第一篇：革命傳統題材課文的價值取向

革命傳統題材課文的價值取向 ——從“王二小該不該喊救命”說開去

“王二小該不該喊救命？”課間，幾位語文教師熱烈地討論著在《王二小》課堂上出現的情景——在講讀到王二小把敵人引進八路軍的埋伏圈時，老師發問：“王二小此時會喊什么？”有生答曰：“鬼子來啦！八路軍叔叔快來救我！”對此，有老師覺得王二小喊救命是怕死的表現,極大地損害了人物勇敢、不怕犧牲的英雄形象，對于這樣的發言，教師要及時糾正;也有老師認為不能斷然否定孩子的想法，現代社會提倡以人為本、珍愛生命，學生認為王二小在自己的生命受到威脅時喊救命也是情理之中的事情，如果生硬地糾正，難免會有“穿靴戴帽”之嫌;還有老師認為之所以出現了這種“不協調”的聲音，原因在于學生對文本的體悟不到位,缺少必要的情感和認知鋪墊……

是啊，“英雄主義”是時代的需要，“珍愛生命”不也反映著時代的進步么？語文課本中類似于《王二小》的革命傳統題材課文所講述的故事，所表達的主題對于今天的孩子來說過于遙遠，過于陌生。學生表現冷淡，認識上出現偏差也是常見的事。如何正確解讀革命傳統題材課文的主題？如何引導學生與此類文本所詮釋的人文內涵產生情感共鳴？當文本價值取向與學生的獨特體驗發生沖突和矛盾時，我們教師又該如何正確合理地對待呢？這是我們在執教該類課文時不得不面對的三道難題。對此，筆者認為：

一、尊重歷史，尊重文本，不隨意改變課文的價值取向 我們生活在當今這個時代，需要與這個時代同步，與這個時代積極的思潮和主流思想融合，同時又需要彌補我們精神世界的缺失——傳統文化思想的精華和革命傳統的光輝。在歷經“《王二小》該不該刪除”“《狼牙山五壯士》該不該退出小學課本”等多次大討論之后，如今的人教版小語課本還是保留著相當數量的此類課文，這是完全正確的！因為這些課文所承載的集體記憶和時代精神不應該被忘卻、被否定。

“文章合為時而著，歌詩合為事而作。”文章是時代的回音壁，是作者人生的記錄，其中的人物自然也有著鮮明的時代特色。文章中的主人公必須放到特定的時代背景中去解讀，才能準確把觸摸到他的脈搏。新的時代，我們注重從人性化的角度去解讀教材，建構人文、民主、個性化課堂。然而，對于革命傳統教育題材課文的價值取向，是不能隨意改變的。王二小的事跡流傳了多年，已經不只是一個故事這么簡單了，他代表著那個時代中華民族的抗日精神。我們不應該用現在這個時代的價值觀和道德觀看待那個民族處于生死存亡的年代。有人認為讓一個孩子去為八路軍放哨最后被日軍殺死有些不人道，但是在抗日戰爭中，又有多少未成年人走上戰場，承擔起本不該屬于他們那個年齡的責任！這是一種悲壯的現實——一個民族不愿被奴役而被迫起來反抗的戰爭。王二小只是他們中的一員，一個典型的代表。在當時嚴峻的抗敵形勢下，王二小顧全大局、舍己為人是一種迫不得已的斗爭需要，更是一種源自人物內心愛憎情感的英雄壯舉。因此，我們必須用歷史的眼光去觀照文本，去審視人物的靈魂。

正如陳先云先生指出：“革命領袖和革命傳統教育方面的課文有著較明確的價值取向，最好不要做多元的解讀，不能因為時代感的要求，隨意改變其編排意圖。”因此從這個層面來說，“把個人生死置之度外，機智勇敢，不怕犧牲”才是王二小英雄品質的真正內核。在那千鈞一發的時刻，王二小是不會喊救命的！

二、搭梯架橋，披文入情，在平等對話中實現精神建構 如前所述，閱讀革命傳統題材課文，只有依據作者和文章中主人公的時代背景定向文本的價值取向，在價值取向允許的范圍內解讀文本，才能體現這類文本的真正價值。由于年代久遠、價值觀念的變遷，學生一般對這類課文表現冷淡，經常產生認知偏差。作為教師，我們的職責就在于引領學生無限接近文本的人文內涵，將文本的精神內核植入到學生的生命中，涵養學生的精神，實現發現自我和提升自我的本質意義。教學此類課文，筆者認為可以應用以下策略來實現情感共振和精神引領之目標。

1、立體閱讀，補充歷史背景資料

革命題材課文所述故事與當今兒童的生活體驗存在比較大的距離，學生閱讀課文實際上是一種橫向單一的平面性閱讀，它給予學生的閱讀信息比較少。因此，我們必須給學生提供各類足量的相關背景資料，實現學生縱向多緯度的立體性感知，提高閱讀革命題材類課文的質量。比如教學《王二小》，老師可以簡單地補充介紹什么是抗日戰爭、王二小是為掩護幾千村民和干部而犧牲；可以引導學生交流：你知道哪些抗日小英雄、兒童團員如何幫助八路軍打鬼子等知識；還可以學唱歌曲《歌唱二小放牛郎》等。這些背景知識的補充能夠幫助和延伸學生對課文的理解與判斷。

2、創設情境，適時介入媒體資源

當遇到脫離學生生活實際和超乎學生想象的問題時，當課文關鍵性的疑難詞句使學生難于理解和把握時，我們應該發揮多媒體教學的優勢，適時地引入視頻、圖片等媒體資源，化抽象為具體，拉近歷史與現實的距離，讓學生穿越時空，身臨其境，感同身受。

例如《王二小》一課，“敵人來掃蕩”中的“掃蕩”一詞，學生難于理解。教師可以適時播放一段反映日寇實行“三光”政策、無惡不作的錄像，學生立馬能夠知道“掃蕩”一詞的內涵，同時立即產生同仇敵愾之感，為理解王二小恨鬼子、愛人民做了很好的鋪墊，可謂一舉多得。一位老師教學《飛奪瀘定橋》時，剪切了影片《大渡河》中“雨夜急行軍”“冒著槍林彈雨攀鐵鏈”的兩個片段，在課堂上適時播放，幫助學生很好地理解了紅軍戰士“搶時間”“攻天險”的英勇與悲壯，情感上產生了強烈的共鳴。

3、切己體察，揣摩感悟關鍵詞句

革命傳統題材課文都離不開鮮活的人物形象，往往通過細節化的言行、神態、心理描寫來展現人物的思想性格，有的甚至寫出了人物思想性格的復雜性。像《狼牙山五壯士》中一個“走！”字便寫出了班長馬寶玉大義凜然、義無反顧的英雄氣概；《橋》中先“揪”后“推”的動作描寫既體現了老漢作為黨支部書記不徇私情的大愛，又表現了他舐犢情深的父愛……“一字未宜忽，語語悟其神，惟文通彼此，譬如梁與津。”（葉圣陶語）老師必須在細讀文本的基礎上，抓住這些對理解內容、感悟形象起關鍵作用的“橋梁”與“渡口”，設計一些填空補白、角色體驗之類的語言實踐活動，引導學生深入地研讀文本，探究字里行間蘊含的深意，巧妙落實語言文字的訓練，實現與文本的有效對話，從而加深閱讀的深度和效果。

比如《王二小》一文中，“王二小裝著順從的樣子，把敵人帶進了八路軍的埋伏圈”就是一處很重要的語言讀悟點。有老師在“裝著順從”四個字上大做文章，讓學生想象說話：“王二小此時心里是怎樣想的？”通過切己體察，讀悟表述，語言與精神同構共生，王二小不怕犧牲、機智勇敢的形象已然在學生心頭鮮活、豐滿起來。王崧舟老師執教《我的戰友邱少云》時，就是牢牢抓住“紋絲不動”這一文眼引導學生從原因、后果等不同角度來品讀全篇，以情促讀，領悟主旨的，由一詞見形象，由一詞見精神，收到了牽一“發”而動“全身”的奇效。

4、尊重學生，辯證看待“獨特體驗”

“鬼子來啦！八路軍叔叔快來救我！”一年級學生在課堂上替王二小“喊”出這樣的話語是再正常不過的事，哪怕老師在前面的教學環節中做了足夠的鋪墊。老師虛晃一槍，不置可否顯然是不行的。竇桂梅老師在執教該課時也遇到過類似的回答，她一句“哦，王二小希望八路軍叔叔來救他，說明王二小擔心自己，那同學們想一想，王二小是不是這樣想的?”就巧妙地實現了對學生認知偏差的引領。對于偏離文本價值取向的課堂生成，我們要加以引導糾正；對于學生認知中的合理成分，我們也要予以肯定。比如教師可以告訴學生：新的時代，我們小學生學習王二小，不能魯莽地“見義勇為”，而更應該提倡“見義智為”。

總之，教學革命傳統題材的課文，要堅持工具性與人文性并重，在“情感態度與價值觀”的熏陶感染上下足功夫，感其情、動其衷，在潛移默化中使學生識其道、明其理。“難學能學，難行能行。”（趙樸初語）只要我們準確解讀文本，精心設計教學方案，靈動應對課堂生成，無論課文的時空與學生的生活實際相距多遠，都能把課文上好、上活，上出高效，讓課堂真正服務于學生，促進學生生命的健康成長！

第二篇：淺論課文的價值取向與學生的獨特體驗

淺論課文的價值取向和學生獨特的體驗

雙峰縣永豐中心學校賀中元

內容摘要：在當前閱讀教學中，有的教師一味強調學生在閱讀中的獨特體驗，而對于教學內容的價值取向有所忽視。正確處理它們的關系，要注意兩個要點。一是教師必須正確理解和把握教材的價值取向。二是要充分發揮老師的主導作用。教師在課堂上必須扮演好“首席發言人”——“平等中的首席”的角色。

關鍵詞：新課改、閱讀、價值取向、獨特體驗、平等中的首席

課程標準指出：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”

一、教學實踐中的理解偏差

新課改的教學實踐中，很多教師以先進的教育理念為指導，積極投身于教學研究與改革中，以高度的創新精神實踐《語文課程標準》，涌現出一大批新課例和一些好做法。但是有些做法與《語文課程標準》倡導的理念“形似神異”，徒有形式。很有可能矯枉過正，一味的鼓勵和肯定不負責任的“創新”，讓語文的文字不再重要，重要的只是頭腦中的不負責任的“胡編亂造”、“胡說八道”。我想很有必要就價值取向與獨特的體驗的關系問題進行進一步的探討。曾有一位教師在《皇帝的新裝》一課的教學中，設計了這樣一個問題：“你是怎樣看待那兩個騙子的？”經過一番討論后，學生開始了發言，有的說騙子狡猾；有的說騙子“聰明”，他們能洞悉皇帝的心理，善于察言觀色；也有的說他們“勇敢”，敢在皇帝面前玩弄騙術，要知道弄不好，就會人頭落地的呀！更有的說他們是在替天行道，不騙這些貪官污吏還騙誰呀！氣氛非常熱烈，學生學習的積極性被調動起來了。在這個時候我們會嘆服這位老師設計之巧妙。尤其會認為后面的回答與眾不同，很有創意，應該得到鼓勵。不錯，學生這種勇于獨立地思考和表達，而不人云亦云的做法，確實是我們應該大力提倡的。然而如果我們僅到此為止，那就有些不妥了。我們應該在學生暢所欲言的基礎上，就騙子是“狡猾”還是“聰明”展開爭論，說出各自的理由。爭論結果，統一了認識，認為騙子是“狡猾”的，因為他們的目的是為了謀取私利，是不道德的。騙子是“聰明”還是“狡猾”就要看他們所作所為的目的和手段。如何看待騙子，反映了學生對騙子所作所為的態度，反映了學生的價值取向。

很顯然，如果不提這一問，學生不能暢所欲言，不利于學生在學習的過程中形成獨特的體驗，不利于發展學生的思維能力和道德判斷能力。在此基礎上再正確引導，展開爭論，就既注意了教學內容的價值取向，又尊重了學生的情感體驗。

二、正確引導價值取向

注意教學內容的價值取向和尊重學生的情感體驗是一對矛盾。我們必須面對而不能回避，當前閱讀教學有一種傾向是：在培養創新精 神、閱讀是學生的個性化行為等思想指導下，有的教師一味強調學生在閱讀中的獨特體驗，而對于教學內容的價值取向有所忽視，在教學活動中缺乏正確的引導。重視教學內容的價值取向，發揮語文教育的育人功能是個十分重要的問題。正如課程標準在“教材編寫建議”中所指出的，“教材應體現時代特點和現代意識，關注人類，關注自然，理解和尊重多樣文化，有助于學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。”“教材要注重繼承與弘揚中華民族優秀文化，有助于增強學生的民族自尊心和愛國主義感情。”“教材選文要具有典范性，文質兼美，富有文化內涵和時代氣息”。又在“教學建議”中說，“培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態度，是語文教學的重要內容”。可見，離開教材思想內容的純工具訓練，是課程標準所反對的。

三、尊重獨特體驗

同時，我們也要尊重學生在學習過程中的獨特體驗。語文課程中具有大量具體形象的，帶有個人情感和主觀色彩的內容，由于各人的知識背景、生活經驗、體悟的角度等方面的差異，面對同樣的作品，特別是文學作品，人們會有不同的理解和感受。正如人們常說的“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。因此，閱讀教學要尊重學生獨特的情感體驗和獨特的理解。學生在課堂上有權依據自己的知識儲備和生活經驗，對所學的內容進行選擇、評價、重組和整合，進而把知識變成真正屬于自己的能力。《新課標》由此指出，語文教育特別需要 3 提倡師生之間的平等對話，也特別需要注意尊重學生獨特的情感體驗和有獨創性的理解。

四、正確處理價值取向與情感體驗的關系

正確處理教學內容的價值取向和學生學習過程中的獨特體驗的關系，筆者認為特別要注意的是這樣兩個要點。一是教師必須正確理解和把握教材的價值取向。語文學科是人文學科，人文學科的價值在于使學生在樹立正確的理想、信念，提高精神境界、文化品位、審美情趣等方面受到熏陶感染。因此教材的價值取向是教材的核心和靈魂，教師怎樣理解和把握，關系到教學過程中能否正確引導，關系到學生在閱讀中吸取什么樣的精神食糧。如《愚公移山》這篇課文，人文內涵十分豐富。教師本該引導學生去體會怎樣面對人生困難等方面的啟示。如“只要堅持不懈奮斗，就最終能克服困難”，“誠之所至，金石為開”等等，這些精神決不因時代發展而失去它的意義。課文總是表達一定的思想感情的。體會作者思想是閱讀教學的基本要求。有學生認為不如搬家或搞山區旅游開發，這并沒有錯。但問題是這不是文章的主旨。如果教師沒有正確地理解和把握教學內容的價值取向往往會導致人文精神的失落。二是要充分發揮老師的主導作用。學生面對同一作品。相同問題會出現許多不同的理解和評價，面對課堂中的百花齊放，教師固然不能一棒子橫掃千軍，但是否就意味著不用對其加以修整，任其自由開放，獨樹一幟呢？答案是否定的。人們對于語文材料應該有理解一致的地方，知識點仍有其確定統一的答案，情感態度價值觀仍有其主流取向。否則學生思想雜亂紛陳，人際 交流無法進行。就學生個體而言，囿于其本身的生活經歷，知識儲備、情感體驗所限，不能保證他們的想法個個都正確全面，無法保證他們對作品的理解達到教學所要求的高度。這就要求教師像園丁一樣，除去雜草，剪掉敗枝，確保花卉枝繁葉茂、鮮花怒放。但讓我們極不愿意看到的是，有些教師在注重學生學習多樣的體驗和發散的思維的同時，他們自己卻成了學生思想的應聲筒。他們不敢對學生任何“標新立異”的發言給予過激或否定的評價，甚至在一些關于學生道德價值取向的問題也不置可否。

五、扮演“首席發言人”的角色

因此，教師在課堂上必須扮演好“首席發言人”的角色，也就是“平等中的首席”。首先，要把握好角色的定位。教師作為學生與文本對話的中介，他的思想，文化，人生經驗，審美水準都要高于學生。另外，教師在學生的成長過程中負有道義上的責任，所謂“師者，傳道、授業、解惑也。”教師在教學中也承擔著“傳道”的義務。無論是教學目標的確立還是教學活動的設計，都體現了教師的價值取向。沒有價值取向的純客觀的教學是永遠不可能存在的。所以，在教學中教師的“首席”地位是客觀存在的。其次，我們強調教師是“平等”中的“首席”，我們不能因為客觀的首席地位，而對課堂教學進行壟斷和專制，取代學生在教學中的主體地位。教師在引導時所起的作用在于：創設和諧情境，增進學生合作學習，鼓勵學生積極參與并主動創新。在學生與學生，老師與學生的平等對話中，進行情感的交流、思想的碰撞。再次，面對富有爭議的話題，教師不要以權威者自居。而只能充分行使自己與學生同樣具有的發言權，為學生開拓新的思路，開闊更廣的視野，提供更豐富的選擇。當然，教師的發言應有較強的指向性，而不是泛泛空談，他的發言應該像夜幕里的一盞明燈，能撥開由爭論而引發的籠罩于學生心頭的迷霧，讓學生們對所學知識有一個正確的價值取向。

由于學生個體之間的差異以及語文材料的多樣性，學生學習的反應往往是多元的，這樣學生就有了不同的體驗。作為教師，既要尊重學生在學習過程中的獨特體驗，又必須充分發揮老師的主導作用，正確理解和把握教材的價值取向。正確處理兩者之間的關系。

參考書目：

1、《語文課程標準解讀》

湖北教育出版社

第三篇：青年教師的價值取向

豐城中學青年教師的價值取向

——做科研型優秀教師

一、豐中青年教師是豐中文化的繼承者，也是開拓者，應有歷史使命感、責任感。教師是人類文明的價值承擔者，傳統文化的繼承者、傳播者，也是新知識新文化的創生者、開發者，還是開啟智慧靈魂的播種者。

有人說，教育就是“一本教材，一只粉筆，教師教，學生學”，更何況現在又興起了多媒體教學，只要鼠標點點就是一節課，不就這么簡單嗎？我們不否認這種情況的存在，但也不承認這就是教育。也許有兩種人會說這樣的話：一是沒有從事過教育、不了解教育的那些人；二是從事者教育事業，卻沒有把教育當成事業去做的教師，在他們的眼中教育不過是一種謀生的手段，陷入了所謂功利的境地。身為新教師，我們必須了解：教育真的不簡單！教育是一門培育人的偉大的藝術，而教師是培育人，甚至影響人一生的偉大職業。自古及今，教師是最值得永遠尊敬之職業。教師受人尊敬源于教師之賢，賢者賢能，賢者賢明，賢者賢品。孔子、蘇格拉底、蘇霍姆林斯基之所以受世人尊敬，是因為他們作為師者，集智慧、美德、勇氣于一身，為真理而奮斗一生。

身為新教師，我們必須知道：教育，真的不簡單！教育是充滿智慧和高尚的事業，而作為教師，就需要有高超的教育智慧和高尚的品格，不只是“傳道授業”，更多的是“啟智、陶情、冶性”，要“坐而論道，起而躬行”。那么，今天如何做教師？如何成為智慧的、高品格的教師？我認為，必須做好三修：修身、修心、修研。

（一）教師修身，在于學養和教養。

學養，是指人之學識、人格精神和氣質風范，是生命個體自然流露出的道德境界和書卷氣息。有學養則自成高格，無氣度則難為大家。教養，即教師的教學素養。一名有良好“教養”的優秀教師，須是一個對教育教學有著較為透徹的理解和領悟、懂得教學規律、深知學生學習心理、巧于駕馭教學過程、善于創造性的組織教學活動的人。教師修身，在于自身良好習慣的養成，教師的精神生活也有此日臻完善。

（二）教師修心，在于修教育之心靈。

法國著名哲學家帕斯卡曾經說過：世界上有三種偉大，第一種是成就功業的偉大，第二種是思想的偉大，然而不管是第一種偉大還是第二種偉大，都比不上第三種偉大，那就是心靈的偉大。心靈是一個人力量的源泉，也是一個人幸福快樂的源泉，它從根本上改變并影響著人一生的行為。因此，教師修心，就是要修認識教育、頓悟教育的能力，修提升自我、創造自我的教育境界，修積淀幸福自我、快樂自我的教育情懷，砥礪我們的心靈。

（三）教師修研，在于修研究之功力。教師教學就是一門研究的藝術：備課是一種策略研究，上課是一種臨床研究，聽課是一種比較研究，評課是一種診斷式研究。教師的專業成長、成功也是研究的過程，誰研究得好，誰的教育就有特色；誰研究得好，誰的教育就出成效；誰研究得好，誰的教育就成功。教師修研，是教師工作之必需，也是教師成長、成功必然之選，教師要成為研究者。

二、新教師教育存在的最主要問題。

教育是一門科學，又是一門藝術。當下我們新教師在教育過程中存在的主要問題有：

（一）教育思想不正確，無法體現其工作的全面性。

1、在指導思想上，還停留在應試教育階段，為分數而分數，忽略學生的全面發展，培養出來的學生不能適應現代生活的需要。提高學生的智能是教育的一個目標，而不是全部。片面的教育帶給學生不均衡的發展，最終也影響了成績。

2、在培養目標上，重知識型，輕創造型；重智輕德，把分數作為評價學生的唯一標準，普遍存在把表現“聽話”、“老實”當做學生思想好的片面看法，使培養出來的學生安于現狀、因循守舊、視野狹窄，不能適應時代對人才的要求。

（二）教育方法不恰當，無法體現其工作的創造性。

1、對學生進行單純的書本知識的灌輸，學生失去學習的興趣，缺乏社會責任感，無生存意識、競爭意識，缺少感恩之心，造成學生思想狹隘，自已為是，性格孤僻。

2、對學生進行被動的管制，把學生完全定位成一個被管理者的角色，忽視了學生的主體地位，班級工作完全由班主任做主，學生只是無條件地服從和執行，壓抑了學生的參與意識和自主意識，造成師生關系緊張，從而產生群體的離心作用，不利于學生身心的健康成長。

3、對學生只注重個體的學習，學生的合作學習很少甚至幾乎沒有，在多數情況下使合作僅僅流于形式，這樣培養出來的學生缺乏合作意識和合作能力，更談不上創新精神和實踐能力的發展，不利于學生整體素質的提高。

4、對學生不夠公正，尤其在使用激勵策略時，“看人下菜”“激優貶劣”，造成大多數學生的心理失衡，進而產生抵觸情緒。長此以往，在班級中形成“小幫派”、“小集團”，使班級工作不能順利開展。

5、對學生學習忽視個體差異性，學生變成了單純的“知識記憶儲存器”，從而使學生的個性和創新能力的培養受到阻礙。

6、對學生不能利用各種隱性媒介從心理上管理學生，缺少必要的教育學、心理學知識。

7、面對新世紀對人才高標準的要求，不能利用網絡資源為班級建立一個有效的管理平臺，使管理工作偏“堵”少“引”。

（三）教育理論不能與教育實踐相結合。在教學過程中不會從教育理論的角度來分析看待學生出現的問題，也不會用教育理論來指導教育實踐，使得教育實踐沒有明確的方向。

（四）教育觀念亟待更新。

新教師在履行職責時存在諸多錯誤觀念：

1、傳統師生關系。錯把家庭關系中的父子關系遷移過來，即所謂的“師徒如父子”，這種關系是一種管理和被管理的關系，二者不是平等關系。

2、傳統的師道尊嚴。維護師道尊嚴，過分強調教師的作用，要求學生絕對服從，硬管硬，是搞不好教學工作的。

3、“精英教育”不能正確對待發展存在差異的學生。

4、教育工作是“良心活”。把教育看成是給予學生的一種恩賜，教育教學工作混日子。這種觀念影響廣泛，危害極大。

（五）教育工作的計劃性不強。

教育工作必須要有計劃，預設好計劃，教育工作才不會盲目。我們面對的是未成年人，他們的特點就是在不斷犯錯誤中成長。學生在什么階段犯什么錯誤，作為教師應該有先見之明。在制訂教育工作計劃時應該考慮到學生在這一階段會出現問題。無論班主任工作，還是教學工作，計劃性強了，才不會盲目，工作起來才會得心應手。

三、課堂教學是教師實施智慧的主陣地。

當前，各種教學模式層出不窮，尤其是這兩年推出了翻轉課堂、慕課、個性化小班課堂、電子書包課堂，但我們的條件還不能實現這些嘗試，不過我們的課堂教學還大有可為之處。在構建主義學習觀下，教師要創設學習環境，即教師要能夠設計有助于學生探究的一系列任務情景或活動。

一、關注學生的知識建構過程。教師要認識到，“最重要的并不是學生是否完成了指定的任務，而是學生在這個過程中對任務完成所需的認識、理解、分析、綜合、思維判斷等思想方法的反省及在這種反省或討論過程中的再認識和再綜合。

面對“真實“的問題情境，學生需要學會像學科專家一樣思考和解決問題，觀察和模擬現象，開展實驗或探究，對結果進行種種猜測、解釋或論證。在這一過程中，學生既在問題解決過程中生成學科知識和技能的意義，又體驗和學會了學科獨特的思維模式和探究方式，還發展了因自由的探索、失敗的沮喪、意外發現的驚喜等而激發的強烈學習興趣和動力。因此，通過在“真實”問題情境中的構建式學習，知識和技能、過程和方法，情感態度和價值觀得到了有機結合。

更重要的是，建構式的學習方式改變了傳統教學將學科知識視為確定性真理和結論的窠3 臼，讓學生在觀察現象、提出問題、設計方案、收集和解釋證據、論證和交流解釋的過程體驗中，理解學科知識形成、論證和發展的過程。不僅有助于他們形成正確的知識觀，而且使他們從被動的知識接受者到主動的知識建構者，成為能夠自我反省，具有學會學習能力的個體。

按照這種理解，建構主義的課堂評價的關鍵在于教師觀念的轉變。教師要重新思考課堂教學活動的目標指向，能夠深刻理解在特定問題或任務情境下，學生建構式學習的表現特征，可能存在的各種障礙或疑惑以及不同學生在這一過程中所表現出來的個別差異等，能夠隨時發現或甄別，并做出合理的判斷和解釋。

二、關注小組合作和討論的方式和質量。建構主義學習通常以開放性的現實問題或任務情境為依托。在這種情況下，不同個體之間的交流、溝通和討論就變得非常重要。小組學習的方式不僅讓個體學會如何和他人開展有效的合作，還可以通過與他人觀點的互動、討論或辯論，擴展自己相對狹隘的經驗，產生新的認知。在建構主義課堂評價中，對小組合作或討論質量的評價是一個重要的方面。

小組合作的一個重要前提是要有合理的分工。教師在課堂任務設計的時候，就需要考慮不同小組成員構成及任務分配的可能性，要確保每個成員獨有參與的可能性和參與的能力。從評價的角度來看，需要關注不同小組是否根據成員的特征進行了合理分工，每個成員能否切實參與到小組建構學習的進程中并承擔相應的任務。

考查小組討論質量，需要關注小組是否形成一種安全、寬松和鼓勵性的氛圍。，每個成員都表現積極參與的意愿和行為，小組討論是否民主和公平，是否每個成員都有機會展示自己的觀察、思考、發現的證據和形成的解釋，自由表達個人在建構過程中的疑惑和問題，小組成員之間是否關注討論的焦點，圍繞當前的議題貢獻觀點，觀察或質疑，共同開展對各種觀點或論據的辨析、討論、反思和論證，促進新的論據、解釋和主張的不斷生成。

三、采取各種方式收集學生的表現證據。

在教學過程中，教師可以通過協商式對話、啟發式提問、小組討論、結果展示和比較等方式，引導不同學生或小組開展真實意義上的建構學習。

四、充分運用我校“348高效課堂”平臺

第四篇：大學生就業價值取向

一、課題名稱：大學生就業價值取向的調查研究

二、課題的研究人員：

顧問：鄔春芹

組長：陳凡凡

組員：蔣靜敏郭 丹戴玥張洪 韓 梅凌芝

三、課題的核心概念及界定：

1.價值取向： 指人們在一定場合以一定的方式采取一定行動的意向或傾向,它以一種外在行為的形式體現著人們的價值意識、價值理想、價值追求等。

2.就業價值取向：是人們在一定歷史條件下，在就業過程中對職業價值追求、定位、評價和選擇的一種傾向性態度。

四、國內外同一研究領域現狀：

近年來,國內很多學者就大學生就業意向和職業價值觀進行了調查與研究,并就研究工具的開發和應用作了很多的嘗試。如方俐洛和凌文輇等就中國職業興趣量表的建構作了很大的貢獻。梁龍娟和佘賢君對當代大學生就業標準進行了研究,發現大學生的就業標準主要涉及工作發展前景、工資收入、個人潛能的發揮、住房、工作單位所在地、工作與所學專業的相關性、工作量以及個體興趣等。在鄭倫仁和竇繼平所作的研究中,將職業價值觀概括為進取心、自主性、經濟價值、聲望和工作安定性等5 種尺度,其中,進取心為影響最大的因素。顯然,在對大學生職業價值取向的研究中,雖然國內研究者較多采用了量表測量的方法,但在研究工具上并不統一,不同的研究者采用了不同的研究工具。同時,在對價值觀區分的標準方面也不盡相同,而在不同價值觀理論指導下所編制的問卷也會不同。例如,Holland 首次從個體特質維度

提出“職業選擇理論”,并在此理論基礎上編制了職業興趣調查問卷,而Lofquist 和Dawis 則提出了工作調整理論,開發了滿意度問卷和職業需求滿意量表等研究工具。上述問題對大學生擇業價值觀的研究帶來了一定的影響。從大學生畢業后的去向選擇、擇業標準、擇業地區意向、擇業單位性質意向、擇業薪酬期望、對擇業影響因素的評價等六個方面，綜合考察高等教育擴招后大學生就業價值取向的變化趨勢并進行分析，得出加強大學生就業價值觀教育引導的若干思路。

五、研究的目標及內容：

就業價值取向是人們在一定歷史條件下，在就業過程中對職業價值追求、定位、評價和選擇的一種傾向性態度。大學生就業價值取向是其人生價值觀在就業過程中的現實表現，對大學生的擇業行為產生著重要影響。隨著高等教育大眾化進程的加快，大學生就業模式從“國家包分配”到“雙向選擇，自主擇業”的轉變以及就業市場化程度的提高，大學生的價值觀和就業價值取向也不斷發生變化，呈現出一些新特點。調查研究新時期大學生的就業價值取向，把握其變化趨勢，及時掌握相關信息，可以為大學生就業與就業政策的實施及教育實踐提供重要的參數，對解決大學生就業中的實際問題、針對性地做好大學生就業指導工作、加強對大學生價值觀和就業觀的教育引導具有重要的現實意義。擇業價值取向是人們在一定歷史條件下,在擇業過程中對擇業價值追求、定位、評價和選擇的一種傾向性態度,它決定采取什么樣的態度來對待社會價值和自我價值,并做出選擇與追求。

對職業價值觀的研究存在著兩種取向:第一,個人取向,著重從個體的角度來探討職業行為,重視個人的需要、能力、興趣和人格等內在因素在職業選擇和職業發展中的重要作用,如特性2因素論(t rait2factor theory)、需要論(need theory)和職業選擇發展理論等均從個體角度出發,探討職業決策者的價值取向;第二,社會取向,傾向于研究作用于個人職業選擇和職業發展的社會環境因素,強調個人所處的家庭和社會環境等外在因素在職業選擇與職業發展中的重要作用,如社會經濟學

理。在參照有關問卷和文獻資料的基礎上，結合本校實際設計了《江蘇教育學院本科畢業生就業價值取向調查問卷》，問卷內容涉及大學生畢業后的去向選擇、擇業標準、擇業地區意向、擇業單位性質意向、擇業薪酬期望、對擇業影響因素的評價等六個方面，并于2005～2008年連續3年對應屆本科畢業生進行了調查研究。

六、研究方法和手段： 1.調查法

通過觀察、調查問卷、了解大學生就業價值取向。測量題目的確定及量表結構、因素分析、二階探索性因素分析、項目分析、信度分析、不同性別大學生的價值取向分析。

2.文獻研究法

著作中可供我們參考的有價值的東西很多，吸取其精華為我所用，可讓我們的研究工作少走彎路，早出成果。

七、研究的具體步驟及安排：

1.準備階段：2009年9月--2009年10月 制定研究方案，建立

課題組。

2.實施階段 ：2009年10月—2009年11月 研究實施，分步驟

有重點地推進研究工作，進行問卷調查。

2009年11月—2009年12月 分析問卷，總結課題。

3.總結階段：2009年12月—2010年1月 全面總結課題研究成果，完成結題工作。

八、預期研究成果：

通過對我校屆畢業生就業價值取向調查結果的分析可以看出，大學生的就業價值取向呈顯著的多元化趨勢，主要體現在大學生既注重個人事業的發展，又兼顧國家和社會的需要；既能正視就業壓力，又存在消極心態；既偏重個人興趣，又追求理想化的薪酬待遇；既看重經濟因素，又存在急功近利心態；就業意向城市化趨向加重，社會奉獻意識淡化。注重個體價值，過于追求自我價值的實現；看重物質利益，過于追求經濟價值的實現；擇業觀念較為傳統，缺乏艱苦奮斗的品質與創業精神、競爭意識。盡管大學生擇業價值取向總體上是積極健康的，但同時存在不正確的就業價值觀念、消極的就業意識以及盲目的擇業行為，應引起

全社會的廣泛關注，是國家、高校和家庭所面臨的亟待解決的重要課題。

九、完成本課題研究任務的的可行性分析

當前在大學生就業工作中，迫切需要對大學生加強就業價值取向的正確引導，國家、社會、高校等各個層面既要轉變觀念，又要采取切實可行的措施，努力通過國家政策的調控，完善與優化大學生的就業政策體系，特別是要制定出引導畢業生創業和面向基層就業的鼓勵政策；要推進大學生全程就業指導，加強畢業生的理想信念教育、奉獻意識教育、道德品質教育、職業素質教育與創業意識教育，要積極營造大學生就業的社會輿論氛圍，轉變家庭的傳統就業觀念。在新的歷史時期，應當用科學發展觀審視當前大學生就業價值取向的變化趨勢與存在的問題，積極推動大學生的合理擇業和順利就業，從而對我國經濟的發展、社會的穩定以及社會主義和諧社會的構建起到積極的促進作用。

1.組織人員保證，成立課題組。

顧問：鄔春芹

組長：陳凡凡

組員：蔣靜敏郭 丹戴玥張洪 韓 梅凌芝

2.制度保證：學校建立可以研究責任制；建立課題組活動研討制度。

3.經費保證：學校每年投入課題研究經費千元左右。

4.資料設備：學校圖書室、電子閱覽室、訂閱相關雜志。

第五篇：例談革命傳統題材文章的教學策略

江蘇興化市垛田中心小學（２２５７５４）孫曉芳［摘 要］小學語文教材中收錄了一些革命傳統題材的課文。這些課文有助培養學生愛國主義情感，逐步形成積極的人生態度和正確的價值觀。對這類課文的教學，要搭梯架橋，讓學生了解背景；聚焦語言，讓學生深入體驗；依托文本，豐富學生的人文內涵。這樣才能發揮它的應有價值。［關鍵詞］閱讀教學 革命傳統 課堂教學 題材［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（201５）10-025當前的語文教材，有不少革命題材的課文。這些課文取材真實，人文內涵豐富。《義務教育語文課程標準（２０１１版）》明確指出：語文課程要注重注意課程內容的價值取向，要繼承和發揚中華優秀文化傳統和革命傳統&&由此可見，教好革命傳統題材文章對弘揚中華傳統文化有著不可替代的教學優勢。那么，對這種題材的文章怎樣教學才能更有效呢？

一、搭梯架橋，把握閱讀起點由于革命傳統題材

江蘇興化市垛田中心小學（２２５７５４）孫曉芳［摘 要］小學語文教材中收錄了一些革命傳統題材的課文。這些課文有助培養學生愛國主義情感，逐步形成積極的人生態度和正確的價值觀。