第一篇：從學生出發 課堂才能真的高效

從學生出發 課堂才能真的高效

——殷都區實驗小學數學學習交流材料

上周，我很幸運的被領導通知外出學習。等得知到殷都區學習時我很興奮，自己真的可以親眼見證殷都區主體多元的教改特色了。

通過學習、聽課，我更深入地認識到了“雙向五環”這種課堂教學模式是一種把學生的主體性這種內在精神作用于學生多元智能開發上的主體性和多元性相融合的課堂教學基本模式。這一模式的實質是以學生全面和諧、主動活潑發展為中心，在教學過程中要充分發揮學生的主體地位，使學生真正成為學習的主人。堅持學案主導，學生主動，問題主線，活動主軸等原則，把學生預習與教師導學，學生合作與教師參與，學生展示與教師激勵，學生探究與教師引領，學生達標與教師測評融為一體。在教學過程中建立民主、平等、合作的師生關系，構建師生互動、生生互動，師生成為“學習共同體”的一種新型的育人模式。

“雙向五環”教學模式與我們傳統的教學模式存在著很大的不同點：傳統的教學模式雖然也是強調學生是學習的主人，但不能充分體現學生學習的主體性，整個課堂都是由教師進行，從教師導入課堂到知識的講解，再到學生的達標測試，學生由始至終都是被動地接受知識，雖然以前也強調學生的主體地位，但大多流于形式，更多的是教師關注自己的教學流程是否完成、教學時間分配是否恰當，而“雙向五環”教學模式較好地體現了以學生為本的教學關系和以學生為本的師生關系。在模式的構建上，我們把學生的“學”放在前，教師的“導”放在后，教師“教”的行為是由“學”來決定的，以一切立足于學生的學，一切有利于學生的學，一切為了學生的學，一切促進學生的學為目的，充分體現教學過程是“以學定教、教者亦學、教學相長”的過程。

總之，“雙向五環”課堂教學模式使學生成了課堂的主人，讓學生在課堂上交流、質疑、補充，個個展示，人人交流，全員參與，個性張揚，充分體現了學生的主體地位，使課堂成為學生發展的樂園。

下面我就一些細節問題和大家交流一下，這也只是我個人通過學習和殷都教師交流所得，希望對大家的課堂教學有所幫助。

首先是小組建設，因為我們剛接觸這樣的模式，做起來難免依葫蘆畫瓢。我特意詢問了他們的做法。殷都區教師的做法是先確定組長，能力差不多，在選擇同樣水平的2號，不光是成績，還有他們平時的表現。依次安排好3號4號，分號是為了確定學習的對象。（當然這對子也有臨時組合的。）經過一段時間，我們根據他們的學習情況可以做調整，組長、組員都可以變動，那我們的老師可能會問小組文化建設怎么辦呢？組名可以不變，口號簡短，學生容易記憶，自然也不是問題。

還有這些小組文化不一定非得要在課上展示，因為組名、組號等的制定是為了提高小組凝聚力，讓學生明確知道我們是一個小組，有集體榮譽感。

在小組長和組內學習的培訓方面，首先要告知小組長在紀律方面要監督，這是實現高效課堂的根本途徑之一，再次可以交給方法，發現哪個小組做的好的時候，可以在全班展示他們的學習過程，其他小組先照著做，等熟練了效率就會提上來。在殷都實驗小學，教師對于學生采用“小組捆綁式”評價，課堂上自學、合作、展示、達標等每一個環節，教師或學習小組都要按評價標準，對每一個小組進行評價，小組每一位成員的一言一行都代表著一個小組，一人作業沒有完成整組受罰等，一榮俱榮一損俱損，這樣學生的主人翁意識增強了，責任心增強了，高效課堂的“動車組”開動了。“捆綁評價”培養了每一位學生的能力，增強了每一位學生的責任意識，為了讓高效課堂持續發展，老師每周都利用班會時間對學生的學習小組進行評價，學校每月、每學期都對學生的合作小組進行全校性的獎勵表彰。這樣，促進了學校高效課堂的發展，促進了學生的發展。為激發學生更大的動力，校長還曾組織學生到北京參觀學習，“到北京參觀學習”成了現在殷都實驗小學每一位學生，每一個小組學習的最大動力。

再者就是我們最關心的雙向五環教學模式的使用。

第一環節的學生預習教師導學，我們要交給學生預習的方法，方法的指導是學生預習是否成功的關鍵。我們的數學課，預習大多放在課上。殷都區教師都有編寫的導學案，頭天下發導學案，引導學生預習，我們可利用黑板提前布置，或利用晚上自習的時間和學生一起預習。

第二環節學生合作教師參與。這是為了解決疑問，能在對子中解決的不在小組內解決。再者合作的目的是確定自己組展示的內容：是易錯點、難點、重點或者新生出的問題。這個時候教師參與學生的合作學習重要的是豐富學生合作的內容，指導他們說清楚自己的思維過程（因為…所以我才這樣說），和確定由誰來展示什么樣的內容。

第三環節學生展示、教師激勵和第四環節的學生探究、教師引領是沒有那么清楚的界限的。殷都區實驗小學的學生展示時，側身站立，手指黑板，落落大方，講解時聲音洪亮，吐字清晰，他們為了展示自己最精彩的一面，為了展示能得到同學的肯定，得到老師的表揚，我們能看到課堂上學生自學是那樣的投入，小組的討論是那樣的熱烈，有時甚至爭得面耳赤紅，預展時為了一句臺詞、一個環節，每一位小組成員都在出謀劃策。此時，我們才真正體會到“我的課堂，我作主”，學生的學習不再是負擔，而是一種興趣，有一股源于骨子里的動力。無疑，這是學生在真正地自主學習。

這里我還要說一下的是，我們在展示時老記分數，在我們這剛開始是為了激勵學生，等一切都熟悉了，學生的積極性調動起來以后，其實并不一定每節課都做這項工作的。可由我們的學科小組長在一節課結束之后針對組員的表現給一個分數。教師在這兩個環節還是適當的要引導，要講解的，不過一個宗旨，學生能講的教師不講。當學生挖的不夠深時，老師的適當引導還是要的。

第五環節學生達標教師測評。就是學生靜靜的做題，已達到反饋自己學習情況，便于教師掌握學情，及時彌補。當然這測試要分層進行。

需要說明的是這五環在使用的時候要靈活。低年級的同學可將學習目標分解，用“小五環”逐個解決，就是一節課目標少些，完成一個檢測一個，一個一個來，我們常說的第一課時就和他們說的“小五環”類似。相對的，還有大五環，這需要兩至三節課的時間。一節課的時間可完成一兩個環節。

每一個環節在進行時我們都給學生以要求，如自學是要做到“靜”“思”，交流時則有序、有效、輕聲；展示時：有開始（我們組展示的是），有互動（誰來說說），有層次（提升、拓展的內容），有結束（我們組展示完畢請下一組展示），有質疑（我提問），有補充（傾聽的同學都可以）。

殷都實驗小學通過努力，走出了一條“學生主體多元發展”的路，建構了“主體多元雙向五環”課堂教學模式。那么，我們的課改之路在哪里。通過學習我們一定要重新審視自己的課堂，重新審視自己的教育。相信通過全體教師的努力，我們也一定能走出一條適合我們學校的課改之路。

第二篇：從學生生活出發

從學生生活出發，優化語文教學

張蕾

我國教育家陶行知曾提出“生活即教育”，即在生活中進行教育，教育應以生活為中心。生活是教育的本源。新課程強調要從學生的生活經驗出發將知識與生活緊密聯系起來。從古今中外大教育家關于“生活即教育”的論述，使我更加了解了“語文教學必須植根于生活”這一理論論斷。開展課堂教學研討活動，使我深刻明確了要讓學生真正扎扎實實地掌握并得心應手地運用語文這一人生的工具，就應該讓語文教學與學生心靈相溝通，讓語文課堂與社會天地相接壤，使語文教學貼近生活實踐，使學生生活“語文化”。我們知道語文來源于生活，在生活中教語文、學語文，這是“大語文教學觀”的需要。要培養這種以促進人的發展為宗旨的綜合素養，必須將教育與生活緊密相連。圍繞著“語文教學應回歸生活”和“生活中孕育著語文教學”這

一辯證的論題，我開展了一系列豐富多彩有成效的活動。

1、教學內容與形式的生活化。

生活是培養語文能力的源頭活水，語文是與生活聯系在一起的。在語文課堂教學改革與實踐中，我深切地感受到語文一旦與生活相聯系，馬上就生動活起來。在《槐鄉的孩子》一課的教學中，我從學生生活出發，“一切為了學生的發展”是新課程倡導的教學理念。為了落實這一理念，我在教學中充分尊重學生的經驗，讓語文教學向兒童的生活世界回歸。低段的學生已經有了運用語言的經驗，也積累了相當的生活經驗，特別是已經有了一定程度的口頭表達能力。因

此說“生活經驗是語文學習的重要資源”的觀點，完全符合學生學習語言的特點。有許多把學生生活經驗引入課堂的成功例子：例如從家鄉的樹引出槐樹，從槐鄉引出“橘鄉”“魚米之鄉”。既理解“鄉”，又擴充了生活積累。在學習槐鄉孩子的勞動情景時，讓孩子們想象是在怎樣的天氣中進行的，通過調動孩子們的生活經驗，既讓他們體會到了槐鄉孩子的辛勞也讓他們感受了那份快樂。語文教學只有貼近生活，才能源頭活水不斷；語文教學只有貼近生活，才能顯得厚重和豐富；語文教學只有貼近生活，才能真正為學生所喜愛。對于小學生來說，作文屬于起步階段，小學生頭腦中并沒有多少作文的素材，因此，對于剛接觸作文的他們較為生疏，感覺無話可寫。怎樣讓他們感覺有話可說，有素材可寫呢？這就需要教師引導他們從生活實踐中去汲取素材，寫經歷過的、有深切體驗的事。如：在教學習作“走進鄉村生活”中，生活在城區的孩子，對于鄉村生活還是比較陌生的。由于沒有真實的經歷，親身的體會實踐，有的同學寫起來總是干巴巴的，沒有感人之處，更沒有情趣。針對這種情況，我努力開通各種渠道，加以家長的支持，動員他們真正地走進鄉村，把他們看到的、聽到的或想到的，記下來，用心去感受、體會，再進行課內交流，最后整理、修改??。這樣一來，同學們筆下的鄉村生活，田園風光美得那么令人向往，各有各的特色。讀起來瑯瑯上口，讓人回味無窮，充滿了情趣，真是“八仙過海，各顯神通”。課堂上這種開放性的學習，使課堂教學充滿了樂趣，學生學得輕松，學得快樂，從而讓學生成為學習的真正小主人。因此，教師要努力創設多樣化的實踐性的教育教學活動，培養學生的實踐能力，創造有益的教學環境、學校環境、社會環境，使學生的實踐能力得到

充分的發展。

2、校內外溝通的生活化

課堂延伸要廣大化，因此我開展豐富多彩的課外活動，為學生搭建施展才能的平臺。如：每周開一次故事會，辦手抄報、朗讀比賽、口語交際、小品表演等多項活動。通過活動，學生的學習成果得到展示，使每個學生都能體驗到成功的喜悅，更能激發學生求知欲。同時，為了拓展學生的知識面，需加大學生閱讀量，鼓勵學生課外閱讀。在閱讀過程中，提倡學生摘抄，寫讀后感，要讓學生積極地閱讀，讓他們有所理解，有所體驗，有所感悟，并在閱讀之后與同學表達交流，這樣學生的課堂學習得到了鞏固，自主學習得到了延伸，形成了良好的閱讀習慣，進而提高了學生的語文能力。對于課外作業的布置，有的教師布置的形式趨于單調，如：抄寫生字詞，進行單項練習等，沒有從豐富學生知識，開闊視野，啟迪智慧入手。我認為應該打破這種千篇一律的形式，應多讓學生做實踐性開放性的作業，如：閱讀課外書籍，作調查報告，寫觀察日記及與人交談、辯論等都是在學習語文。總之，語文和生活同在，凡有人交往的地方都有語文，都有語文實踐和語文學習。由于小學生活潑好動，樂于表現和模仿，因此課外應以激發他們的學習興趣和學習積極性為出發點，通過聽、說、唱、游、演、做等多種方式讓每一個學生都能“動”起來，且人人都能有效地參與進來，從而提高課外活動的質量。例如，二年級語文上冊中練習一的讀讀背背要求讀背四個描寫秋天景色的成語，練習二中的做做說說要求同學們觀察美麗的秋景以及秋天大自然的變化，將自己看到的秋景畫下來或寫下來，在小組里交流。在教學《品德與社會》第二單元“金色的秋天”（蘇教版第三冊）時，正好是秋季，我認為把語文和品德與社會設計成一個綜合性的主題單元組織教學，既能避免由于內容的重復造成的浪費，又能打破學科壁壘，統一整合教學時間，使兩科知識相互融合，內容有機滲透，互為補充，互為學習資源，使兩科的學習方法和思維方式互為借鑒，從而擴展學生視野，促進學生全面發展。倘若把學生局限在教室里，不讓學生去觀察、去觸摸，去體驗??那就等于是空洞的說教，同時也很難達到理想的教學效果。因此，我首先安排學生自己到野外找秋天，把自己的發現記下來，把自己眼中的秋天畫下來，把自己動手采摘的秋天的果實帶回來??同學們興致極高，收獲也很大，并深深體會到農民伯伯付出的辛勤勞動。感知過的事物在頭腦中留下了深刻的印象，自然不需要教師過多的講解。為了展示學生的作品和勞動成果，我通過猜謎語、編歌詞、賽一賽等多種活動，使學生積極發揮想象力，陶冶他們的情操。有的學生唱起自己改編的歌曲：“秋天在哪里，秋天在哪里，秋天在那小朋友的眼睛里，看見黃的葉呀，看見熟的果，還有那會唱歌的小黃鸝??”這時，教師趁機讓各組代表把自己裝好帶來的果實——蘋果、香蕉、桔子、梨等，讓同學們猜一猜，摸一摸是什么？并讓他們講一

講自己采摘秋天的果實的喜悅。真可謂寓教于樂，收獲多多，思想境界也得到了升華學科整合給了學生無限的空間、無限的歡樂、無限的創造。但在今后的語文教學中，我還要努力挖掘貼近生活實踐的活動資源，除了在課堂上去充分利用貼近生活實踐資源外，更要鼓勵學生聯系身邊的生活經歷去學習語文，克服困難帶領學生深入學校、社區，加強開展語文綜合性學習活動，在開拓學生學習的空間，增加學生語文實踐的機會上下功夫。我將在今后的教育教學中，針對課堂教學實際以及學生的生活學習實際，把研究工作繼續做下去，切實讓語文教學扎根在生活實踐這片沃土中。探索還需努力，研究還需在專家學者

中的引領下向更深一步發展。

第三篇：從學生角度出發

從學生角度出發 ——《懷念母親》教學反思

劉娟

我們的語文教學的目的是什么？從哪兒出發？這對于老師來說毋庸置疑，是為了學生的發展。而看一看自己的課堂，是否真正從孩子的角度出發？課堂上老師講得多，以老師的思路為主，這樣現象仍然很多。

在假期教材備課時自己第一次接觸到“本體性教學內容”這個概念，回來后立刻找到吳忠豪教授的文章《語文課須圍繞本體性教學內容組織教學》，仔細讀了幾遍，有一種眼前豁然開朗的感覺。自己作為一名語文老師，平時認認真真備課，辛辛苦苦地講課，原來卻走了許多彎路。我決心改變自己的教學，但在實際教學中，發現有許多問題又困惑，語文知識點的取舍，目標的設定等。五年級的學生進入青春期，上課回答問題的顧慮多了，不愛發言，即使心中有，也不愛說等。

在備《懷念母親》一課時，剛開始我嘗試使用于永正老師先讀再講的教學方法。《懷念母親》第一課時主要是讀課文，檢查字詞，了解作者，再讀課文，知道課文的主要內容。第二課時品讀語言，學習抓住關鍵詞句，體會作者的情感，進行小練筆。但自己理解地還不夠，第一課時教學時不夠扎實，學生讀得不夠充分。第二課時以品讀語言為主，小練筆的練習著眼有些低。

語文是一門以培養學生運用語言文字能力為主要目標的課程。作為五年級教學要加大學生運用語言的訓練，因此，在備課時要認真分析，根據課文的特點，年段特點，找到符合學生特點的語用訓練點。二次備課時，首先明確了教學目標。第一次備課時，制定了“學習體會關鍵詞句，結合課外資料理解課文的學習方法”，這與“揣摩重點語句，感受作者對兩個母親同樣崇高的敬意和真摯的愛慕之情。”有些重合，于是改為“學習作者表達情感的方法，情景交融或通過人物的動作、神情抒情；直接抒情”。這樣的目標更明確，更容易操作與檢查。

第一次備課時，認為學生年齡小，沒有生活經驗，對于這樣的文章會有一定的難度，看哪個句子都要講一講。其實課文字里行間都表達了自己對兩位母親的愛，學生會比較容易地找到相關的語句。而這種對母親深深的懷念，由于學生年齡特點，即使講了，也不會有深刻的理解，只要粗略地理解就可了。然后直奔幾則日記，進行語言訓練。這幾則日記在表達上各有千秋。通過討論、有感情地朗讀，讓學生明確表達方法，即借景抒情、借助人物神情抒情、直接抒情，這才是學生就應該學習的內容。小練筆時增加學生自主性，設計了兩個話題，讓學生根據自己的學習情況進行選擇練習。第二次教學中，學生的小練筆明顯比第一次要好。

學習歸根結底要為了學生自身的發展，而我們在備課時就應從學生的年齡水平、知識水平出發。

第四篇：從學生的需求出發

怎樣知道學生的需要?

無疑，了解并理解孩子們的需要是首先要著力解決的。我最近請所有學生寫一篇作文，題目是《我的語文老師》，要求是通過具體的事情來寫。有很多孩子寫到了這件事，其中一位是這樣來寫的：

有一次語文課上，小宇在黑板上寫“承”字，結果將中間三橫寫成了兩橫。于是彭老師問他：“小宇，你肚子餓了吧？”

小宇不解地看著老師，說：“沒有啊！”

老師又看著他問：“那么你怎么吃了一根?排骨?呢？” “排骨？什么排骨？我沒有吃呀。”他小聲辯解。

“那，你好好看看”，老師指著他寫的那個錯字，說：“那你怎么將?承?身上的?排骨?吃得只剩下兩根了？”

他看了看，“哦”的一聲，終于恍然大悟。

我統計了一下，全班48人有18人次寫到這個事例，還有15人次寫到我教學寫“芬”字偏旁針對學生將草字頭寫的太大進行教學的那件事，還有47人次寫了關于老師的愛心的事例。后來,我采訪這些學生，問他們對這兩件事情印象深刻的原因。他們有的說因為這樣教很好玩；有的說能很快樂學到知識；有的說很新鮮，這樣的教學方法還是第一次遇到；有的說老師很親切溫和；這樣學到的知識記得深刻牢固；用生活中的事情來講語文知識，很形象；不知不覺就掌握了東西。

我的理解是，學生需要的教學活動應該具有以下特征：

1、教師語言、神態幽默；

2、教法新鮮好玩；

3、關系平等；

4、聯系生活來講解。

除了以上的方法，還可以用問卷調查的辦法來了解學生的需要。

我們知道，教學活動包括教學目標、教學組織形式、教學方法、教學環境、教學評價等五方面的要素，而要清晰全面地理解學生的需要，還可以策劃一份調查問卷幫助自己掌握情況。如何策劃呢？

比如，就“教學活動目標” 這個要素，我設計了以下這份問卷： 學生對教學目標制定的需要評定問卷 在合適的欄目下打“√”。

你對教學活動的看法

總是

經常

有時

很少

從沒 你在活動目標方面的需要

1．你知道語文課堂中每次活動的目標嗎？

2．你覺得老師提出的目標對你有挑戰性嗎？

3．你覺得目標由自己確定比較好。

4．你需要老師以口頭或黑板的形式明確提出每節課的目標嗎？

5．老師提出的目標有趣嗎？

6．你需要適合自己的目標嗎？

7．制定自己的目標的時候你希望一直得到某人的支持和幫助嗎？

8．你幫助別人制定他的目標嗎？

根據這個調查我們可以知道學生需要怎樣的目標以及怎樣目標呈現方式。那么，如果根據活動的其它要素“教學活動方法、教學活動組織、教學活動內容、教學活動評價、教學活動環境”進行分類設計問題進行調查，那么就能比較清楚地了解學生的需要了。然后我們在策劃教學活動時，就有“需”可依了。綜上所述，上面簡單地介紹我了解孩子的需要的兩個活動設計：作文與訪談；問卷調查與理論分析。“條條道路通羅馬”，相信這兩個不是全部，也未必非常科學，但是這兩個活動設計，讓我真切的明白了孩子們的一些基本需要： 1．做有趣和具有挑戰性的事情。2．能做出選擇，并學會如何選擇。

3．有機會掌握實現一個夢想所必須的技能，從而肯定自己和文化獨立性。4．有一種無條件的愛，如一直得到某人的支持。5．有對他人的生活產生影響的機會。

那么，如何在教學中滿足和激發學生這些基本需要呢？

設計怎樣的活動來滿足、激發學生的需要呢？

學生有許多基本需要，按照馬斯羅洛的“需要層次論”來分一下，可以分為五個層次，可見，需要是“多層”、“多樣”的，這勢必要求在策劃教學活動時考慮學生的諸多需要。因此，整節課的活動安排必須注意對多種需要的“整合”關注。但是其中的小活動可以重點滿足與激發一種需要。◆設置沖突

“教學時挑起矛盾沖突的藝術”，設置沖突對于激發學生內在“挑戰性”需要起著不可代替的作用。

1．利用文章所寫景點與地區著名景點的“不統一”引發沖突

我說：“今天開始我們將走進祖國的大好河山，第一站就是——鼎湖山。”我板書“鼎湖山”。接著又說：“鼎湖山的風景區群峰競秀，古木參天，最著名的去處有兩個，一個是古剎，一個是飛瀑。”我板書古剎、飛瀑。

“這兩個是鼎湖山最著名的，可是作者寫的卻是鼎湖山——(聽泉)你有什么想問作者的嗎？”我將課題補充完整。

有學生問：“我想問，你為什么不寫古剎與飛瀑，而要寫聽泉呢？”大多數學生也有這樣的疑問。

然后，我在大家疑惑之時，請同學們思考：“那泉水，尤其實泉音一定很特別。那么，就讓同學們一起朗讀課文，要讀準確，找出那些描寫泉聲的詞句，畫下來，并多讀兩遍。” 2．利用文章前后語言的“矛盾”引發沖突

如孫雙金老師上《二泉映月》時，他通過讓學生找到寫“聽”句子，然后在讀的過程中，引導學生發現了文本中的一個“沖突”：一個中秋之夜，小阿炳隨父親來到二泉邊賞月，父親問他聽到什么，他說除了水聲什么也沒有聽到。父親說：你還小，等你長大了，你就能聽到許多奇妙的聲音。阿炳長大之后，眼睛瞎了，又是一個中秋之夜，來到二泉邊，卻只聽到了嘆息、哭泣、傾訴、吶喊，惟獨沒有聽到奇妙的聲音。3．利用文字與文本的意義之“不和”引發沖突

在教學《普羅米修斯盜火》導入的時候，一位老師是這樣做的：他先請同學說說普羅米修斯是個怎樣的神，從而喚醒孩子對普羅米修斯的美好印象，接著他請同學說說關于“盜”這個字的印象，進而，他又用課件演示甲骨文“盜”字，并進行解說：“這是口水，這是流口水的哪個人，口水流得極多以至于要用一條小船來載。你估計這是說什么？” 孩子們的回答是：這就是說哪個人非常想要一件東西，因此流了很多口水；這說明哪個人非常貪心。最后請孩子們說說由“盜”想到了哪些詞，追問“盜”字給你印象如何？孩子們自然說印象很不好。

以上三法，都以語文的方式來設置沖突的，并且基于文本本身，這樣的活動策劃比較便捷，同時也充滿著“語文”的韻味。當然，必要時還可以引進其它相關的文本進行沖突的設置，以充分為學生思考起來提供服務。◆呈現目標

目標的制定于呈現應該得到充分的關注，在我問卷調查中，百分之九十幾的學生需要目標呈現比較有趣，那么，究竟怎樣有趣呢？我作了如下嘗試： 1．將目標蘊含在“書寫”中

教學《鼎湖山聽泉》時候，課文兩個地方聆聽泉聲的感覺不盡相同，我利用這個，確定了學習目標：兩次聽泉聲，感覺一樣嗎？如果讓你用兩個“聽”字來表達出感覺得不同，你準備怎么寫？默讀后，在自己本子上寫一寫。2．將目標蘊含在“話題”中

當法布爾將小甲蟲放進蝸牛殼里之后，他還包上樹葉，把甲蟲裝進衣袋。他還撿了貝殼和彩石。可是文中沒有描繪他的心理活動，于是我先引導學生根據這個句子來談體會，并組織學生以“法布爾一邊裝小甲蟲，一邊會對它說些什么悄悄話呢？”為話題來將情感通過語言外化出來。

3．將目標蘊含在“對號入座”中

教學《鼎湖山聽泉》時，我在黑板上寫上“一”、“二”、“ 三”，然后看著孩子，他們都很奇怪。然后我說這個“一”放在第一自然段的開始，那么“二”和“三”放在哪里呢？請同學們默讀課文后再發表意見。

再如，教學《黃果樹瀑布》時，我板書三個詞語“所感、所聞、所見”，然后，我說：“我將?所感?放在第四自然段的下面，如果讓你把?所見?與?所感?放到它該呆的地方，你會放在哪里？請同學們默讀課文后再發表意見并說說你那樣放的理由。”

這些目標的制定比較簡單，但是目標的呈現還是非常注意的，而“游戲、話題、動手”就是呈現的載體與方式的完美統一。◆運用音畫

“孩子的世界就是藝術的世界。”孩子需要藝術，運用音畫，使得課堂真正成為孩子們的藝術世界。

1．在享受中理解字詞

教學《鼎湖山聽泉》第四自然斷的排比句時，四種泉聲，各具韻味。如何利用音樂來引導學生理解“聆聽、辨別和品味”三個詞語呢？我做了三步：第一步，放四種泉聲，請孩子們聆聽，問孩子怎樣聽才算聆聽。第二步，放一個“辨別”一個，說說“辨別”的意思。第三步，讓學生說說自己聽了這種泉聲的感受，理解“品味”的意思。2．用“審美”帶動朗讀

接著上面的教學，讓學生用耳朵、眼睛同時“聆聽與辨識”四種泉聲，先將區別讀在臉上，再將區別讀在動作里，最后配畫面展示，將區別讀在聲音中。3．用配樂朗誦創設基調

最近，親自在孫雙金老師的課堂中，感受到老師的配樂朗讀給課堂帶來的一種示范，一種生機，一種震撼，一種由美畫美樂美讀所創造的詩歌意境。孫老師在“李白是仙”這一節課中，一共用了三次音畫與美讀，第一次，出示《望廬山瀑布》，配古箏樂，朗誦，讀得氣勢磅礴，第二次，出示《夜宿山寺》，朗誦，讀得安靜，讀得第三次，播放音樂，出示《秋浦歌》，朗誦，讀得憂愁。這三次朗誦給孩子們帶來了享受，同時也是一種很好地將每一首詩歌的基調暗暗傳遞在課堂。◆引領交往

引領交往，當然是為了激發與滿足學生關于“愛與歸屬”的需要。可以策劃“合作、多元評價”等教學活動。1．盡在合作里 課堂上，默寫《畫龍點睛》，四人小組合作，共有九句，要求先分工，后練習兩分鐘，這兩分鐘里，小組成員間可以互相幫助，提問和解答。最后默寫。2．盡在評獎中

接下來的評價階段，活動安排為：兩個小組間互相批閱，并互相評獎，獎項有：最佳書寫獎、最佳分工獎、最佳正確獎、最佳文明獎、最佳紀律獎，最佳秩序獎共6個獎項，可以多評，評完后寫一段評委真情感受或真誠建議。

合作與評獎，提供了孩子們交往的無限機會，但要挖掘交往的無限魅力，那老師必須策劃好公平公正的制度，和明確可行的步驟，這是成功的保障。

事實上，“設置沖突、設定目標、運用音畫、引領交往”這些活動策劃的背后的依據就是學生的各種基本需要。馬卡連柯說：“兒童非常愛好游戲，也應當滿足這種愛好。不僅僅應該給兒童游戲的時間，而且應當使兒童的全部生活充滿游戲。兒童的全部生活，也就是游戲。”因此，在策劃教學活動時，最關鍵的就是要滿足和激發孩子對游戲的需要。

將學生的需要引向怎樣的語文活動?

事物本身的魅力才是最能激發需要，語文本身的魅力也是最能長久地激起學生語文學習的需要。有時候我們激發了學生的需要，但是這種需要還有必要進行轉化，因為它們與語文結合得不密切，或者還需要進一步提升為更具語文教學價值的活動。◆轉化為體驗字詞意境的活動 《鼎湖山聽泉》教學中……

“什么叫萬籟俱寂呢？”孩子們有些吵鬧。

“我聽，第一組開始安靜了，哦，第二組也安靜下來了，第三、四組也安靜下來了。”孩子們的手腳仍然發出聲音了。

“哦，現在有些同學的手和腳也安靜了，一動不動了，真靜！” 此刻，教室里幾乎沒有聲音了。

“我說現在更靜了，連板凳腿也無比安靜了。”孩子們笑了一下。

“現在算不算萬籟俱寂？（生搖頭）外面的樹葉被風吹的還有聲音呢，還有其他聲音，那不能算是了。可是怎樣才能算是呢？” “就是一點聲音也沒有了。” “說的是哪些事物？ “很多很多。”

“是萬物。那，我要要說萬物俱寂？誰知道籟是什么意思？” “籟的意思是一般的聲響，萬籟的意思就是萬物發出的聲響。”

“現在我知道不能說萬物俱寂了。那么，現在誰再來讀讀?入夜?這句，把詞語的意思讀到句子里。”

生讀得入情入境。

◆轉化為感情朗讀的活動

在上面的案例中，我請他們通過自己寫的兩個“聽”字，體現出兩個地方兩個時間聽泉的不同感受，學生寫完后上臺來展示。一對對聽字，非常有個性。有的將。

接著，請同學們將這兩個地方和兩個時間的聽讀出區別來。學生練習。然后，請同學們交流讀“夜里聽”的段落，在這個過程中進行相機教學。讀完后，對同學們說：“你們剛才讀了夜里聽的部分，現在請你用不同的語氣讀出白天聽的那一部分。”在這個過程中進行朗讀教學等。◆轉化為歸納段意的活動

上面案例中學生找“一、二、三”的位置的活動完成后，可以安排學生進行歸納段意的活動，這種轉化明確地指向了歸納段意。

孩子們很快就發表了意見，“二”和“三”的位置很快就放好了。接著，我請他們說說“二”后面寫了一個字“白”，我問：“?三?后面寫什么好呢？”

有一個孩子說“黑”，眾笑，另一個說“夜”，大家贊同，我板書。

我指指“一”后面，大家公認“晨”較好。到底是什么時間，書上沒有交代，但是謝大光先生原文中第一自然段中有，你一讀便知。出示原文第一自然段的前三句：

江輪挾著細雨，送我到肇慶。冒雨游了一遭七星巖，走得匆匆，看得蒙蒙。趕到鼎湖山時，已近黃昏。

請同學讀，并概括出“昏”，并指導朗讀好第一自然段。學生又發現“二”后面的“白”不太準確，于是建議改為“昏”。

“剛才我們從時間發現這三部分不一樣。”說完我在“三”后面寫上“枕邊”，不一會兒，我們商量出了結果，整個板書如下： 一（昏）山前 二（昏）路上 三（夜）枕邊

到此，文章的結構以及段落大意學生都能掌握得很好了。◆轉化為想象體驗的活動

我們來看看孫雙金老師教學《贈汪倫》時的“轉化”：

當學生自己提出了“為什么早不來送晚不來送，偏偏在李白要走的時候再來送”后，孫老師請孩子們展開想象——汪倫這時候才來送有哪些可能，請你們展開想象。

生：如果汪倫提前知道李白要走，可能要準備一份厚禮。李白不愿汪倫這樣破費。

生：李白可能怕汪倫傷心，就悄悄地走了。汪倫見李白不見了，就匆匆趕來。

生：李白可能已告別過了，兩人有著深厚的感情，汪倫還想再見李白一面，所以又來了。

……

師：歸納起來，是兩人的情意太濃了。李白不愿汪倫破費，悄悄地走了。而汪倫為了這份深情厚誼，一把李白送上路，二把李白送上船。再把前兩句讀一讀。

◆轉化為交流思想的活動

我們再來看看張康橋老師在教學《九色鹿》時的“引導”：

“你善良嗎？你英明過嗎？你任性過嗎？你說話不算話過嗎？” 課始，在孩子整理出自己讀到的收獲后，當張老師的這些問題一個一個追問下去，不說話不堅定的孩子越來越多。此時，已然有一個“沖突”隱隱存于孩子心中：自己似乎也很任性、也常常說話不算話嗎？

張老師接著請他們讀了“人，一半是天使，一半是魔鬼“等三句西方哲學諺語)與名言。學生隨后的交流如下：

1、人是復雜的，有的時候好，有的時候壞；

2、如果說九色鹿是人的天使一面，而調達則更像是人的魔鬼的一面…… “現在我來問問你，如果調達再掉進河里，假如你是九色鹿，你救還是不救？”張老師又追問。學生幾乎異口同聲，都說救。這時他又引進了兩篇文章：《農夫與蛇》與《東郭先生和狼》。學生讀完后交流的意見如下：

1、不救，因為這調達和這里的蛇、狼差不多，都會毫不猶豫地出賣自己的恩人；

2、不救。因為他會害人……

最后，他請同學們讀：“拯救靈魂！——讀魯迅《吶喊》有感。”

無論是表達自己的“想象”，還是引導表達自己的“思考”，也不管是引導體驗字詞的意境，還是引向朗讀與歸納段意，將學生的需要轉化的“指向”雖然不相同，但是轉化的實質卻是驚人的“統一”，那就是想方設法讓學生展開言語實踐——聽說讀寫活動，最終使得學生建構了自己的情感、思想和語言。

第五篇：高效課堂從關注學生感受開始

高效課堂從關注學生感受開始

——《圣雄甘地》一課的啟發 東莞高級中學 曹軍輝 前言

感受的基本感念是指感官偵測到外境的能量變化，于個體內在所產生的生化反應。感受是生物的基本能力，辨別有無生命活動的重要憑據，同時感受也是外境與內心的核心介面，個體對外界所有的理解和認知，經驗的累積，都是基于感受。而學生感受則是指學生在聽課過程當中根據老師授課內容的變化而引起相應的心理反應，也是學生對新知識生成自我認知的過程，同時學生感受還是學習產生效果、教學目標達成的重要衡量標準。新《課程標準》提出改變課堂教學手段，使課堂教學方式重心指向以學生為主，關注學生學習過程中的能力培養和情感體驗，使課堂教學主體互動化，教學方式多樣化，教學內容多元化。新課程理念提倡學生是教學的主體，要想真正做到學生發揮主體作用，課堂教學就必須從關注學生的感受開始。歷史學科的獨特性決定了其不能通過試驗重演，因此要增強學生的感受，要通過多種資源途徑、教學策略來實現。我所選擇的《圣雄甘地》一課，由于時間、空間、文化的差異，學生特別難以理解，是一個教學內容具有挑戰性課例，我想通過對此課教法的探究，挖掘關注學生感受的課堂魅力。

一 在自我陶醉中發現問題 1 第一次教學設計

整個過程以老師講述概念和過程為核心。

導入：以電影《甘地傳》作為開頭，引起學生注意。過程：

第一介紹“非暴力不合作運動”的定義。

第二介紹講解甘地其人和甘地思想形成的原因和背景。

第三詳細介紹三次“非暴力不合作運動”。（時間、經過、原因、結果等）第四根據所學知識來討論如何評價甘地和其思想。2 自我陶醉

在我看來，《圣雄甘地》對于學生來說，理解起來相當有難度，學生對于印度和甘地本人知之甚少，所以我在授課過程當中追求詳盡，努力呈現印度的背景，每個概念的解釋，每次具體的“非暴力不合作運動”都詳細講解，希望給學生一個盡量完整的知識結構，甚至連如何評價甘地都有參考答案。在我看來絕對是面面俱到，詳盡到了及至，在授課過程當中我也是講的酣暢淋漓，自認為自己準備充分，講述到位，一定會贏得贊賞和喝彩。在調查中驚醒

課后學生調查：（以談話方式進行）老師：你如何評價這堂課？

學生：“您講的很詳細，但是我們感受不是特別深刻，內容有點偏多。”

學生的回答可謂當頭棒喝，讓我內心一頭霧水，自認為天衣無縫洋洋自得的課（本以為學生會大加贊賞），到頭來競混了個“感受不是特別深刻”，讓我著實“傷心”了一番。

老師：你覺得“感覺不是特別深刻”的原因是什么？

學生：一切都是您講述的，我們被動的聽自己思考的少，所以感受就不是很深刻。

同時在搜集了夏老師研究課題里的“中學歷史優質教學課堂評價量表一：學生評價表”，發現打分較低的集中出現在2、3、5項，和學生反映的問題吻合。

仔細想想非常有道理，我在這堂課中只關心了自己的感受，是這堂課不成功的最大原因。除此之外還有一下幾點值得注意。

第一、由于想全面詳盡地呈現面面俱到，造成重點不突出。

第二、認為學生基礎背景知識缺乏，老師“滿堂灌”，缺乏必要的師生互動。第三、學生關注度不夠，學生的積極性沒有被很好地調動。第四、事件間因果聯系不強，缺乏系統性。

暴露問題：整個授課過程我高度關注了自己的講授，陶醉于自我講述。二 在集體教研中研討問題推進思路（第二次授課，全科組老師聽課并錄像）

首先，是對詳略做了處理，將三次“非暴力不合作運動”事件列表，挑選其中最為典型的第二次進行講解，用典型案例代替三次羅列。其次，加強了師生的互動，選取部分問題由學生討論回答，例如：甘地非暴力思想的形成由學生自己閱讀課本總結。再次，我加強事件的因果聯系與系統性，注意講清楚事件的前因后果和聯系，突出知識結構框架，采用整體宏觀知甘地，環環相扣識甘地，全面思維悟甘地的邏輯結構，特別是在導入方面，采用流行語代替視頻，統領全課，作為本課的突破口和靈魂點。

科組老師評課：

孫老師：詳略得當，知識體系嚴密，邏輯性強，基本功扎實，比較充分地挖掘了教材，整體來說很不錯。

毛老師：思路清晰，老師比較全面的呈現了甘地跌宕起伏的一生，能夠很好地把握教材，駕御課堂，講述生動，從老師的角度來看是堂出色的課。

其他老師對此紛紛表示贊同。

我認真看了每個老師的“中學歷史優質教學課堂評價量表二：課堂觀察評價表

”，數據統計顯示，這堂課受到了同事高度的肯定。大家普遍認為講述到位，邏輯清晰，結構完整，是一堂不錯的示范課。再次做學生調查：

老師：你如何評價這堂課？

學生：您講的很詳盡，但是還是覺得甘地很難理解。老師：你覺得最大的問題出在那里？

學生：我們自己的真情實感和思考太少，缺乏歷史體驗。

學生的回答再次刺激了我，一堂老師普遍任課的歷史課，在學生這里不過還是個勉強及格，原因何在？經過多方反饋和調查，我發現一堂真正的優質高效的課，它只所以成功關注點絕不僅僅是老師自身感受，也不是聽課老師的感受，而應該是聽課學生的真實感受。

結論與共識：整個授課過程要關注學生感受，在師生互動中推進教學。三 在磨課中不斷走近學生（第三次授課全體科組成員參加并進行錄像）

1、從現在走向過去：用一句網絡流行語引起思考，引發感受歷史的興趣通過對“不要迷戀哥，哥只是一個傳說”的導入說起。

老師：愛因斯坦曾這樣評價過一位歷史人物：他說“我們下代的子孫恐怕很難相信,世界上真有過這樣一個人”。而我們生活當中確實很多人很難理解他，用一句流行語來評價他就是“不要迷戀哥，哥只是個傳說”，那么他是否真的只是個傳說？到底我們“要不要迷戀他呢？”。通過今天的學習，答案自有分曉，下面就讓我們一起進入“輝哥課堂”。

（1）課前預習所反映的學生學習的困惑

在預習階段學生早已困惑不已，“什么是非暴力不合作運動？” “甘地是怎么將印度民眾團結起來的？”“甘地為什么會選擇非暴力的斗爭方式？”“非暴力不合作運動為什么會成功？”。對于環環相扣的概念，學生很難尋找到突破口，特別是對甘地思想和做法的理解更有難度，完全不是中國人的思維，思維的高度和精神的高尚度遠遠超出學生認知程度，那么如何才可以讓學生領會甘地精神，讀懂甘地呢？這個問題一直刺激著我的神經，偶然的機會我來了靈感——流行語（貼近學生，貼近生活）。

（2）網絡流行語對學生的影響

首先興趣是最好的老師，而且蘇霍姆林斯基說過：“只有能夠激發學生去進行自我教育的教育，才是真正的教育”。用最精煉的流行語吸引學生的興趣，引發大家思想的共鳴，激發學生探究歷史真相，還原客觀歷史人物的熱情。怎樣才可以有效的激發學生去進行自我教育呢？首先應該從學生的實際出發，考慮學生的課堂感受，只有我們真切的考慮了學生的感受，學生才會被真正的調動和吸引，這時歷史教學和教育才會真正意義上地逐步展開。

從課堂導入階段開始，我就開始考慮學生的感受和興趣，我曾有過三種導入方式的思考設計，第一用電影片段（《甘地傳》當中的開篇）視頻的作為導入，但是弊端是時間長，手段并不新穎，況且大部分學生已經看過，此視頻的新鮮感和吸引力大大降低，第一次授課時采用了此做法，反響一般。第二考慮過利用名言導入，主要是想用世界名人對甘地的評價，但是缺點是生硬，缺乏活力，難以在瞬間激發學生學習熱情。第三種我是從學生口味入手進行思考，利用流行語“不要迷戀哥，哥只是一個傳說，那么我們是否要迷戀他？他是否真的只是一個傳說呢？”來作為引導，在學生和甘地間建立一種聯系，讓學生自然進入學習狀態，而且能夠最大限度地調動學生的學習熱情，同時也考慮到本課的主線，最終我選擇了這種導入方式。

學生反映：絕大多數學生用笑聲反映了他們的關注度，就連坐的姿勢也發生了微妙的變化，學生的神情和眼神告訴我，他們的興趣被調動起來了。

（3）網絡流行語與理解甘地人生的聯系

選用“是否要迷戀哥，哥是否真的只是一個傳說？”其實是考慮了學生的真實感受，對于大部分學生來說，對于甘地是陌生的，沒有一個清醒的認識，不僅如此對于他的評價和贊賞度也是千差萬別的，所以用這句流行語真實表達了學生心中的困惑，同時整個課堂緊緊圍繞著這兩個問題，是否真的只是一個傳說是在回答學生甘地的生平事跡（包含印度的背景，甘地大事件等等）；是否要迷戀他則是要解決如何評價甘地的問題。一個貫穿整個課堂的導入，抓住學生心理感受，加強了整個課堂教學的系統性。

甚至對于一個字我也做了大量思考，考慮學生的感受，防止誤導學生，加強導向，在關于是用“我們是否要迷戀“哥”？“哥”是否真的只是一個傳說？”還是用“我們是否要迷戀“他”？“他”是否真的只是一個傳說呢？”當中，我思考了很久，一個是“哥”，一個是“他”。最終我選擇了用“他”，理由如下：第一前面已用“哥”做了導入，適當幽默引起學生注意，點到為止，如果后面繼續使用“哥”會使學生容易產生戲化甘地的思想，（甘地畢竟被稱為印度的“圣雄”）而用“他”則可以讓學生在認識過程中幽默中而不失去理性。多方合圍：采用多種教學策略，增加學生對歷史感受的強度(1)從圖片與<<辭海>>里找到對甘地的最初印象

首先在音樂聲中（印度音樂，創造學習氣氛），集中播放甘地不同時期的照片，每張照片下方陪以犀利的文字，引發學生興趣，刺激學生多方面的感受。

伴隨著印度音樂和圖片播放下列文字：

甘地啊！想說愛你不容易！有人說甘地是一個奇跡!有人說甘地是一個乞丐！有人說甘地是印度的福娃！有人說甘地是祖國的叛徒！有人說甘地你總是心太軟！有人說甘地你真的很勇敢！有人說甘地是愛的化身!有人說甘地一出生就是用來崇拜的！有人說甘地的一生就是一個傳說！

設計意圖：設計情境，感受歷史（評價）用印度音樂不經意間將學生在帶入一種情境，用沖突性和對立性的語言展現世人對甘地的評價，告訴學生關于甘地的評價其實是多元的，主要是通過圖片、聲音、文字刺激學生思維，觀看的過程就是學生自己思想與知識間交流的過程，同時在此也埋下伏筆——我們應該如何看待和評價甘地，有沒有權威的說法？

老師：眾多資料和觀點，一方面為我們了解甘地提供了眾多資料，但是同時也給我們的學習帶來了困難，如何才能夠客觀快捷的了解真實的甘地呢？下面老師就給大家介紹一種非常權威方便的方法——查找《辭海》。下面請同學根據甘地照片和《辭海》詞條說出你對甘地的第一印象。下面開始閱讀詞條。“莫漢達斯·卡拉姆昌德·甘地（1869——1948）。印度民族運動領袖，在印度被尊稱為“圣雄”。留學英國。曾在南非進行反種族歧視斗爭，提出“非暴力抵抗”口號。第一次世界大戰后在印度倡導對英國殖民政府開展非暴力不合作運動，長期領導印度國大黨。主張印度教徒與伊斯蘭教徒團結合作，提倡社會改良和婦女與“不可接觸者”的地位平等。1948年在教派紛爭中，為印度教極右派分子刺死。” ——《辭海》1963頁。

設計意圖：給學生介紹一種歷史學習方法，在研究歷史人物時可以查找《辭海》，啟發學生在遇到歷史問題時，不僅要查閱資料，而且要注意資料的真實客觀性，同時之所以選擇這段介紹，是因為它基本概括了甘地的一生，后面講述的核心都可以在這段文字中有體現，所以這段文字既做到了宏觀展現（達到了整體宏觀知甘地的目的）又可以順利向后面過渡。

吳穎詩：“他看起來有點像印度版的犀利哥，（笑聲）雖然穿的破爛，但內心最知人間冷暖” 李嘉裕：“睿智而又仁慈的老人”

黃妙玲：“他表里不一，看上去是一個很干癟的小老頭，但是內心卻蘊涵了極大的力量，領導了這么多的運動，最關鍵的是他的內心有愛”

劉曉君：“他的外表看上去像泥土一樣質樸，但是他有一顆強大的心靈”

吳國釗：“我想用兩個詞來形容他，一個是復古，一個是非主流，即穿著復古，行動和做法非主流” 譚杰熙：“我想用關漢卿的話來形容他，他就是一粒蒸不爛，煮不熟，錘不扁，炒不爛，響當當一粒銅豌豆，因為他領導非暴力不合作運動，始終堅持自己的信念，而且即使受到了鎮壓也絕不退縮，因此真是響當當。”

分層評價有利于學生的身心健康發展，符合其身心發展的特點，我努力的給學生提供不同的展示平臺，給學生發揮特長的機會、肯定自我的機會，讓學生在課堂上找到自我價值的實現。

(2)“食鹽進軍”視頻賞析中重回“非暴力不合作運動”歷史現場

考慮到大部分學生對于“非暴力”定義的不理解，我決定用一段典型視頻給學生最直觀的感受，同時也是用具體的史實來解讀概念，讓學生在觀看的過程當中用心去體味曾經的歷史。

電影片段：“非暴力不合作”（食鹽進軍）

為了第一時間捕捉學生心理，了解學生心理變化和感受，我要求學生帶著問題來看這段視頻,請大家看完之后談談自己的直觀感受。

設計意圖：用電影片段展現非暴力的畫面，首先是讓學生用眼睛看到非暴力不合作的具體做法；其次通過畫面展示，讓學生感到困惑（很難理解印度人的做法），從而引發學生思考與發問；再次讓學生談談自己的直觀感受，利用視頻的強大沖擊力，激發學生進一步學習的熱情；最后，因為是談直觀感受，是一個感性問題，類似于感想，這個問題是針對所有同學的，只要他認真看了就會有想法，只要談了自己的真實感想就是值得鼓勵的。

學生觀看：很認真，不時還發出“啊！好殘忍啊！”等感嘆。利鍵銜：“我想用一個詞形容：震撼” 李嘉裕：“此時無聲勝有聲”（學生笑聲）張素恒：“很暴力”

劉曉君：“我被感動了，因為在整個過程中沒有一個人退縮” 譚杰熙：“很傻，很天真”

老師：傻，傻在那里？天真，天真在那里？

譚杰熙：“傻在站在那里不動被人打！天真就天真在還認為這樣的做法很有效！” 老師：還有其他感想或問題嗎？

蔡旭如：“他們為什么是一排排走上去？而不是一齊上去？一起上去不是更有威力嗎？”

老師：對呀，這個問題提的非常好，就讓我們帶著這個問題，進一步來學習這一課，相信大家會在最后找到答案。

視頻的沖擊力很快的顯露出來，不同層次的學生都說出了自己心中的感受，都對非暴力有了自己的看法，雖然有些不深刻，但是他們已經開始用他們自己的心靈去體會甘地了，同時還有學生提出了自己的疑問，說明她獨立思考了，而且看出了一些問題。

(3)從甘地的語言里感受甘地的內心世界

老師：請大家根據以下三則材料尋找關鍵詞（提煉非暴力思想的基本內涵。）看看哪個小組速度最快。

材料1：在堅持真理的同時，寧愿犧牲自己也不向敵人施加暴力。——甘地

材料2：人必須有勇氣接受多次打擊，表明自己雖不還手但絕不退縮，以喚起人的本性，使對方減少恨意，起尊敬之心。——甘地

材料3：對我而言，羔羊生命和人類的生命一樣珍貴。我可不愿為了人類的身體而取走羔羊的性命。我認為，越是無助的動物，人類越應該保護它，使它不受人類的殘暴侵害。——甘地

設計意圖：首先讓大家搶答看誰速度快，提高學生的積極性，節約時間提高效率；其次在查找的過程就是領會非暴力基本內涵和定義的過程，達到學習的目的；再次通過材料尋找共性基礎，突出愛的主題。

老師：點評學生回答，總結非暴力思想的基礎——愛與善。繼續提出問題，印度有3億人，為什么是甘地提出了非暴力思想？下面就請大家根據教材的第一部分提取甘地非暴力思想形成的原因？在你看來哪個條件是最重要的？

陳敏玲：“我認為對他影響最大的是他的人生經歷吧，英國的法律學習生涯，南非的工作經歷讓他產生了非暴力思想，應該說經歷改變了甘地” 陳恪恒：“我出生在一個中下階層的家庭，從小我就形成了一個既內斂又靦腆的性格，我還曾去英國學習法律，接著我還有幸到了南非，還遭了幾頓打，從中體驗到了暴力的殘忍，所以我最終產生了非暴力思想。”

老師：“讓我們把掌聲送給我們班的甘地，謝謝！”

設計意圖：首先讓學生進一步地熟悉教材；其次在合作探究討論中理解甘地非暴力思想產生的原因；再次通過對學生回答的點評，最終點透國情元素和甘地成長共同成就了非暴力思想。多元評價：把自己的感受說出來

在全面思維悟甘地這個教學環節當中，我就積極發揮學生的主體作用，通過對前面知識整合挖掘學生心中的甘地。

(1)世人眼中的甘地

老師：“通過對甘地的學習，我們發現他不是一個傳說，但是我們是否要迷戀他呢？其實也就是我們要面臨一個如何評價甘地的問題，一直以來，關于甘地都有著兩種截然不同的聲音”

展示圖片和文字：

圖片：教派沖突，新德里恐怖事件，孩子渴望的眼神，印度軍艦、導彈等等 文字：他是“人類良心的代言人。——馬歇爾” 他是“印度自由的工程師。——蒙巴頓”

他是“一位純粹用人性尊嚴對抗歐洲殘暴，而不屈服的人。——愛因斯坦” 他“為人類的愛與和諧而戰。——網友”

“印度政府正在用實際行動反對甘地主義。” ——網友 “印度正在積極研制洲際導彈和核武器。” ——新聞

“印度火車縱火案”、“印度新德里連環爆炸案”、“印度遭恐怖襲擊” —— 社會現實 “印巴沖突使美麗的克什米爾變成殺戮、沖突、核戰爭的代名詞。” ——人民網

老師：“印度曾經積極的在推進非暴力不合作運動，但是今天印度卻花23億購買了航空母艦，積極研發導彈，地區宗教沖突不斷，恐怖事件接二連三，這個現狀十分發人深省，印度通過非暴力實現了獨立，可是當他獨立之后又逐漸的走向暴力，這里面我們看到了期待的眼神，印度人正在逐步放棄非暴力，而作為中國人你覺得甘地當何去何從？非暴力思想當何去何從？下面我們一起來完成這個任務

(2)“我”眼中的甘地

全方位，多角度，深層次評價甘地。指標數 大愛指數

甘地得分（0——100分）感動指數 勇氣指數 智慧指數 實用指數

可以添加……

學生討論，給各項指標打分，并說明理由，老師過程點評。

劉曉君：“我想評甘地的感動指數，我給他90分，另外10分我是給了他的支持者，他們的行為一樣感人。”

老師：“用一句話來總結,那就是甘地絕對不是一個人在戰斗！”

李嘉裕：“我想添加一個感染指數，給他打100分，因為據我所知他的這種非暴力思想和行為還被世界其它國家的人民所學習，比如越南”

老師：“很好，也就是說甘地的思想被其他國家繼承和發揚，大家思考一下，世界上還有甘地第二？甘地第三嗎？比如美國有嗎？南非有嗎？”

學生：馬丁路德金、曼德拉。

張素恒：“我給他智慧指數100分，第一軍事上，他很聰明，因為打不過英國，所以就采用非暴力來斗爭，而且在行動上，他身體力行，增強了感染力和號召力；第二在經濟上，很有經濟頭腦，號召印度人自己織布發展民族工業；第三在思想策略上，利用眾多粉絲，采用多次絕食，而且把非暴力和宗教信仰相結合來發動群眾；所以他是軍事家，經濟學家和思想家的組合體，這在世界上是少有的”

老師：“其實這位同學給我解答了為什么甘地被稱為“圣雄”。”

譚杰熙：“我也是打智慧指數，我給他100分，我覺得他和中國的不結盟思想很像，中國不與蘇聯結盟，維持了中美關系，同時不與美國結盟，維持了中蘇關系，中國在美國和蘇聯之間取得了一個平衡點，實現了自己利益的最大化，而甘地也是，他用采用非暴力的方式在英國統治的時候不會引起英國殖民者的絞殺，而又因為非暴力而激發了群眾的積極性，他在群眾與英國殖民者之間取到了一個平衡點，達到自己利益的最大化，所以我覺得他的智慧指數100分”

老師：“其實這位同學提到的是有原則的妥協，不戰而屈人之兵，高！實在是高！。”

陳恪恒：“我要反對兩點，第一勇氣指數只能60分，因為我覺得他從小內斂靦腆，他的勇氣真實來源應該是民眾，因為他是一個精神領袖，他不得不有勇氣，所以他的勇氣是外在的，別人施加給他的。（老師：用現在的流行語就是“被”，是吧？）第二我覺得他的智慧也不應該得到高分，因為他對英國殖民者抱有很大的希望，他幻想英國放棄對印度的殖民統治，結果他是失敗的。”

黎秀嫻：“我想添加評價他的幸福指數，我給他80分，首先在他整個領導民族運動的過程中他的妻子、朋友、群眾都非常支持他，追隨他實現愿望，雖然有著很多困苦，但是依然可以朝著自己的目標方向前行，所以再苦也是幸福的。” 劉曉君：“我想添加一個創新指數，在別國都走暴力革命道路的時候，他卻選擇非暴力，同時他也開創了一種別樣的領袖模式，當別人用槍炮和武力建立功勛的時候，他卻“柔情似水”、愛心滿懷地選擇用愛來感化敵人，用強大的感染力來征服敵人，所以我給他100分。”

老師：“這里告訴我們了一個道理，那就是暴力可以使一個民族走向獨立，非暴力也可以使一個民族走向獨立。”

陳恪恒：“我想添加一個健康指數，（笑聲）首先他是一個素食主義者，從營養學的角度來看我給他90分，但是他經常絕食來反抗英國人的統治，這樣的行為無異于自虐，所以我給他30分，綜上述所述平均下來給他60分。”

毛楠：“我想評甘地的勇氣指數，我想給他打100分，為什么呢？因為他在長槍大炮面前他不露怯色，在宗教沖突面前可以面帶微笑，國家危難之時能夠勇敢的挺身而出，孫中山先生曾經說過“欲求民主之幸福，不得不經文明之痛苦”，甘地用他瘦弱的肩膀擔起了印度文明之痛苦，他引導印度人民勇敢地站起來，他明知道前方有虎，卻挺胸闊步向前，不畏艱難，勇敢地穿越歷史的長河鼓舞著我們，他們的勇敢就像星辰一樣閃耀在夜空之中，所以我給他100分。”（掌聲！）

老師：“我仿佛聽到了甘地的頒獎辭！”

蔡旭如：“我想添加一個矛盾指數，我給他打100分，因為我覺得他本身就是一個超級矛盾綜合體，第一他生性內斂，但是為什么他又要在很多人面前演講；第二他接受了英國的教育，但是他又教育他的民眾不要接受英國的獎章，教育等等；第三他運用非暴力抵抗英國，但是他又以支持英國的戰爭為籌碼爭取印度的獨立；第四他同意印巴分治，但是當印巴分治的時候他又很憂傷的躲起來，還說印巴為什么要分治呢?我覺得他這樣很矛盾。”

設計意圖：首先用新穎靈活的方式提高學生的興趣，其次通過打分的過程讓學生感悟和評價甘地；再次就是設計了學生可以添加項目，決不束縛學生思維，保證學生的思維廣度和創造力。

設計意圖：使學生從宏觀上再次感悟甘地的愛，增強學生的歷史責任感，學習偉人的優秀品質，達到知識的鞏固，情感的共鳴與升華。

在課后思考題設計環節當中，我盡力給學生營造一個寬松的環境，讓學生依托所學知識，大膽設想、推測、判斷并得出自己的結論。

設計目的：培養學生的探究思維和精神，綜合考察學生歷史思維的靈活性、深刻性、實踐性、創新性，在思考的過程中運用所學知識解決新問題，最終想通過學生自己的思維提升認識。

設計思路：沒有預設答案，讓學生有足夠的空間，把歷史學習當成一種思考過程，從歷史中汲取歷史智慧，最終發展學生的能力。

設計原則：堅持梯度設計，讓不同層次的學生都有話說；堅持開放性設計，沒有所謂的標準答案，只要學生言之有理即可；堅持深化主題性設計，解答問題的過程即運用所學知識和感悟領會所學知識的過程；堅持趣味性設計，盡量選擇學生感興趣或有疑問的話題。(課后思考題：“甘地曾五次被諾貝爾和平獎提名，但始終未獲得。你認為他是否該獲此獎項，如不應該請陳述理由，如應該請為他撰寫一份100字以內的“諾貝爾和平獎”頒獎辭。”)

評課：

孫老師：“這次授課想學生之所想，從學生的角度推進和演繹教學，可以說是一次非常有意義的嘗試，相信學生在課堂中必定有自己獨特的收獲，而且成功地解決了上節課的問題和缺陷。”

毛老師：

第一，借助流行語言，在“以問誘趣”中演繹了精彩的歷史人物。第二，借助知、識、用，在追尋甘地中呈現了統率課堂的靈魂。第三，借助多元評價，在鉤沉思想中點亮了當今的智慧。

實現了老師和學生真實的交流，說實話，一堂課能讓學生有如此的高度和認識，恰恰說明了曹老師在本節課中有了最讓人歡喜的成功之處。

反思：

從師生互動交流來看，鐵打的營盤，流水的兵，一屆一屆的畢業生從我們手指間流過，有些教師教過70后、80后、90后，將來還要教00后。但是憑心而論，我們對自己的學生了解幾何？確實，我們手中的90后有時新潮，有時另類，有時飄忽不定難以琢磨，但是有多少老師真正進入了90后的內心？有多少老師真正感知了90后的喜與悲？有多少老師真正和我們的90后在心靈上做過細致的溝通？法國思想家帕斯卡爾曾說“人是一根會思考的蘆葦”，我們的90后也是如此，他們出生在一個強大的信息世界里，他們對新鮮事物和熱點事件有著自己獨特的見解和思考，他們有著自己與眾不同的思考和呼聲，對待歷史他們也有著自己犀利的眼光，所以作為今天的歷史老師，我們決不可以忽視學生內心的真實感受，決不可以盲目地灌輸知識，我們應該深入了解學生內心，以歷史事件或人物為依托，建立起一個順暢的溝通渠道，這個溝通渠道的起點首先應該是學生的興趣，有了興趣一切順理成章，沒了興趣的知識對于學生一定是味同嚼蠟。

從課程標準來看，新課標以來，一個聲音被無數次放大，那就是以學生為本，讓學生成為課堂的主角。但是如何以學生為本？如何讓學生成為課堂的主角？這兩個問題一直觸動著我的神經，很多老師在教育學生時喜歡用“你應該做什么，不該做什么，你們應該如何如何等等”，卻很少問學生“你在想什么？你想了解什么？你還有其它想法嗎？”。我們不經意間忽視的學生感受，其實恰恰是我們最迫切需要了解的，因此傾聽學生內心深處的回聲，讓學生在自己的思考中去探索和發現問題，遠勝于老師直接告訴他問題的所在。正如卡里·紀伯倫在《先知》中所說“你可以把愛給他們，但別灌輸思想給他們，因為他們有自己的想法……”。在我看來老師不應該輕易去做學生人生的導演，每個學生都有自主的愿望和想法，我們要積極關注學生課堂的真實感受，從不同角度入手，引導他們的思考，讓他們學會自我成長。

從心理學角度來看，維果茨基的最近發展區理論認為學生的發展有兩種水平：現有水平和可能的發展水平，兩者之間的差異就是最近發展區。教學應著眼于學生的最近發展區，為學生提供帶有適當難度的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能。備課應該備學生，教師要轉變在教學中的角色，不應僅僅是知識的傳授者，還應成為學生學習的促進者、指導者、組織者、幫助者、參與者和合作者。教學過程教師要與學生交流的互動，教師需要根據課程的目標學習活動的要求、學習過程的需要以及學生的需要扮演不同的角色。而在這個過程中要想準確了解學生的最近發展區，要想準確引導學生，就必須需要對學生上課的感受有個及時的反饋，只有我們清楚學生現在的真實感受，才可以更好的引導他們向前邁步。一個問題絕不可能是為所有層次的學生準備的，但是在題目的設計當中我們可以將它設計出層次，給不同層次學生不同的難度系數，但是要讓他們根據自己的能力獲得自己對知識的一個感知，承認問題多元，答案多元，讓學生在多元中解讀和感悟知識。

“每個人都只能自己“活”，不能由別人代“活”；每個人從出生到死亡的全部歷程都得自己走，不能由別人代走。這是一個明白到不能再明白的事實，是每一個活著的人都能體會到的樸素真理”——葉瀾

所以，備課絕不僅僅是備教材，更需要備學生。一堂成功的課，不是我們老師講了什么東西，而是學生學到了什么；一堂成功的課，關鍵不在于我們如何設計教學，而在于我們的設計是否符合學生的實際；一堂成功的課，應該是在師生思想的互動中前行。關注學生感受其實就是要換位思考，從學生的角度去思索和體味課堂教學。具體在歷史教學中我們要努力做到以下幾點：激趣，使學生主動學習；分層，使學生各有所得；反饋，使學生因勢利導；探究，使學生化客為主；放開，使思想百花齊放。激活學生學習的熱情，讓學生親自體驗知識，感悟知識。

我想通過對《圣雄甘地》的反思性研究，嘗試了解學生的心聲與感受，在信息反饋中推進歷史教學，同時反思在關注學生感受過程當中的經驗、技巧與不足。

本案例不能解決太多問題，只是我開始在歷史課堂上密切關注學生感受的嘗試，里面還有很多不成熟的做法和想法，但這一切都不影響我繼續努力和探索教學。