獲取“能夠獲取知識的知識”。

2、“過程與方法”的涵義

“過程與方法”是指為了實現(xiàn)在“知識與能力”“情感態(tài)度與價值觀”方面的教學目標，在教師的指導下，學生所采用的學習過程和學習方法。“‘過程’是指讓學生經(jīng)歷知識與技能的形成過程，在體驗、活動、探究中進行學習；‘方法’是掌握各類知識與技能的學習方式與策略，學會學習，學會反思，學會創(chuàng)造，能對自己的學習過程及其結(jié)果進行有效監(jiān)控”。而“過程”在這里實際上有兩個層面的意思，一個是指概括的外在的學習活動的過程，如資料收集、問題探究、分組學習、合作探究；另一個是指具體的內(nèi)在的學習思維的過程，如搜集資料的過程與方法，探究問題的過程與方法，辨析史料的過程與方法，比較歷史事物的過程與方法，評論歷史觀點的過程與方法，論證的過程與方法，辯論的過程與方法。因此多數(shù)學者認為“資料收集、問題探究”只是手段和方法，不是教學目標。“學會如何收集資料”，學會“如何探究問題”才是教學目標（張漢林《對歷史三維目標的一點思考》）。

過程與方法目標是學生的學習經(jīng)歷、體驗和思維方式的變化、發(fā)展及其程度。系指通過獲得和怎樣獲得“知識與技能”的經(jīng)歷，形成從這些經(jīng)歷中抽象或概括的更有統(tǒng)攝力的思維程序與思維方法，即思維方式。通俗地講，就是從知道“是什么”和復現(xiàn)“怎么做——這樣做”的經(jīng)歷中，形成從中抽象或概括出來的“怎樣知道是什么”和“為什么這樣做”的思維方式。它反過來促進理解與掌握已獲得的“知識與技能”，并使其能遷移——舉一反三，又有利于學習新的“知識與技能”。過程與方法”教學目標的重點在于：讓學生主動參與感知—積累—理解歷史事件的過程；讓學生學會“論從史出，史論結(jié)合，史由證來”的方法；學會探究解決問題。就歷史課程而言，這個“過程”指的是讓學生在濃縮、簡化或概括的情景和條件下，經(jīng)歷和體驗史學界確認史實，解釋與評價歷史的程序。如，經(jīng)歷和體驗史學界確認唐太宗生平事跡、編寫其年表的思考程序，解釋與評價唐太宗的認識程序。注意，這個“過程”指的是在本質(zhì)和主干邏輯上與史學的認識過程一致，并非時空、途徑、形式上完全相同。教學方法上有的是通過教師的描述、概括、推理或演示等示范感知的，有的是由師生對話、置疑、解惑完成的，有的是在教師引導下通過探究性學習進行的，包括觀看影視資料、圖書閱讀、參觀考察、調(diào)查訪問、文獻查閱、課題探究等。教學方式上可以集體進行、小組合作、獨立思考??。操作時究竟用哪一種方案，需具體問題具體對待，因課而論、因材施教、因地制宜，不可千篇一律或機械照搬；“方法”指的是掌握史學界確認史實和解釋與評價歷史的思維方法。小到編制歷史大事年表、制作各種歷史圖表的思維方法，中有如何進行史料鑒定辨證、把握與解釋歷史現(xiàn)象的思維方法，大至如何發(fā)現(xiàn)與揭示歷史變化的軌跡、知曉歷史演變之脈絡的思維方法。“過程與方法”作為新課程標準的一項重要課程目標變“追求學習的結(jié)果”為“強調(diào)學習的過程”，注重學生學習過程的積極體驗和科學方法的掌握與內(nèi)化。這就要求教師不僅要關注學生對知識目標的認知和追求，更要關注學生個性的差異，關注學生能力的發(fā)展，注重學生對學習方法的主動探究，遵循學生身心發(fā)展的規(guī)律，充分發(fā)揮學生的潛能。（聶幼犁《中學歷史課程“過程與方法”目標問題》）課程標準明確提出，科學教育要注重培養(yǎng)學生良好的科學素養(yǎng)，使學生在學習科學的過程中逐步領會科學的本質(zhì)。“科學學習要以探究為核心，探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式。親身經(jīng)歷以探究為主的學習活動，是學生學習科學的主要途徑。”這就顯示出過程、方法是非常重要的！

科學探究的過程一般包括提出問題、猜想與假設，制定計劃，觀察、實驗、制作，搜集整理信息，思考與結(jié)論，表達與交流七個環(huán)節(jié)。不同的環(huán)節(jié)采用不同的方法。

“

三、作為教學目標“過程與方法”的確定原則

1、精心地創(chuàng)設研究歷史問題的過程和體驗

這就要求我們上課前認真?zhèn)湔n有充分的準備。面對新課標、新教材，如何備好課，提高備課質(zhì)量，提高課堂教學效率，是我們每位任課教師不可輕視的問題。

1）、備課標。只有備好課標，才能構(gòu)建課堂教學的全面觀念。在設計教案之前，首先要深入理解課標，在此基礎上，整體把握教材內(nèi)容，要本著“一切為了學生的發(fā)展”為宗旨，確定每節(jié)課應達到的教學目標。教學目標的設計要體現(xiàn)“知識與技能，過程與方法，情感態(tài)度與價值觀”三個維度的整合。根據(jù)所任學科教學內(nèi)容，每節(jié)課應達到什么樣的教學效果。（教學目標的確定注意以下幾點：①教學目標必須從學生的角度出發(fā)，行為主體是學生。②教學目標應該圍繞“學生在學習之后，能干些什么，學會了什么，學生將是什么樣的”。）

2）、備教材。備全冊，備單元，備每一節(jié)課時。在備課中，我們首先要挖掘教材內(nèi)涵，明確教材的知識體系、教學重點、難點、關鍵、前后聯(lián)系、設計意圖。（提倡教師們大膽地嘗試，靈活處理好教材，注重知識的調(diào)整和整合，有自己的創(chuàng)意。）在此基礎上設計每一課時教案。

3）、備學生。備學生的知識現(xiàn)狀，已有生活經(jīng)驗，學生之間的差異。教師只有密切關注學生的個體差異，教學才有針對性，才會更有效。備課時尊重學生的差異主要體現(xiàn)在：首先，教師頭腦中要始終有學生的個體差異意識，這樣在備課時才會構(gòu)思；其次，教師要設計分層教學教案，把學生的差異性發(fā)展放在第一位；第三，教學時教師必須讓學生找到自己的“位置”，讓不同的學生有不同的發(fā)展，在分層次教學中讓學生各得其所；第四，開展有針對性的實踐活動，讓學生不斷獲得成功的體驗，享受到成功的喜悅，同時也體現(xiàn)學生的自身價值，從而產(chǎn)生良性循環(huán)。

4）、備課要體現(xiàn)預設與生成的統(tǒng)一。在備課時，教師要把握預設與生成的內(nèi)在聯(lián)系。所謂預設，就是根據(jù)教育目標和學生興趣、學習需要以及已有的知識經(jīng)驗，以多種形式有目的、有計劃地設計教育活動。所謂“生成”是指師生依據(jù)學生的興趣、經(jīng)驗和需要，在與環(huán)境交互作用中進行有效的動態(tài)性調(diào)整，以引導學生生動、活潑、主動地進行新知識的探究活動。在生成中，教師要為學生創(chuàng)設良好的心理和物質(zhì)環(huán)境，關注、支持、引發(fā)學生的主動探索和交往的欲望，滿足他們自主活動、自發(fā)學習的需要。當發(fā)現(xiàn)孩子有了真正感興趣而且有價值的事物或現(xiàn)象時，教師應大膽打破原來的計劃，調(diào)整教學活動內(nèi)容。當發(fā)現(xiàn)原定的活動時間，進度不符合實際情況時，教師不要拘泥于原定計劃，可以順應事情的自然發(fā)展，因勢利導。但在歷史課堂中的生成性資源流失現(xiàn)象極為普遍。

（一）視而不見、熟視無睹。

[案例1]在“近現(xiàn)代社會生活的變遷”公開課上，老師在講完人們的衣食住行變化后，讓學生討論社會生活發(fā)展變化的原因，有的同學說是黨領導的好，有的說是政策的英明與偉大??其中有一個細小的聲音傳出“人們就是想吃好住好。”（這是教學輔導書上很少提到的）老師對這一學生的話沒有做出任何反應，而是按照其教學設計列出了一二三點。

[評析]學生能夠根據(jù)自己的認知經(jīng)驗，說出教材中沒有提到的想法，本應是很好的生成性資源，教師卻視而不見，任其白白流失。如果教師能夠很好地利用這一生成性資源，進行因勢利導，這樣不僅能激發(fā)學生學習的熱情，而且將教科書中的歷史與現(xiàn)實聯(lián)系起來，也有助于培養(yǎng)學生歷史思維能力。但是教師忽略了這一契機，仍按照教案引導學生展開課程活動，生成性資源轉(zhuǎn)瞬即逝。

（二）課上問題，課后解答。

[案例2]課上，老師講夏朝歷史時說：“你們發(fā)現(xiàn)沒有，年代開始于約公元前2070年，我上學的時候還沒有確切紀年，一般稱公元前21世紀，后來國家大量投資，進行夏商周斷代工程的建設，才有了現(xiàn)在的年代。”這時一個同學舉手說：“我認為，國家投資搞那么遙遠朝代的斷代工程沒有意義。”主講教師看似有些“尷尬”，但很果斷地說：“這個問題很復雜，咱們下課再討論吧。”

[評析]近些年來，隨著新課程改革的推進，“以學生為中心”的新課程理念已為廣大教師所接受。教師對課程實施中的生成性事件和問題完全視而不見的情況已大大減少。但是，許多教師采用課下延伸的辦法來應對。例如，當學生提出一個與教師備課思路不一樣的看法時，一些教師通常會說：“這個問題提得很好，但是由于時間關系，這個問題我們還是留在課后再討論吧。”如果教師真是發(fā)自內(nèi)心地想著課后再與該學生討論，這也可算做是對課堂生成性資源的課后開發(fā)。可是很多教師一下課就忘了這一回事兒，甚至當時說出那句話本身就是為了搪塞。如果教師常常這樣課后不解決學生在課堂上的問題，久而久之，學生也就會失去發(fā)現(xiàn)問題和表達不同想法的興趣和熱情。

（三）一味欣賞，不作辨析。

[案例3]一次公開課上，教師在講中國共產(chǎn)黨力量的壯大，讓同學分析力量壯大的原因時，一位同學說：“我認為，中國共產(chǎn)黨的力量壯大應歸因于日本，原因很簡單，抗日戰(zhàn)爭爆發(fā)，國民黨擔起正面戰(zhàn)場的御敵重任，錯過了集全力鎮(zhèn)壓共產(chǎn)黨的大好時機，共產(chǎn)黨才有喘息的空間，逐步壯大起來。”老師說：“這位同學提出了新的觀點，值得表揚，其他同學還有別的看法嗎？”

[評析]學生把“中國共產(chǎn)黨的力量壯大歸為日本的侵略”觀點明顯是錯誤的，或者說是一種錯誤的生成資源，如果教師對此錯誤觀點進行有效地開發(fā)，并給予細致地剖析：“日本的全面侵華，客觀上有國民黨政府停止中共中央根據(jù)地的圍剿。讓共產(chǎn)黨喘息的后果。但面對日本的侵略共產(chǎn)黨也擔起御敵的重責，開辟了敵后戰(zhàn)場積極抗日。共產(chǎn)黨的壯大是一個漸進的過程。在抗日戰(zhàn)爭中也損失很多。日本的侵華帶給整個中國更多的是一場災難，是不可否認的事實。”不僅要讓學生掌握了歷史知識的前因后果，還要對學生進行做好情感態(tài)度和價值觀的教育。從上述案例，我們不難發(fā)現(xiàn)，教師意識到了學生的觀點很獨特，給予了鼓勵和表揚。但教師沒有對學生錯誤的生成性資源進行辨析與利用，從某種角度上說，教師不考慮觀點的科學與否，只為“新”“異”“離奇”，這不僅背離

5）、備教法、學法、教學語言。埃德加·富爾在《學會生存》一書中指出：“未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學會怎樣學習的人”。教會學生學習已成為當今世界流行的口號。我國著名教育家陶行知先生早就指出：“我們以為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學”。由此看來，采用靈活多樣的教學方法，指導學生好的學習習慣是我們教師在備課時必須認真考慮的問題。也就是說“教有法但教無定法”。在備課時，每節(jié)課都要考慮教學語言的設計，包括激趣引學、知識傳授、指導學生學習、知識延伸、教學評價等的語言設計要考慮全面、具體。

6）、備教學反思。及時進行教學反思對促進更好地教學是非常重要的，教學反思可以從以下幾個方面著手：

①、己的知識體系哪些地方存在不足，今后要修補。②、學生的得與失。

③、對新課標的理解是否有偏差。

④、對教材的理解及本節(jié)課設計的重點、難點及教學目標是否恰當。⑤、教學設計是否合理，不合理應怎樣修正。⑥、本節(jié)課有哪些閃光點今后應汲取。

⑦、學生對本課知識點的掌握程度，重點與難點的突破效果如何等等，反思后對自己的備課進行修正，再實踐，再反思，再超越，再升華，每一次循環(huán)都會有新的感悟，每一次感悟都有新的提高。

2、有效性與能動性相結(jié)合

通過對過程與方法目標的學習，應該是在尊重客觀事實的基礎上，結(jié)合學生的知識與能力儲備，制定有針對性的具體目標，充分激發(fā)和調(diào)動學生學習的積極性，建立自己的認知系統(tǒng)，實現(xiàn)知識教學和能力培養(yǎng)的有效性、高效性，使學生形成善于從不同的角度發(fā)現(xiàn)問題和積極探索解決問題方法的上的多樣性。

目前歷史課堂教學在教學方法上誤區(qū)突出表現(xiàn)在課堂上過分“熱鬧”。有的教師熱衷于“表演法”，課堂看似十分“熱鬧”，學生積極參與，但實際上存在很多問題：一是表演的內(nèi)容不合適，對沒有意義的歷史內(nèi)容進行表演，浪費了課堂寶貴的時間。二是表演時間過長，沒有留給學生時間充分思考；三是表演中角色的定位與成型，使絕大部分學生永遠處于觀眾的角色，從而使“調(diào)動全體學生參與的積極性”成為一句空話。四是表演極易忽視教師的指導，使課堂教學的質(zhì)量難以保證。我們知道，由于學生的認知水平相對較低，學生道德情感和意志品質(zhì)的培養(yǎng)也需要一個長期的過程，因而他們對歷史知識的解讀有深淺之分和正誤之別，這就需要教師對學生表演科學組織，幫助學生向知識的廣度和深度進行探索，探尋符合歷史的表演現(xiàn)象，同時形成正確的態(tài)度和價值觀。學生的表演如果沒有教師科學有序的組織和引導，其過程與方法可能是虛假的，結(jié)果必定是低效的。

目前歷史課堂教學在教學手段上誤區(qū)突出表現(xiàn)在課堂上過分倚賴多媒體，多媒體教學是一種先進的教學手段，對教學來說，往往會起到事半功倍的效果，對于教師來說，多媒體教學的運用更是評價其一堂課教學成敗的重要標準之一。因此，在今天的課堂上，多媒體教學的運用已經(jīng)比比皆是。但多媒體教學也存在著一定的弊端。一是有可能分散學生的注意力，導致教學中學生的分心。一些影視資料、圖片表格，甚至包括一些課件的動畫效果，都有可能讓學生把注意力投入到這些事物的本身之上，從而導致教學中學生的分心。

二、有可能使學生理解知識的速度跟不上教學速度，從而使學生無法完全掌握知識。由于多媒體教學相對于普通教學來說，節(jié)奏更為明快，因此對習慣了普通教學的學生來說，跟不上多媒體教學的節(jié)奏是很正常的，這樣就會影響學生對知識的完全掌握。

三、有可能強化教師在教學中的主導地位，淡化學生在教學中的地位。由于多媒體教學都是在教師預先設定好的框架內(nèi)進行的，學生在教學中的地位和作用經(jīng)常容易被教師所忽視，從而有可能使教師將自己的意志強加于學生，不利于學生的主動學習。

四、對教師提出了更高的要求，一定程度上會加重教師的負擔。由于多媒體教學需要制作多媒體課件，因此教師必須具備一定的計算機知識以及掌握現(xiàn)代的教育手段，而由于計算機知識更新速度極快，任何教師都需要不斷的學習和進修，才能不斷的適應當今的教育形勢，這對于教師來說，要求會更高，而對于有些教學任務繁重的教師來說，負擔也會更重。

3、過程與方法目標的確定要符合實際

新課程鼓勵教師倡導學生進行社會實踐式的學習。如走出課堂進行實地調(diào)查，訓練學生的搜集信息能力和社會實踐能力，同時讓學生貼近社會和生活，是新課程的重要理念。但要看主題的選擇是否合適社會實踐式的學習，是否具備一些必要條件（如大量的時間、學生興趣能力等），是否有價值。如《物質(zhì)生活與習俗的變遷》一位教師的教學設計和反思如下：設計四個社會實踐式題目：①“搜集家中的老式服裝，搞一次老式服裝秀，感受服裝文化的魅力”；②“調(diào)查本地區(qū)還保留了哪些傳統(tǒng)菜肴？體驗一次西餐”；③“調(diào)查本地區(qū)目前保留的西式建筑”；④“參加一次婚禮，走訪老人比較寧波地區(qū)百年婚俗變化”。對于“體驗一次西餐”的學習目標，有個學生就說“我沒錢吃西餐，老師你請客呀？！”才讓我有所反思、體悟：這是不可能完成的教學目標，這是不符合實際的社會實踐式的學習，而且實踐的價值較淺層，而事實上這四題社會實踐題也僅僅在課堂上“走過場”展示一下而已，更何況這時學生已在期末考試前，不可能花大量時間和精力來進行社會實踐。所以在課后教學反思過程中自己總結(jié)形成了以下幾點反思：對這些實踐主題建議刪除或改為在直接呈現(xiàn)一些新情境材料基礎上從而組織學生進行一般性討論；要慎重使用社會調(diào)查。

4、“過程與方法”決定于教學內(nèi)容和目標

教師在教學設計時必須選擇科學化、合理化、多樣化的教學方式，而不同的教學方式?jīng)Q定不同的學習方式。一般地說常規(guī)的教學方法大致有以下幾種：講授法、情景復現(xiàn)教學模式、問題探究法等。各種教學方法之間的關系不是排斥的，而是相互聯(lián)系，互為補充的。巴班斯基認為：“有關最優(yōu)化地綜合運用各種方法的概念永遠是具體的（不是包羅萬象的），那些對于一些條件來說是很成功的、有效的方法，對另一些條件、另一些專題、另一種學習形式來說就可能是不適應的。”具體來說比如“講授法”是一種最傳統(tǒng)最基本的歷史教學方式了，在新課程背景下，這種方式仍然有它的特點和優(yōu)點，在一些概念（如“半殖民地”和“資本原始積累”等）、制度（如“分封制”和“代議制”等）、或史學理論和方法（如“辯證唯物論”和“文明史觀”等）或知識難點學習時，“講授法”往往能起到事半功倍之效。因此，在教學方式設計時，教師必須充分考慮教學內(nèi)容、教學對象、教學環(huán)境以及教師自身素質(zhì)等綜合因素，實事求是、科學地取舍各種教學方法，而不能一味地求“標新立異”，因為“教學有法，但無定法，貴在得法”。

四、過程與方法作為教學目標的操作實踐

1、注意與知識與能力、情感態(tài)度價值觀相結(jié)合

過程與方法貫穿于知識與技能、情感態(tài)度價值觀形成的全過程。離開了過程與方法，知識與技能就成外在于人的，與人毫無關系的。對于學生而言，他們的任務就是被動的接受前人已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了的知識。沒有主動性的教學，就成了一種機械性的傳授形式，也就沒有了交往，沒有了學生的活動、探究、合作，自然就窒息了人的創(chuàng)造性，學生就成了裝載知識的容器和攫取自然資源從事物質(zhì)產(chǎn)生的工具，更談不上做為人應具備的情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)，從而導致人的片面畸形發(fā)展。而新課程認為知識屬于人的認識范疇，更像一個動詞，即知識是一種“探究活動”，因此無論是新知識的獲得或是現(xiàn)成知識的掌握都離不開人的積極參與，離不開認識主體的活動，學生掌握知識的過程實質(zhì)上是一種探究的過程，選擇、創(chuàng)造的過程，也是學生科學精神、創(chuàng)造精神及世界觀形成的過程。所以無論是從知識的掌握到技能的培養(yǎng)，再到情感態(tài)度價值觀的形成、轉(zhuǎn)化，新課程都注重過程和方法，注重自主、合作、探究，在過程中方法中完成上述兩個目標，從而也突出了學生在教學中的主體作用，最終實現(xiàn)新課程的核心理念：促進每一個學生的全面發(fā)展，使人具備基本的知識技能以及形成正確的情感態(tài)度價值觀。

教師在制定課堂教學目標時，明確敘寫出“過程”目標，讓它與知識技能、情感態(tài)度價值觀目標一樣正常出現(xiàn)在我們的教學視野中。注意同知識與能力、情感態(tài)度價值觀相結(jié)合。教師在具體制定三維目標時可以分別制定，但在具體運用實現(xiàn)過程中卻是互相交融滲透、不可分割的有機整體。當然，三維目標在具體課中分布和地位也是不同的，有的課教育性比較強，有的課知識性強些，但不管什么課，教師對“過程與方法”方面教學設計時一定要切實關注和重視，“情感態(tài)度與價值觀”目標則盡可能挖掘和升華。

2、在教學設計從“設計教學”走向“設計學習”體現(xiàn)“過程與方法”目標。學生學習新知識的過程，是通過師生的多向交流活動，使學生掌握基礎知識、基本技能和學科基本思想方法的過程，是學科知識結(jié)構(gòu)和學生認知結(jié)構(gòu)有機結(jié)合的過程，這是實現(xiàn)學生在教學中認識主體作用的一次質(zhì)的轉(zhuǎn)化，也是教師的積極引導和學生積極思維的結(jié)果。

這里“教”是條件，“學”是關鍵。在課堂教學中，教師要改變傳統(tǒng)方式，變“帶著知識走向?qū)W生”為“帶著學生走向知識”新課程以“學生為本”、“學生是學習主體”，強調(diào)由“設計教學”走向“設計學習”，歷史教學必須從關注“我設計的教學過程完成沒有，這節(jié)課我講了多少”轉(zhuǎn)變到“這堂課學生收獲了多少，能提高多少”上來，使歷史學習實現(xiàn)從記憶型、勤奮型向智慧型、效益型的轉(zhuǎn)變。因此“設計學習”就要加強對學生學習方法的指導，授之以“漁”。在設計的學習活動中，力求將“過程與方法”目標，明確落實到具體問題中，明確如何去實施過程，在具體解決某一個問題時采取何種方法，怎樣去實施等。具體要注意的幾個問題.1）、對象參與主體化

尊重學生學習的主體地位，要心中有“生”，目中“人”，變“帶著知識走向?qū)W生”為“帶著學生走向知識”，變“追求教師教的精彩”為“追求學生學的痛快”，變“以學科為本”為“以學生發(fā)展為本”。所以在新知學習過程中，（一）要強調(diào)學生的自主探索。這是主動學習的實質(zhì)性的環(huán)節(jié)。不是教師直接講授或講解解決問題的思路、途徑、方法，而是學生自主探索問題解決的思路、途徑和方法。學生所要完成的主要任務是：在明確所要解決的問題的基礎上形成解決問題的“知識清單”；確定搜集知識信息的渠道、途徑和方法；搜集所需要的知識和信息并進行分析和處理；利用知識和信息解決提出的問題，完成學習任務。

（二）要重視學生的合作學習。這是主動學習的拓展性的環(huán)節(jié)。學生群體在教師的組織和參與下交流、討論自主探索的學習成果，批判性地考察所提出的各種理論、觀點、假說、思路、方法等，通過社會協(xié)商的方式使群體的智慧為每一個個體所共享，內(nèi)化為個體的智慧，拓展個體知識視野，是形成學生表現(xiàn)、交往、評價、批判能力的重要環(huán)節(jié)。

（三）要給學生留出發(fā)揮自主性、積極性和創(chuàng)造性的空間，要給學生提供在不同的情境下建構(gòu)知識、運用知識、表現(xiàn)自我的多種機會，要讓學生通過主動學習形成自我監(jiān)控、自我反思、自我評價、自我反饋的學習能力。2）、活動開展有效化

堅持形式為內(nèi)容服務的原則，最大程度上發(fā)揮活動對完成教學目標的作用。重視學生活動的設計，重視知識的探究過程，重視師生、生生之間的交流互動。

3）、問題呈現(xiàn)情境化

⑴問題的指向應有確切性。情境應與問題緊密相連，問題應在情境中產(chǎn)生，且問題越確切，學生就越容易明確題意，也才能準確回答。

⑵問題的內(nèi)涵應有啟發(fā)性。學起于思，思源于疑。“問題是思維的開始”，但只有具備一定深度和內(nèi)涵的問題，才能使學生產(chǎn)生必要的疑問，從而激發(fā)學生的學習興趣，喚起學生對知識的渴望和追求。

⑶問題的先后應有序列性。問題設計應遵循跨度小，從易到難，從分析到綜合，從形象思維到抽象思維，環(huán)環(huán)相扣并具有邏輯性的原則。這樣學生才能享受到解決問題的愉快感和成功感，激發(fā)學生樂于學習，積極參與，主動探究問題的熱情。

4）、“方法”指導具體化 方法”指導時，應該注意：

⑴講清楚某方法的具體操作步驟，使用范圍及意義。⑵要及時給學生提供練習。“方法”是習得的，學生根據(jù)某方法的操作步驟去實踐、嘗試，才能達到熟練的程度。

⑶教師要為學生的方法練習提供反饋，引導學生對自己的練習過程進行監(jiān)控、反思，如說出或?qū)懗龇椒ㄊ褂眠^程，包括怎么學的、有何體會、為什么選用這種方法等。

如：問題閱讀法，就是讓學生帶著問題閱讀課文并掌握基本方法 操作步驟: 1.把課文章、節(jié)、目的標題轉(zhuǎn)變?yōu)閱栴}；（提問的基本方法:一問原因、二問過程或內(nèi)容、三問結(jié)果及影響）

2.讓學生帶著問題閱讀課文、找出答案并作上記號； 3.思考章、節(jié)、目標題之間的聯(lián)系。5）作業(yè)設計實踐化

⑴調(diào)查采訪。確定調(diào)查主題、明確調(diào)查對象，還要制定調(diào)查計劃、優(yōu)選調(diào)查方法，組織調(diào)查過程，整理匯總調(diào)查的資料，撰寫調(diào)查報告。

⑵黑板報、手抄報。精心設計，讓編寫過程演變?yōu)槭占Y料、構(gòu)建論據(jù)和獨立思考的過程。

⑶演講、辯論、表演。6）考試檢測具體化 “獨立思考”，“探究學習”，“從不同的角度發(fā)現(xiàn)問題，積極探索解決問題的方法”，“合作學習和交流”的方法。這是本次課程改革最重要的目標之一，如何使其具體化、可操作和能測量，確實是一個較大的難題。上海市的課程標準提出了“史由證來，證史一致；論從史出，史論結(jié)合”要求，高考命題為全國做了表率

3、課堂探究是實現(xiàn)“過程與方法”目標有效途徑

在課堂教學中，教師往往會提出很多引起學生思考的問題，而學生對這些問題進行思考的過程就是探究。在平時課堂上重點做好一二個探究活動，是保證“過程與方法”目標有效實現(xiàn)的必要途徑。

課堂探究有三個不同層次：初級探究、生成性問題的探究、綜合探究活動課。初級探究是由教師設計而成的問題思考，適合課堂上操作。現(xiàn)在絕大多數(shù)教師都能以問題為主線，引導學生學習。值得思考的是：怎么使問題的設置更到位一些？譬如：更有梯度；更有思維性；更加適應學生的特點；更加符合歷史學科特點等。

生成性問題的探究的實施者往往是優(yōu)秀教師，他們往往能從學生的動態(tài)生成中捕捉新的思維點和生成性問題，他們對課堂的感悟是：“精彩源自生成”。值得思考的是：教學中應多對學生進行追問，如何進行有意義的追問。下列語言值得嘗試使用：如，“你具體指的是什么？”“你是怎么思考？”“你是不是這個意思？”“這些知識教材上沒有，你是從哪里看到的？”“你對同學的回答，是怎么看的？”“其他同學對這個問題還有什么要補充的？”

綜合探究活動課：是指在每冊書中都安排的一些學習(綜合)探究活動。

第三篇：“過程與方法”教學目標理解與設計

“過程與方法”教學目標理解與設計指誤

主講人：孫向軍

[關鍵詞]過程與方法，設計，理解認識

[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]B [文章編號]04570014-03 這次課程改革的突出特點之一是把“過程與方法”作為課程目標明確提出。按照新課程理念，“過程與方法”不僅是中學歷史教與學雙方的手段，更是教與學，特別是學生學習的重要目標之一。對這一目標的設置和理解認識，存在一些爭議，目前，可能會影響和制約新課程若干新理念的貫徹與落實。

近年來，筆者有機會參加了幾次新課程下的中學教師說課、授課競賽和觀摩，并拜讀了一些教師的新課程教學設計。在這些教學設計中，對“過程與方法”目標的理解和設計，角度各異、提法不一，存在諸多傾向。現(xiàn)將所聽、所見幾種理解設計問題篩選歸類，扼要分析如下，供同仁思考。

一、以教師的教學過程和教學方式方法，代替學生學習、思維、參與學習的過程和學生學習的方式方法。

這是在過程與方法目標設計與理解上存在的最為突出的問題或傾向，按照新課程理念，教學目標是課程對學生學習結(jié)果的期望與預設，其實施的主體是學生而不是教師。然而，在目前的新課程教學中，教師對這個問題的理解與認識仍然存在著問題。即對教學目標設計的行為主體與指向含混不清，或理解為純粹的教師行為．或在教師行為與學生行為之間游移徘徊。表現(xiàn)在“過程與方法”的目標上，要么設計成教師的教學過程與教學方法，要么理解為教師為主的師生結(jié)合的教學過程與教學方法等等。表面上看，似乎只是一個角度和表述的問題，其實質(zhì)還是反映了教學理念問題。

案例1：明清時期的對外關系”高三舊課程的新設計）一課的“過程與方法”目標：采用問題教學法，輔之以多媒體課件，并注重學法的指導。”這個設計，顯然純屬教師“教法”的設計，基本沒考慮“明清時期外交關系”主要內(nèi)容的教學過程設計安排，未考慮怎樣讓學生體驗、感知、學習，更未考慮引導學生運用什么方法來學習、體驗和感知。

案例2：新中國初期的外交建樹“過程與方法”目標是：本課以啟發(fā)學生活動為主，輔之以講授法。主要包括四個環(huán)節(jié)：①提供歷史資料、營造歷史情境；②學生閱讀、欣賞、理解；③學生活動、再現(xiàn)歷史；④學生感悟、教師評價。各環(huán)節(jié)均以學主為主，在教學中培養(yǎng)學生的歷史思維。這個設計主要也是在考慮老師如“何教”，“啟發(fā)為主，輔之以講授法”，明確地設計了教師的“教法”；后面的“四個環(huán)節(jié)”，似乎設計出了教師教與學生學的過程思路，但學生的學習“方法”是什么？看不出來。后的“均以學生為主”是“過程”的特點，還是什么？不明確。“培養(yǎng)學生的歷史思維”，用什么內(nèi)容？訓練什么方法？培養(yǎng)哪類“歷史思維”？都顯得空泛，不得要領。

二、以“能力”代替“方法”（或能力與方法混淆）

能力與方法，是認知心理學中相關聯(lián)的兩個基本范疇。能力，是指順利完成某一活動所必需的心理條件，是直接影響活動效率，并使活動順利完成的個性心理特征。一般能力是指觀察、記憶、思維、想象等能力，通常也叫智力。新課程下的歷史學科的“能力”（合學科技能），如歷史觀察能力與歷史想象能力、搜集信息與處理信息的能力、理解問題與分析問題的能力、批判推理與創(chuàng)新的思維能力、綜合與應用能力等。

方法，泛指關于解決思想、說話、行動等問題的門路、途徑、程序等，在認知心理學上的方法有廣義和狹義兩種理解。廣義的方法是指在學習過程中，為達到學習目的、掌握學習內(nèi)容而采取的手段、途徑以及學習所應遵循的一些操作性原則、環(huán)節(jié)。狹義的方法是指學習過程中學習者所采取的具體活動措施與策略。包括記憶、思維、聽說、閱讀、觀察、練習、寫作、實驗、參觀、表演、欣賞、研究、總結(jié)、評論、創(chuàng)作、討論、訪問、調(diào)查、游戲、收集資料、制作圖表、社會活動等。

通過具體的方法，可以訓練、培養(yǎng)、形成一定的能力。兩者在某些方面有相關之處，但并非等同的，不能簡單混為一體。

案例1：七年級“漢通西域和絲綢之路”的“過程與方法”目標是：通“過對張騫兩次出使西域作用的分析，培養(yǎng)學生總結(jié)分析歷史問題的能力；通過絲綢之路的教學（教的角度），培養(yǎng)學生讀圖、識圖的能力；通過對絲綢之路影響的分析，培養(yǎng)學生綜合分析問題的能力。”顯然，這也是從教師教的角度設計“過程與方法”，“三個通過”“三個培養(yǎng)”，都是指的老師。假如“三個通過”是教與學的“過程”設計，那么“三個培養(yǎng)”（“培養(yǎng)”的行為主體是教師，應該表述為學生為主體的“學會”之類為好），應該是學生學習的“方法”，而不應是能力，當然最好能進一步明確是什么樣的讀圖識圖方法、怎樣的具體的分析問題的“方法”。

案例2：初中“大變革時代”的“過程與方法”設計為：“引導學生分析商鞅變法的背景及其作用，培養(yǎng)學生運用歷史唯物主義觀點分析歷史觀察歷史事件的能力；利用都江堰模型，培養(yǎng)學生觀察能力；引導學生評價李冰、商鞅，培養(yǎng)學生運用歷史唯物主義觀點評價歷史人物的能力。”這個設計主要是要通過商鞅變法、都江堰工程等重要史實的教學過程，引導培養(yǎng)學生運用歷史唯物主義的基本觀點觀察、分析和評價歷史事件、歷史人物，引用“兩個主義”的理論引導訓練學生相應的學習觀察歷史事物的方法，雖然顯得過大些，但設計還算貼譜，然而，這里應該表述為“方法”，而不是“能力”。

在一般的課時教學目標中，按照三個維度的劃分，“能力目標”應該在第一維度中結(jié)合重點“知識”學習目標的要求，進行的設計處理，在這里再作設計處理，難免重復。當然筆者所見，有一部分教師的目標設計，有意無意地在第一維度中，只設計“知識目標”沒有能力目標”，而在“過程與方法”目標中，又有意無意地添加了“能力”目標。這樣設計是否恰當，可以再討論。但問題是，不能簡單地以“能力目標”置換或取代“方法目標”。否則，新課程的“過程與方法”目標要求，就在無意中被閹割和架空了。

三、方法”設計的泛化、籠統(tǒng)化（舊標的無效）

在“方法”目標設計中，有的設計，思考的角度、方法的設計，也還算合適，但是，“方法”不具體，可操作性欠缺，失于籠統(tǒng)、空泛，很難想象其能否落實和實際教學如何。

案例l：某教師在設計歷史必修（Ⅲ）專題1“中國傳統(tǒng)文化主流思想的演變”中“百家爭鳴”的“過程與方法”目標方面設計是：通過本課的學習，掌握分析問題和探究問題的方法，以及搜集資料和處理信息的基本方法。”顯然，這個設計在教學實施中，是沒有針對性和實際意義的。因為，這只是一種泛泛的學習方法要求，本節(jié)課究竟如何落實、如何體現(xiàn)，根本沒有涉及。這樣的教學目標設計，在實際教學過程中，應屬于無效的。另一個設計：“根據(jù)自己的探究主題，有側(cè)重地收集關于孔子、孟子、莊子、韓非子及百家爭鳴的資料，并加以選擇和分析，構(gòu)建論據(jù)，提出并闡釋自己的見解。”這一設計盡管不夠完善，但是它至少在具體性、針對性和可操作性等方面體現(xiàn)的比較好，因而是比較可行的，也容易收到預期的教學效果。

案例2：高二“西方人文主義思想的起源”一 課的“過程與方法”目標設計為：“通過感性認識，積累歷史知識，理解歷史和現(xiàn)實問題；自主學習，合作探究；歷史唯物主義、辯證唯物主義，史論結(jié)合，獨立思考，合作學習。”這是一個比較典型的空洞設計。前一點，可以理解為是“過程”的思考與設計，后兩點應該是“方法”的設計。三點都屬

于“放之四海”皆可通用的“過程與方法”。姑且不論其“過程”設計是否貼切，即便將就著成立，也還有一個通過本節(jié)課學習“積累”什么重要知識，對什么主要內(nèi)容“感性認識”，“理解”什么“歷史和現(xiàn)實問題”的問題。“自主學習，合作探究” 是新課程對學生學習方式提出的很突出的總體要求，具體在本節(jié)課中怎樣實施？學生“自主學習”什么內(nèi)容？“合作探究”哪些問題？都須明確設計安排。“歷史唯物主義、辯證唯物主義”“史論結(jié)合”也須結(jié)合本課內(nèi)容實際而設計實施。是使用“歷史唯物主義”“辯證唯物主義”中的哪一個、或哪幾個具體理論觀點，分析理解本課中的哪些問題？這都需要具體明確，否則難脫空泛。順便說說，運用“歷史唯物主義”“辯證唯物主義”“史論結(jié)合”分析問題的方法要求，既是新課程的方法要求，也是老課程一直強調(diào)的。在新課程教學中，積極引導學生理解掌握并能恰當運用之，分析理解重要歷史事物、歷史問題，是毫無疑義的。但筆者所聞所見，在諸多教學設計上，往往 流于空洞、形式。

四、過程與方法設計上的殘缺

曾看到這樣的情況：有的設計考慮到了過程，但方法不知所云；有的設計明確了方法及指導方法的思路，但卻沒有過程，看不出方法是在怎樣的教學內(nèi)容情境下貫徹落實的。筆者所聽說課、所看教學設計，漏掉方法的有，更多的是缺失了“過程”，而孤立地思考、設計方法。

案例1：“教師利用信息技術，通過呈現(xiàn)歷史材料創(chuàng)設情境，循循善誘，激發(fā)學生主動探究；通過閱讀、討論、體驗感悟歷史。”（強調(diào)教；有過程，方法不明確）這個設計，除去教師行為主體的痕跡之外，“過程”設計尚能看出，但在這個過程

中，引導學生主體學習的方法殘缺，前一要點基本看不出方法，后一要點的“閱讀、討論、體驗”則失去“過程”的依托，“閱讀、討論、體驗”的“方法”也有失籠統(tǒng)，缺少針對性。

只有孤立的方法目標，缺漏了必要的、恰當?shù)膶W習活動的過程設計，方法就失去了依托，也就無法落實，無法變成學生自己的能力。

從心理學意義上考量，“過程與方法”理應貫穿于“知識與能力”培養(yǎng)、“情態(tài)價值觀”滲透的整體過程中，三者是不應截然分開單獨實施的。退一步而言，僅“過程與方法”二者，又是密不可分、相互依存的，不可能只留用一個，而有意無意地 拋棄，舍掉另一個。

五、求全貪多、缺少選擇

考慮課堂教學的時效性和實效性，一節(jié)課能圍繞主要、重點教學內(nèi)容，精心設計一兩個有針對性的、適用的學習方法，基本就可以了。有的教學內(nèi)容比較豐富，可能適合多種方法的設計引導，但也應有所選擇、擇其要者，不能凡適合的，不分輕重緩急，一律拿來設計使用。

案例l：必修I第一單元第2課秦朝中央集權(quán)制度的建立“過程與方法”設計為：“創(chuàng)設問題情境，引導學生通過自主探究、合作討論等方法獲取知識；從對‘始皇帝’和‘皇權(quán)至上’的學習中，培養(yǎng)學生閱讀歷史材料并從中獲取有效信息的方法；比較郡縣制與分封制的不同，掌握比較歷史問題的方法；繪制‘中央官制’示意圖，學會構(gòu)建知識體系；討論‘中央集權(quán)制度的影響’，掌握史論結(jié)合、論從史出的基本方法。”

這里涉及自主探究合作學習的方法、獲取信息與知識的方法、比較分析歷史問題的方法、構(gòu)建知識體系的方法、評價分析歷史問題的方法等等。或許這是由于高中新課程開始階段的課時教學設計，需要指導、訓練學生了解和掌握的學習歷史的方法很多，而且也都是必要的，因而有“貪多”“求全”的傾向，也許這屬于個例，尚可實施，但在一般的情況下，課時“方法”的思考設計還是以適合、適量為原則，須有所篩選，擇其要者，以確保其有效貫徹落實。

【作者簡介】陳光裕，男，1955年生，天津人，天津師范大學歷史文化學院教授，主要從事中學歷史教學研究。

第四篇：淺談新課程目標教學過程最優(yōu)化

淺談新課程目標教學最優(yōu)化

旺蒼縣福慶鄉(xiāng)鄉(xiāng)小學校 邊 江

教學過程最優(yōu)化，是指在教學過程中根據(jù)教學目標和教學任務，以及學生與教師的具體條件，遵照教學規(guī)律和教學原則的要求，設計一個最好的教學方案，然后靈活機動地實施這個方案，以期使某一水平的學生在規(guī)定時間內(nèi)，以較少的時間和精力，獲得最大可能的智力和能力的發(fā)展。教學過程可分為教學設計與教學實施兩個階段，因此，教學過程最優(yōu)化應包括教學設計最優(yōu)化和教學實施最優(yōu)化兩大內(nèi)容。只有最優(yōu)教學設計方案，未必能達到最優(yōu)教學實施的效果；唯有教學設計和教學實施兩者均優(yōu)，方能真正達到優(yōu)化教學過程，提高教學質(zhì)量的目標。

一、教學設計最優(yōu)化．設計最優(yōu)教學目標

教學目標具有導向、激勵、評價等功能，因此，教學目標的準確定位，是教學過程最優(yōu)化的首要任務。教學目標的準確定位，除應遵循教育規(guī)律和教學原則之外，還應符合素質(zhì)教育對學生全面發(fā)展的基本要求。因此，教學目標應體現(xiàn)于目標設計的完整性（整體性）、可操作性和適切性三大方面。

教學目標的完整性，是指目標設計應包含知識與技能、方法與過程、情感態(tài)度與價值觀三大內(nèi)容。教學目標的可操作性，是指描述目標達到程度所采用的行為動詞（如了解、理解、經(jīng)歷、感受、應用等）的層次性和準確性。教學目標的適切性是指目標設計在逐級分解時應注意盡量接近學生的“最近發(fā)展區(qū)”，即教學目標的設計要求要適度，防止目標要求太大、太高，或脫離學生的認知水平與認知心理。．設計最優(yōu)教學內(nèi)容

教師應根據(jù)教學目標確定有效的教學內(nèi)容，并根據(jù)學生的認知水平確定教學重點和難點；同時，還必須根據(jù)學生的不同層次掌握好教學內(nèi)容的深度、廣度和容量，盡力避免照本宣科。教學內(nèi)容最優(yōu)化，應該是指教師所確定的教學內(nèi)容的有效性、系統(tǒng)性和有序性，以及教師在呈現(xiàn)教學內(nèi)容時的簡約性、條理性和邏輯性。．設計最優(yōu)教學策略（方式、方法、手段）

教學策略是指對整個教學過程的策劃或謀略，其中，包括了對教學方式、教學方法和教學手段的選擇。教學策略的選擇，同樣應遵循教學規(guī)律和教學原則，體現(xiàn)素質(zhì)教育的基本要求。因此，教學策略最優(yōu)化應體現(xiàn)：符合簡約性、發(fā)展性、教育性和教學相長的教學規(guī)律；

符合啟發(fā)性、直觀性、鞏固性、科學性與思想性相統(tǒng)一、理論聯(lián)系實際、循序漸進、因材施教的教學原則；符合面向全體、全面發(fā)展的素質(zhì)教育質(zhì)量觀，以學生為主體的學生觀、民主、平等、和諧、合作的教學觀和優(yōu)質(zhì)高效的效能觀，使教學過程成為學生全身心參與的認知活動和意向活動的統(tǒng)一過程，成為學生對知識、技能、情意的內(nèi)化和外顯的統(tǒng)一過程；教師重視教法的設計和學法的指導，充分體現(xiàn)了教師主導地位的發(fā)揮和駕馭課堂教學的能力；教師重視傳統(tǒng)媒體與現(xiàn)代媒體的有機結(jié)合，并做到使用適時、適量、適度、有效。

二、教學實施的最優(yōu)化

教學實施是指在一定的教學環(huán)境和設備條件下，以學生為主體、教師為主導，師生雙方通過互動和合作方式，按照教學設計的系統(tǒng)規(guī)劃，將教學設計方案物化為學生的學習活動并使學生的智力和能力都得到發(fā)展的過程。

新課程標準要求我們教師提高素質(zhì)、更新觀念、轉(zhuǎn)變角色，優(yōu)化課堂教學，提高課堂效率，促進每一個學生的能力得到全方位的發(fā)展。充分利用45分鐘的時間展開教學活動，培養(yǎng)學生良好的思維品質(zhì)，促進教學質(zhì)量的提高，這也是實施素質(zhì)教育的關鍵。在課堂教學中，無論采用什么方法，都應達到既向?qū)W生傳授知識又培養(yǎng)學生能力，特別是培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維能力的目的。

(一)．時間管理的最優(yōu)化

“把學生作為活動主體”落到實處，即讓學生參與知識探究，教師少講一點，學生多練一點。那么，怎樣才能把握好學生“探究”教師“精講”與學生“多練”的度。

1、合理安排“學、講、練”的時間分配

一是應把教師的“講”壓縮在十五分鐘左右，要“精講”。教師只講三點，即講清重點，講透難點，講明疑點，理清結(jié)構(gòu)。二是學生自主學習探究的時間在十五分鐘左右，可以放心地讓學生自己去讀書、去實踐、去討論。那么，學生非智力因素差：學生不學怎么辦？老師引；學生不會學怎么辦？老師導；學生不想學怎么辦？教師誘。這一引一導一誘，就是要求教師要教會學生怎樣學習。因此，教師的精力應主要放在怎樣少講，怎樣精講，怎樣引導、誘趣上。只有這樣，才有利于學生能力的培養(yǎng)。三是應把學生的訓練活動控制在十分鐘內(nèi)，要多練，但“多練”并不是讓學生在題海里亂撲騰，而應是在教師的指導下“練好”、“練準”。

2、恰當安排“學、講、練”的頻率。

一節(jié)課要練幾次，是把一節(jié)課平均分為三部分：一部分自學，一部分講，一部分練？是“先學后教再練”，還是“先學后練再講”？結(jié)合教學實踐，我認為單一課（一個知識點）可以先學后講練，綜合課（多個知識點）應是先學后講練的循環(huán)，對某一重難點要反復講反復練，邊講邊練，這樣不但鞏固了知識，且訓練了能力。

3、充分運用現(xiàn)代教學手段，向科技要時間

利用多媒體等現(xiàn)代教學手段，高密度展示教學內(nèi)容，全方位刺激學生感官，高速度傳遞信息，向科技要時間。

4、不多占用學生一分鐘課間時間。教師準時上、下課，不拖堂，要保證學生的休息和活動時間。

(二)．教學評價的最優(yōu)化

教學評價是教師判斷教學效果，檢查學生對知識理解、掌握的程度的一種手段，也是檢測教學目標的達成度，及時做好調(diào)控的有效方法。教學過程的教學評價分為形成性評價和總結(jié)性評價兩種。

⑴形成性評價最優(yōu)化

形成性評價是一種過程評價，一般采用課堂提問、課堂練習、課堂討論、自由發(fā)言和課堂測試等方法。形成性評價最優(yōu)化應體現(xiàn)：評價及時，形式多樣，內(nèi)容豐富，質(zhì)量較高，能充分活躍學生的思維并檢查學生對知識、技能掌握的情況；教師及時做好點評和調(diào)控，并做到個別化輔導。

⑵總結(jié)性評價的最優(yōu)化

總結(jié)性評價是一種階段性評價，也是一種目標參照性評價，一般采用單元測試、期末考試等方法進行，以檢查教學目標的達成度。總結(jié)性評價最優(yōu)化應體現(xiàn)：試題的知識覆蓋面廣，并突出教學的重點和難點；既注重對學生理論知識方面的測評，也重視對學生實踐動手能力和綜合能力方面的測評。

（三）、“導”好課——每節(jié)課的關鍵

站在講臺前上總應把自己放在“導演”的位置上，盡管已寫好了“劇本”，但面對的是不同的學生，如何讓不同的學生都能在自己的指導下有所收獲，這就要求老師能隨時根據(jù)課堂教學的實際情況合理地安排好每一個環(huán)節(jié)。教師能否組織好課堂教學和架馭好課堂教學，將直接影響著課堂教學的效果。

（四）、學生參與——課堂教學成敗的核心

在傳統(tǒng)的課堂教學中，教師是以傳授知識作為教學的主要目標。由此導致了教師就像一個知識的“搬運工”，成為了一個“教書匠”。教師應把教材的講授作為培養(yǎng)學生的基礎和起點，把增長經(jīng)驗、發(fā)展能力作為最終目的。在課堂教學中教師應鼓勵學生主動參與學習，在其引導下通過學生對知識進行探索和發(fā)現(xiàn)。從而使教師從“獨奏者”的角色過渡到“伴奏者”的角色，不再主要是傳授知識，而是幫助學生去發(fā)現(xiàn)、組織和管理知識，引導他們而非塑造他們。”教師在課堂上扮演的只是一個引導者和配合者的角色。教師應最大限度地調(diào)動學生的學習積極性，使其真正參與到課堂的活動中來。

學習新課程理念，優(yōu)化教學過程，必須強調(diào)學生探索新知的經(jīng)歷和獲得新知的體驗。當然，強調(diào)探索過程，意味著學生面臨著問題和困惑、挫折和失敗，這同時也意味著學生可能花了很多時間和精力結(jié)果卻一無所獲。但是，這卻是一個人的學習、生存、生長、發(fā)展和創(chuàng)造所必須經(jīng)歷的過程，也是一個人的能力、智慧發(fā)展的內(nèi)在要求。教學實施是教師教、學生學的雙邊活動過程。這一過程使教師進入了動態(tài)把握和動態(tài)調(diào)控階段。因此，教學實施最優(yōu)化，除了受教學環(huán)境、教學條件、教師的理論基礎和專業(yè)水平制約之外，還特別受到教師的教學技能和教學經(jīng)驗的制約。教學設計最優(yōu)化的要求和教學實施最優(yōu)化的特征一起，構(gòu)成了教學過程最優(yōu)化的基本特征和要求。這一基本特征和要求是評價教師教學水平和課堂教學質(zhì)量的準則和依據(jù)，也是教師提高自身教學水平和課堂教學質(zhì)量而必須不斷努力的方向。

第五篇：高中化學教學中如何實施分層教學

高中化學教學中如何實施分層教學

分層教學，它是一種教學策略，也是一種教學模式，更是一種教學思想，它強調(diào)了“教師的教要適應學生的學，學生是有個性差異的，不能以犧牲一部分人的發(fā)展來換取另一部分人的發(fā)展，學生的個體差異是一份寶貴的可供開發(fā)的教育資源”。它的核心是面向全體學生，正視學生的個體差異，針對學生“最近的發(fā)展區(qū)”，實行分層推進教學。

分層教學，它是一種教學策略，也是一種教學模式，更是一種教學思想，它的核心是面向全體學生，正視學生的個體差異，針對學生“最近的發(fā)展區(qū)”，實行分層推進教學，真正做到“以人為本”。對學生進行分層教學，是使全體學生共同進步的一個有效措施，也是使因材施教落到實處的一種有效的方式。

在高中化學學習中，由于初中教材難度不大，側(cè)重于記憶，學生易于接受，而高中教材內(nèi)容的深度、廣度、和能力要求都有了教大的變化，許多內(nèi)容理論性強、難度大，方法新、對理解和分析的能力要求較高。從而兩級分化的問題極為突出，特別是剛升入高中對這些變化往往不能很快適應。要改變這種狀況，因材施教、分層教學顯得極為必要。我認為應以系統(tǒng)的教學思想和全方位的教學視野，將其全程貫穿于“備課——上課——練習設計與批改——課外活動與輔導”等四個基本教學環(huán)節(jié)之中。

一、“備課”，要認真考慮分層目標教學法

備課，是運用分層目標教學法的起始環(huán)節(jié)，在這個環(huán)節(jié)中，教師要重點著重做好兩件事：

1、要針對學生的差異，對學生實行動態(tài)分層。由于各種原因，學生在學習化學上的差異一般會呈現(xiàn)出好、中、差三個層次，要實施分層目標教學法，教師就不能回避這一問題，但要考慮學生的心理承受能力，不能當眾宣布學生的分層情況，而應十分注意講究方法。比如，可分別找學生談心，引導他們冷靜地面對差異，明確自己的定位層次，同時，要讓學生懂得這種分層是相對的、動態(tài)的、暫時的，只要自己努力，就可進入更高層次。

2、要結(jié)合學生的分層情況，對教材進行分層處理。教師應在吃透教學大綱、教材基礎上，科學合理地把每一個課時的教學要求，相對劃分出高、中、低三個層次。

二、“上課”，要自覺運用分層目標教學法

上課，是運用分層目標教學法的關鍵環(huán)節(jié)，教師主要應做好兩項工作：

1、適時明確分層教學目標，鼓勵學生個個努力達標。教師應在每節(jié)課的開頭，向?qū)W生展示各個層次（為了維護學生的自尊心和自信心，不要將學生直接分為好、中、差層，而應稱作為A、B、C層）的教學目標，如在講解“氯水的成分和性質(zhì)”時，教師應明確告訴A層學生的學習目標是：不但掌握氯水的成分，而且熟練掌握氯水與不同物質(zhì)反應時體現(xiàn)不同微粒的性質(zhì)，并且會設計實驗驗證各微粒的性質(zhì)。B層學生的學習目標是：掌握氯水的成分，能夠分析在不同的反應中所體現(xiàn)出的不同微粒的性質(zhì)。C層學生的學習目標是：掌握氯水的成分，理解其性質(zhì)。

2、分層把握教學要求，力求人人學有所得。教師在課堂教學中，應用課堂提問、問卷等形式檢查學生學習達標情況，采取因人提問、分層設題的辦法。比如，讓C層次的學生，多回答一些概念識記性提問，動手做一些簡單的實驗，觀察實驗現(xiàn)象，提高學習興趣；讓B層次的學生，多回答一些需認真思索的提問，通過實驗來歸納總結(jié)問題；讓A層次的學生，多回答一些智力運用性的提問，自己設計實驗方案并進行實驗探究。對回答正確的學生，特別是中、差層次的學生，教師要及時給予鼓勵，讓學習較差的學生能感受到成功的快樂，讓學習較好的學生感到有壓力，使好的不驕，差的不餒。

三、“練習設計與批改”，應體現(xiàn)分層目標教學法

練習設計與批改，是了解分層目標教學法實施效果的一個重要環(huán)節(jié)。在這個環(huán)節(jié)中，教師要注意：

1、練習設計要因?qū)又埔恕ＴO計化學練習，在緊扣教材的同時，針對各層學生的目標要求和具體情況，適當設計一些難易不

一、梯度不一的習題，以滿足不同層次學生的不同需求。

2、.批改作業(yè)要因人制宜。教師在批改化學作業(yè)時，要因人給予評語。比如，有些學習較差的學生，有的習題未做對，但作業(yè)書寫工整，且作業(yè)準確率比以前大有提高，教師可在其作業(yè)本上寫些表揚鼓勵性批語，同時，還要客觀具體地指出存在的問題，使他們能倍感老師對自己的關心和愛護。二是要做好批改記錄和認真發(fā)現(xiàn)問題。教師應通過作業(yè)批改記錄所收集的素材與資料，去發(fā)現(xiàn)各個層次學生存在的一些帶普遍性、典型性、趨向性的問題，為“對癥下藥”搞好作業(yè)講評作好準備。

四、“課外活動與輔導”，也運用分層目標教學法

作為化學教師，要善于引導學生在課外活動中多接觸化學，使課外活動為化學課堂教學服務，又使化學課堂教學服務于生活和社會。教師主要應注意好兩點：

1、要明確不同層次的學生在課外活動與輔導中的著力點。對化學成績較好層次的學生來說，要盡可能通過課外活動，鼓勵并促使其形成化學特長，可以適當進行調(diào)查研究；對中、差層次尤其是較差層次的學生來說，主要應通過課外活動，培養(yǎng)他們對化學的興趣與愛好。

2、要分

層抓好課外活動與輔導。課外活動與課堂教學既有聯(lián)系，又有相對的獨立性。課外活動一定要突出學生是主體，要靈活多樣地引導不同層次的學生分別參加不同類型的化學興趣小組。在較高要求的化學興趣小組中，教師既要立足教材又要跳出教材，引導學生向化學的廣度和深度發(fā)展；在較低要求的化學興趣小組中，教師應多給中、下層次的學生在心理素質(zhì)、學習方法、學習習慣等方面實施面對面的輔導，培養(yǎng)其非智力因素，以調(diào)動和保持他們對學習化學的興趣。同時，教師還應適當利用課外活動引導學生學以致用，比如，可以引導學生調(diào)查研究當?shù)丨h(huán)境污染問題，并提出解決辦法。

分層教學雖然增加了教師的負擔，但確實體現(xiàn)了“以人為本”的教學理念，能讓優(yōu)生“吃得飽”，讓差生“跟得上”，讓不同層次的學生都獲得成功體驗，增強信心，在主動接受新知識和探索新問題的過程中都有所進步，真正做到提優(yōu)補差。

淺談分層教學 “以?本?為“本”，還是“以學生為本”，這是傳統(tǒng)教學理念與現(xiàn)代教學理念的根本區(qū)別。在教學中學生之間的差異是客觀存在的現(xiàn)象，并表現(xiàn)在教學的 各個環(huán)節(jié)，各個方面。學生在教學過程中的表現(xiàn)，如努力程度、反應速度、對教學內(nèi)容在理解程度等也存在著差異，不同的學生發(fā)展的水平、提高的程度、不同的教 學內(nèi)容學習上都會存在著差異。但現(xiàn)實的教育教學活動中，由于班級授課制的制約，學生的差異被有意無意地疏忽了，這與促進全體學生的全面發(fā)展的素質(zhì)教育要求 是是相背的。因此，在課堂教學中，必須從學生的素質(zhì)差別入手，以學生個體為教學對象，進行個別化的分層教學。

結(jié)我在我所任教的班級內(nèi)實施了分層教學，并采取了以下幾項措施：

1、在充分了解和研究學生的基礎上，我們根據(jù)學生現(xiàn)有的學業(yè)實際水平或思維類型等特點，將全班學生分為低（基礎級）、中（普通級）、高（提高級）三個層 次，以A、B、C組的形式揭示出來。A層次，要求：“低起步，走小步、重基礎、多鼓勵”。B層次，要求：“慢變化、多練習、重能力、勤反饋”。C層次，要 求：“多強化、重思維、促特長、求拔尖”。

2、將教學目標分層。我首先確定與各層次學生可能相適應的教學目標，一方面以教學大綱和教 材的基本要求為基本目標，是共同性目標，全體學生必須做到；在此基礎上，設置選擇性的發(fā)展目標，中、高層次的學生基本達到，低層次學生盡其可能。即教學目 標做到“下要保低，上不封頂”。同時，我們各級鼓勵每個層次的學生不斷努力，在達到本層次目標后向高層次目標邁進。

3、課堂教學施教分層。我 在進行課堂教學時，針對不同層次的學生，綜合運用全班教學與分組教學、教師指導與學生自學等手段，實施分層區(qū)別教學。如“分合式”教學，教學起始階段是集 體同授，教師抓住當堂訓練重點、難點進行解題方法指導，幫助學生明確要點，理清思路，建立良好的認知結(jié)構(gòu)，并調(diào)動學生學習的積極性，以良好的心理狀態(tài)參與 學習。到教學進程的一定階段時，將學生按層次分成“二股或三股軌道”。一部分學生繼續(xù)接受老師的直接教學，一部分學生按照老師提供的自學提綱，進行自學。兩軌同步結(jié)束后，再進行組與組之間相互交流，以便及時進行反饋，整理知識、補救教學等。在此同時，教師有機結(jié)合進行小組互助學習，教師并做到不能有絲毫松 懈，并進行及時有效的調(diào)控。

4、作業(yè)分層。在教學了新課后，我注意針對不同層次的學生學習實際，設計相應的練習題，有共同性的必做題，有選擇 性的提高題和發(fā)展題。實行分層練習，異步指導，抓住多數(shù)“中間層”，兼顧優(yōu)差“兩頭子”。C組以“優(yōu)”帶“中”，A層以師導“差”，提高練習質(zhì)量。并做到 必做題當堂批改，選擇題和發(fā)展題課后批改。使有余力的學生能增加食糧并吃飽。

5、分層提高。在教學過程中，我讓在同一段時間里的學習中，都 能較順利達標的學生，組織他們進行組間流動，并隨著學生學業(yè)的發(fā)展和變化會有所變化，使得學生能根據(jù)能力選擇學習進度，使得學生的自信心明顯增強。

在實施分層教學的過程中，教師上課，起點是后進生，重點也是后進生，課堂上回答提問、板演、做實驗都是由后進生來打“頭陣”。使得差生有了長足的進步。使得優(yōu)等生想“跑”起來的跑得了，差生走累了的也慢得了，使更多的學生在原有的基礎上得到最為有效、合理的發(fā)展。