第一篇：國外現代外語教學主要流派的對比

國外現代外語教學主要流派的對比

特點

優點

缺點

著重培養的能力

適合人群

對待母語的態度

對待錯誤的態度

翻譯法

1）語法體系的完整性和整體性。語法翻譯法借助原“希臘--拉丁語法”的規則，形成了非常完整、系統的語法教學體系

2）語法翻譯法以及建立在“希臘--拉丁語法”規則上的英語語法體系有利于外語學習者認識目的語的形式、不同的詞類，句子的組合等。

3）語法翻譯法較好地體現了外語學習的本質，即兩種語言形式的轉換，進而達到語際信息交流的實際目的。

4）語法翻譯法非常重視詞匯和語法知識的系統傳授；強調對詞匯和語法規則的記憶，認為背誦語法規則是學習外語的捷徑。不注重語言的實際運用，只強調書面語的閱讀能力。5）強調對書面語的分析，著重原文的學習。課文是由艱深的片斷文學作品組成，并附有用母語詳細注釋的詞匯表和詳細解釋的語法規則。

4、優點：

1）經常通過母語的翻譯和比較，強調語法學習，能使學生比較深刻地理解外語的抽象詞義和復雜的句子結構。重視閱讀、翻譯能力的培養和語法知識的傳授等，對建立外語教學法體系做出了重大的貢獻。

2）使用方便，不需要什么教具和設備。3）容易測試學生，班級易于管理。

1）忽視語音和語調的教學，學生口語能力得不到提高。過分強調語言知識的傳授，忽視語言技能的培養，語音、詞匯、語法與課文閱讀教學脫節。2）過分強調翻譯，單純通過翻譯手段教外語。未能恰當發揮母語在外語教學中的積極作用。3）過分強調語法在外語教學中的作用。語法講解從定義出發，根據定義給例句，脫離學生的實際需要和語言水平。學生雖然學了很多的語法規則卻不能運用。

4）過分強調教學的主導作用和教師的語言講解作用，忽視了學習者的實際案，不利于他們語言習慣的養成。

5）學習的語言材料都是一些文學作品片斷，詞匯很深，脫離學生實際。

6）忽視了語言教學的文化因素。語言運用的內在因素，以及語言在不同情境中使用的客觀規律。

7）強調死記硬背，教學方式單一，實踐環節單調、課堂氣氛沉悶，不易激起學生興趣。

強調書面語的閱讀能力。重視閱讀、翻譯能力的培養和語法知識的傳授

高中及以上

未能恰當發揮母語在外語教學中的積極作用。

直接指出錯誤

聽說法

1）聽說領先。即口語是學習外語的基礎。

2）以句型為中心。句型既是語言的基本結構，是外語教學的基礎，也是外語教學的核心。3）對比語言結構，確定教學難點。4）反復實踐，形成習慣。

5）及時糾正錯誤，培養正確的語言習慣。

6）盡量不用母語。各民族的語言結構是不同的，一種語言很難用另一種民族語言來表達。外語教學利用母語翻譯和講解語言知識只能引起兩種語言的混淆，起干擾作用。

7）廣泛利用電化教學手段，特別是語言實驗室。放矢地、有針對性地編寫教材，加強語言知識難點和重點的訓練，有效地進行外語教學。

1）強調外語教學的實踐性，要求熟練地掌握句型，有利于外語語言習慣的養成。句型操練是一種有效的手段。

2）重視聽說訓練，使學生在學習外語的初級階段，在有限的材料范圍內就能流利地聽說外語。這與外語教學的目的是相呼應的。外語教學的目的是培養聽、說、讀、寫能力，特別是聽說能力要通過聽說讀寫的訓練才能達到。3）容易學到比較自然的語音、語調。4）在對比語言結構的基礎上找出難點，有針對性的編寫教材，有利于學生學習和掌握外語。

1）過于重視機械訓練，不利于學生實際掌握外語。

2）過于重視訓練語言的形式，忽視語言的內容和意義，學的語言很不自然。在教學中往往造成學生能自動化地說出一個完整的句子，卻不一定了解其意義。語言不僅是一種習慣，更重要的語言是一種創造性的言語活動。外語教學的主要目的是要培養學生創造性地運用語言的交際能力。

3）教學方法機械、單調，容易使學生產生厭倦情緒。由于過分強調機械的句型操練，容易引起學生的枯燥乏味，造成課堂氣氛沉悶。

重視聽說訓練外語教學的實踐性

初中高中

盡量不用母語

直接指出錯誤

視聽法

1）強調語言內容的連貫性，以整體結構作為教學的基礎。用一幅幅表示情景的連環畫，配上一組組連貫的句子，再配上錄音，使視、聽、說有機地結合起來，組成一個整體，語音和詞匯教學的過程不是采用單音----單詞----句子---成段對話的教學順序，而是采用成段對話----句子---單詞----單音順序。語法教學也不例外，不進行語法結構分析，也不講授語法規則，而是通過與情景相聯系的句子結構，讓學生從實際和簡短的對話中掌握語法。2）視聽并用，語言與情景緊密配合，以情景練習對話。3）日常生活情景對話是教學的中心。

1）視聽結合。把語言和形象相結合，使學生同時見其聲，從而大大加速學生學習外語的過程，建立外語與客觀事物的直接聯系，加速直接用外語交流思想。2）情景教學。從日常生活情景出發，選擇、安排語言材料

3）語音、詞匯、語法綜合整體教學。在日常生活情景中整體感之外語聲音的結構，并在語流中學習和掌握語音、詞匯、語法

4）學生一開始就聽到標準的即地道的外語錄音，有助于養成正確的語音和語調，以及遣詞造句的能力和習慣。

1）過于重視語言形式，忽視交際能力的培養。如，《新感念英語》編寫的指導思想，是以語言結構為主線，一定程度上忽視言語交際能力的培養。

2）過于強調整體結構，忽視語言分析和訓練，忽視母語的作用，忽視書面語的作用，有礙于學生理解和運用外語。

重視語言形式語音、詞匯、語法綜合整體教學。

各個年齡階段

忽視母語的作用

直接指出錯誤

認知法

1）強調培養語言的交際能力，學習必須有意義，課文要有上下文情境；廣泛使用直觀教具和現代化視聽教學手段，使教學情景化、交際化；創造外語環境，增加學生使用外語的機會，強化外語教學過程。2）認為口語和書面語具有同等重要性。即聽說讀寫全面發展。4）利用母語。母語是學生已有的經驗，因而也是學生學習外語的基礎，適當地利用母語和對比兩種語言，可以防止兩種不同語言造成混淆而引起的干擾作用。5）容忍錯誤，不見錯就糾。6）以學生為中心，要求在研究“學”的基礎上研究“教”。

強調以學生為中心，強調有意義的學習和有意義的訓練，注重理解。

認知法作為一個獨立的外語教學法體系還不夠完善，在理論和實踐方面都需要進一步充實。從理論說，認知法理論基礎的一些理論還處在形成和發展階段，如轉換生成語法體系怎樣運用到教學實踐中去等問題還需要進一步探索。從實踐上講，缺乏與該理論原則相適應的配套教材。該法在美國多用于教本國人學外語，而在國內外教他族人學英語基本上不用此法。

培養語言的交際能力聽說讀寫全面發展

各個年齡階段

利用母語

容忍錯誤，不見錯就糾

交際法

1)教學內容，以語言功能為綱，針對學習對象的不同需要加以安排。

2)教學過程交際化。教學活動以學生為主，讓學生充分接觸所學語言，并且，要求學生講該語言國家的人在真實交際中所使用的語言。教師要提供真實的情景和創造外語環境，讓學生主動地、創造性地去學習和運用語言。

3)認為學生犯錯誤是正常的，語誤是學習語言過程中一個不完善“到完善的路碑”。4)不排斥語法教學，也不排斥母語和翻譯。交際法只反對以語法為綱，卻不排斥語法教學。

1)培養學生掌握交際能力。

2)從學生實際出發，確定學習目標，學以致用 3)教學過程交際化。

4)促進專用外語教學法的蓬勃發展

1）首先是功能項目問題：如何確定功能項目，確定語言功能項目的標準是什么，不同的第二語言教學需要多少語言功能范疇，如何科學地安排功能項目的教學順序等，這些問題都沒有很好地得到解決。

2）其次是沒能處理好語法知識的教學問題：用意念功能范疇不能完全取代傳統的語法知識，強調語法教學只學使用(use)、不學用法(usage)，這實際上是行不通的；而培養語法意識又會影響能力的培養等。

以語言功能為綱教學過程交際化

各個年齡階段

不排斥母語

認為學生犯錯誤是正常的直譯法 1）把學習外語和學習母語等同起來，認為外語要在自然的環境或情景中習得。“幼兒學語論” 2）要求在外語和客觀事物之間建立直接聯系、直接用外語思維；廣泛利用實物、圖畫、動作、上下文、游戲等直觀手段，或者用外語講解詞義來學習外語，完全不用母語，或大部分時間不用母語，以避免母語的干擾。

3）模仿和感知是外語教學的基礎，外語學習主要靠機械的模仿和記憶語言材料，熟練技巧是不自覺地經常重復，達到自動化的結果。

4）連貫的語言活動是教學的出發點，句子是教學的基礎，只求替換或套用背熟了的現成句子，不要求分析單詞和詞與詞之間的搭配關系。

5）語法教學放在次要地位，語法只是在高級階段作檢驗語言活動是否正確的標準。采用歸納法教授語法，完全排斥演繹法。

6）語音和口語是外語教學的基礎，是語言活動的中心。外語教學從口語入手，設置一個不接觸文字的聽說階段。

1）重視活用語言，重視語音、語調和口語教學，有助于培養學生的聽說能力。

2）注重模仿、朗讀和熟記等實踐練習。這些有助于培養學生的語言熟練技巧，有助于培養語言習慣。

3）重視使用直觀教具。這有助于吸引少年兒童的注意力，激發他們學習外語的興趣和積極性，幫助他們組織思維，加速外語和客觀事物的直接聯系。4）重視以句單位教學，有利于培養學生直接運用外語的能力。

1）忽視母語的作用。在外語課上生硬的排斥或禁止使用母語，對講解一些抽象概念的詞或語法規則，既容易造成理解錯誤，又浪費時間。

2）忽視學生或成年人學習外語的特點。完全照搬幼兒從小學習母語的方法，給外語教學帶來不必要的困難。3）忽視語法的作用，片面強調機械模仿和技藝，過早地強調活用語言，結果造成囫圇吞棗，死記硬背，不能舉一反三，觸類旁通。

重視活用語言重視語音、語調和口語教學

幼兒小學教育

忽視母語的作用

直接指出錯誤

班級：英語1302 姓名：屈婷婷

學號：1306014032

第二篇：國外外語教學流派與中國大學英語教學

國外外語教學流派與中國大學英語教學

摘要 單一教學法不符合當今中國大學英語教學實際情況。本文通過對我國外語教學產生重大影響的四種外語教學法（語法翻譯法、聽說法、認知法、和交際法）的理論依據和特點進行簡要描述，指出各自的局限性和適用性。筆者認為應依據國內外外語教學法的研究成果，結合中國大學英語教學實際，融合各派合理成分，取優去弊，互補共存，構建適合我國大學英語教學特點的教學法。關鍵詞 大學英語 教學法 局限性 適用性 互補共存

多年以來，在外語教學理論界，有一個現象頗值得引起注意：排它性。一個流派現象興起時，往往以取代已存在的某個或某幾個流派為己任，互不相容。而這些互為排斥的派別之間又往往存在形式各異的互補關系，其產生與發展的過程并不是完全新陳代謝。事實上，一方面，它們的產生有歷史發展的先后順序。另一方面，它們有處于一個相互聯系，取長補短，長期并存的局面?？梢哉f各種方法都有片面性和合理性。因此，有必要以科學的態度就二十世紀對我國外語教學產生巨大影響的四種教學法—語法翻譯法、聽說法、認知法和交際法作一番概述，就其片面性和準確性進行客觀分析，以深入探索和準確把握外語教學的本質和規律，對問題有個整體的把握。以國外外語教學理論和實踐成果為指導，根據社會發展對外語教學提出的新要求，結合我國外語教學實際特點，來探討二十一世紀我國大學教學的基本道路。

—、概述

1.語法翻譯法——grammar-translation method

語法翻譯法起源于十六世紀拉丁語教學法。在交際法引進之前，一直在我國外語教學中占主導地位。其主要特點為：側重閱讀能力的培養；重視語法教學；充分利用和依靠母語。反復進行母語和外語互譯。

2.聽說法——audio-lingual method

聽說法又稱句型教學法。它在我國外語教學法發展期為二十世紀六十年代—八十年代。聽說法是以美國語言學上的結構主義為其語言學基礎，以行為主義為其教育心理學基礎，形成了外語學習中的s-r(stimulus-response)即刺激—反應理論。聽說法認為在教學中應該：聽說領先；反復操練，形成習慣；教學以句型為中心；盡量避免母語，重視培養學生外語思維習慣；盡量避免和消除學生的錯誤。3.認知法——cognitive approach

認知法產生于二十世紀六十年代中期。二十世紀七十年代后期引入我國外語教學。認知法試圖用認知——符號學習理論（cognition-code approach）來代替刺激——反應學習理論。認知法強調語法理論知識的重要，被認為是語法翻譯法的現代形式。認知法的教學思想來自轉換生成語法和認知心理學。其主要特點為：教學要以學生為中心；強調有意義的學習；有意義的操練；重視語言知識；聽說讀寫并進；不排斥使用母語；錯誤是可以理解的。

4.交際法——the communicative approach

交際法又稱功能——意念法（functional-notional approach）。二十世紀八十年代以來，我國外語教學研究和實踐都是交際法獨領風騷。其主要理論依據是海姆斯（d.h.hymes）的交際能力理論（communicative competence）及韓禮徳（halliday）的系統功能語言學（systemic-functional linguistics）。是一種以語言功能項目為綱，培養交際能力的教學方法。交際法認為外語學習者都有其特定的對外語的需要；社會交際功能是語言文字的主要功能；外語教學目的是培養學生在特定社會環境中恰當地、得體地使用外語進行交際的能力。其主要特點為：分析學生對外語的需要；以功能意念為綱；教學過程交際化。這主要體現在以下四個方面：（1）語言材料真實、自然。以語段為教學基本單位；（2）教學過程以學生為主。教師是教學活動的組織者、促進者和參與者；（3）教學活動以內容為中心；（4）對學生的語言錯誤采取容忍的態度。

二、局限性和實用性

語法翻譯法主要缺點在于：過分重視語言知識的傳授，忽視語言技能大培養；夸大語法和母語在外語學習中的作用；教學過程比較機械，脫離語言環境，脫離實際意義；只重視筆語，不重視口語。

而聽說法的缺陷在于：否定了人的認識能力和智力在外語學習中的作用；機械性的操練不利于學生掌握語言基礎知識和活用語言的能力；過于注重語言的結構形式，忽視語言的內容和意義。因此學生所學的語言知識不能很好地轉化為技能，語言交際能力不強。與聽說法一樣，認知法只研究形式和結構，忽視了學習方法和學習環境在語言教學中的作用；把學習者都假定處于一種理想狀態，而無視其客觀存在的個體差異；忽視了語言的使用情景和語境中其社會文化意義上的得體性。

交際法的問題主要在于：缺乏確定語言功能項目的標準、范圍及其教學順序的科學依據，語言形式和結構難以和功能項目協調一致；難以兼顧語言能力和交際能力同時發展；課堂過程交際化難以實現；從教學層面上看，交際法要求學生語言基本功扎實，教師有很高的外語水平和社會文化素養，很強的課堂組織調控能力，課堂人數少等條件，而這些條件在我國中學英語教學中并不具備。總之，交際法在我國的實施受到了教師素質、語言環境、學習時間、班級學生數、學生動機、學生生理和心理因素及測試模式等因素的制約。因此，把交際法尊奉為“最佳教學法”而過分渲染的做法是值得商榷的。

近年來，國內有人用交際法和傳統教學法作了對照實驗。（李瑛，吳長鏞，1998）五年的實驗結果證明：傳統教學法教出來的學生語言基礎扎實全面，讀寫能力強，會欣賞優美的文筆，但口頭表達能力不如交際法培養的學生流暢。后者則偏重口語能力，但在語言運用的準確性、寫作能力和文法意識方面則表現出明顯的弱點。實驗還發現，交際法培養的學生中，口語能力強的愈強，弱的愈弱，差距很大。

但畢竟，各種語言教學理論都有其合理的成分。語法翻譯法歷史悠久，且簡便易行。對教師的外語水平、組織教學能力、備課授課的負擔、教學設備、班級編制等方面要求較低，在一定程度上符合目前我國英語教學條件，而且作為語言結構和規則總結的語法是閱讀、寫作和翻譯的首要前提。系統的語法知識教學可以使學生更好地獲取語言形式和語言功能，更好地運用語言進行交際。Wilkins指出：“對一種語言語法體系的習得依然是語言學習中的一個重要環節。語法是獲得語言運用創造性的手段，缺乏語法知識會嚴重影響交際能力。”聽說法所提倡的“實踐性原則”和“聽說領先原則”對今天的外語教學實踐仍有指導意義。以“學習者為中心”的認知法充分發掘了學生的認知能力，發揮了學生的主觀能動性。而交際法的突出理論貢獻不僅僅在于它細致分析了構成人類自然語言交際所必須服從的語言、社會、文化及心理制約的基本要求，并在此基礎上建立了一套交際法工作概念，如功能與意念、交際需求分析、語言真實性、交際能力、信息差等，還在于它更新了我們的觀念，帶來了教學思想的轉變。

因此，在引進教學法時，應從我國實際情況出發，既要看到各種教學法的實用局限性，也要充分利用它們的實用普遍性。

參考文獻：

[1]李瑛,吳長鏞.交際法得失論[J].外語與外語教學,1998,(11).[2]Wilkins,d.a.Notional syllabus [M].oxford:oup,1976.66.[3]范誼,芮渝萍.進路與出路[M].重慶：重慶出版社,1998.9.[4]束定芳,莊智象.現代外語教學—理論、實踐與方法[M].上海：上海外語教育出版社,1996.（作者單位：江蘇連云港市少年宮；甘肅蘭州理工大學外國語學院）

第三篇：外語教學流派中文翻譯(打印版)

第三章 口語法和情景法

背景（background）：

這種方法起源于英國教學法專家在20-30年代的研究。在開始階段，一些杰出的教學法專家發展了了語言教學中原則性理論到方法的基礎。在這個活動中的兩個領導人物是Harold Palmer和A.S.Horby，他們是20世紀英國語言教學中最杰出的代表。他們兩個就像Otto Jespersen 和 Daniel Jones一樣熟悉語言學家的研究以及直接法（Direct Method）。他們嘗試發展一種比曾在英語教學口語理論的直接法中證實的更加科學的基礎。結果是一種原則和步驟的系統研究，這種步驟適用于語言課程內容的選擇和組織。

詞匯管理（Vocabulary control）

受到注意的設計方法的第一個方面的一種是詞匯的角色。在20-30年代一些大規模的外語詞匯研究機構開始著手研究。這項研究的動力來自于兩個方面。第一，在像Palmer這樣的語言教學專家中存在著普遍的共識，即詞匯是外語學習中最重要的一個方面。第二個影響就是在一些國家中作為外語教學目的的越來越注重的閱讀技巧。這是Coleman報告的推薦，也是另一個英國語言教學專家Michael West的獨立結論，Michael West考察了20年代在印第安的英語的作用。詞匯被看做是一個詞匯閱讀的必要部分。

這引起了詞匯管理原則的發展，詞匯管理在接下來的幾十年里對英語的教學產生了主要的實際的影響。頻率計算指出大約2000個單詞經常使用于寫作，而且這些單詞的含義在外語閱讀中也占了很大一部分。Harold Palmer，Michael West和其他的專家制作了一本稱為《詞匯選擇的臨時報告》的指南，這本指南用于將英語作為外語講解時需要的詞匯，這本指南以頻率和其他的一些標準為基礎。這本書在1953年被West修訂并出版，名為《普通服務英語單詞列表》，這本書成為了教學材料發展中的標準參考。這些對于向選擇語言課程詞匯內容引入了科學和合理的基礎的成果代表了在語言教學的大綱設計的建立原則的第一次嘗試。

語法管理（Grammar control）

與對于詞匯選擇的合理原則發展興趣相對的是語言課程的語法內容的焦點。Pamler在他的著作中強調了學習外語的學生語法的問題。從1922年到第二次世界大戰，他在日本指導研究所的英語教學研究，在那里的大部分工作都是通過口語理論來指導適用于基礎語法形式教學的課堂步驟的發展。然而，他的語法觀點與語法翻譯法（Grammar-Translation Method）是為語法理論的模式有著極大的不同，語法翻譯法以一種假設為基礎，這種假設是所有語言的普遍邏輯基礎以及老師的職責是指出每一個普通語法的種類在外語中是如何表達的。Palmer將語法視作口語的句式的基礎。Palmer,Hornby和其他英國教學法專家分析英語并且將其主要語法結構分類為句式（后來成為“替換表”），這能用于幫助將英語句式的規則內在化。

Hornby,Gatenby和Wakefield將英語句式的分類合成為第一部為將英語作為外語的學生使用的字典，并且發展，于1953年出版了《高級學生當代英語字典》。一些教學法上的積極的英語語法描述被以下這些書采用，包括《嚴格語音基礎口語語法》、《英語語法手冊》以及Hornby的《英語模式以及使用指導》，這種描述成為了基礎英語句式教材作者的標準參考素材。隨著語言課程的詞匯和語法內容的系統化理論的發展以及像Palmer,West和Hornby這樣的專家的為了將英語視為外語的教學使用這些資源作為一種理解方法結構，在TEFL/TESL——口語法——英國的方法的基礎牢牢的建立了。

口語法和情景法（The Oral Approach and Situational Language Teaching）

Palmer, Hornby和其他教學法專家從20年代起將理論向前發展成了方法論，這種方法論包括系統原則的選擇（詞匯和語法內容選擇的步驟），階段（組織和順序內容決定的原則），以及演講（課程中演講和練習項目的技巧使用）。盡管Palmer,Hornby以及其他英語教學專家在教英語時使用的詳細步驟上有著不同的觀點，但是他們普遍的原則都設計了口語法教英語的原則。這不能與直接法混淆，直接法盡管使用口語步驟，但是它在專業語言理論和實踐方面缺乏系統化基礎。

口語法不應該與過時的直接法混淆，直接法意味著學生被未分等級的對話流程所迷惑，他會在對話中 得到普通環境中的語言以

及失去在那些環境中大部分更好的語境化的優勢補償，受到這些困難的困擾。

口語法是50年代英語教學中公認的英國式方法。French,Gurrey,Frisby和Billows在這個時期的標準方法論教材里描述了它。這些原理出現在Hornby著名的《成人學生牛津改革英語課程》以及許多其他近代教材中。60年代口語法最積極的擁護者之一是澳大利亞的George Pittman。Pittman和他的同事們負責以情景法為基礎的有影響力的教學材料，該教學材料廣泛應用于澳大利亞，新幾內亞島以及太平洋區域。大部分太平洋區域仍然使用由Pittman的同事Gloria Tate發展的所謂的Tate教材。Pittman也負責在澳大利亞悉尼的教育聯邦辦事處發展的符合客觀情況的基礎材料，該材料用于澳大利亞的移民英語學習計劃。這些書作為《情景英語》系列于1965年在世界范圍內出版使用。Alexander和其他主要的英語教材作者的教材也反映了情景法的原則，他們在20年的時間里有了逐步發展。該方法的主要特征如下：

1.語言教學由口語開始。材料在以書面形式表達前以口頭教學。2.所學的目標語言是課堂語言。3.新的語言要點是有情景的介紹和練習。

4.詞匯選擇的步驟要遵循確?；痉招栽~匯都覆蓋到。5.語法項目按照簡單的形式在復雜的形式前教的原則逐級教授。6.一旦足夠的詞匯和語法基礎建立好，就能介紹閱讀和寫作了。

第三個特征在60年代成為了該方法的關鍵特征，隨后“情景”這個術語越來越多的使用于口語法。Hornby自己在1950年出版的《英語教學》一書中一系列有影響的論文中使用了術語情景法。后來術語情景法和情景教學得到廣泛的使用。為了避免稍后的混淆，我們使用情景教學（SLT）包括結構情景和口語法。情景教學在理論、設計、步驟階段的是如何體現自己的特征呢？

一、理論（Approach）

1.語言理論（Theory of language）

情景教學的語言理論被賦予了一種英國式結構主義的特色。對話被認為是語言的基礎，結構被視為談話能力的核心。Palmer,Hornby和其他的英國語言專家準備了英語基礎語法結構的教學法的描述，而且這些都用于了隨后發展的教學法。“單詞規則，結構單詞，很少的英語詞形變化以及文字內容構成了我們教學的材料?！备鶕Z言理論，這與像Charles Fries這樣的美國語言學家提出的觀點沒有多大的區別。事實上，60年代時Pittman被Fries的語言理論強烈地吸引，但是50年代時美國理論并不為英國語言專家所熟知。然而，英國理論學家對于他們的結構主義版本有不同的重點——“情景”的概念。“我們在英語結構教學的主要課堂活動是結構的口語練習。在情景中會給出這種受約束的句式的口語練習，設計學生演講英語時給予最大量的這種練習?！?/p>

能夠使用的必須與情景相關的結構知識的理論給予了情景教學最獨特之處。這個理論反應了自30年代英國語言學家的功能趨勢。許多英國語言學家強調了語言結構與語言使用的上下文環境和情景的密切聯系。像J.R.Firth和M.A.K.Halliday這樣的英國語言學家發展了一個有力的語言觀點，這種觀點給予了含義、上下文環境和情景一個顯著的地位：“現在重點在于語言活動的描述，像整個復雜事件的一部分與參與者、相關主題一起虛構實際的情景?！币虼?，相比于美國結構學家在語言上的觀點，語言被視為與在現實世界中的目的和情景相關的有目的的活動。“一個人發起的語言??是用于表達目的的。”

2.學習理論（Theory of learning）

情景教學的學習理論是一種行為學習習慣理論。它主要討論的是學習的過程而不是條件。例如Frisby應用了Palmer的權威觀點：

正如Palmer指出的，在學習語言時有三個過程——接受知識或材料，通過重復將其記住，在實際練習中使用直到所學的變成自己的技巧。

同樣，French也看出了學習語言就是習慣構成。

基本原則是正確的交談習慣??學生應該不用猶豫、幾乎不用思考就將單詞組成正確的句子。這種交談習慣能夠通過盲目的模仿練習培養出來。

像直接法一樣，情景教學法采用了語法教學的歸納性方法。單詞的含義或者結構不會通過母語或所學的母語給予解釋，而是通過在情景中使用來誘導學習?！叭绻覀兺ㄟ^母語或者同義詞來叫一個新單詞，當我們一介紹這個單詞時，我們就會減弱這個單詞在我們腦海中的印象?！币虼瞬还膭罱忉專亲寣W生通過情景中的表現自己推導出所學的結構或是單詞的含義。通過概括將結構和單詞擴展到新的情況。學生可望申請在教室里學課堂以外的情況。這就是相信兒童語言教育如何進行，根據情景教學法的創始人的想法，相同的學習過程也發生在二語言和外語的學習中。

二、設計（Design）

1.目的（Objectives）

情景教學法的目的是教語言的四種基礎計較的實用掌握，與大部分的語言教學法有共同的目的。但是技巧是通過結構成法的。發音和語法的精確性被視為關鍵性的，而且要不惜一切代價避免錯誤。基礎結構和句式的自動管理是閱讀寫作技巧的基礎，而且能夠通過演講工作達到目的?！霸谖覀兊膶W生閱讀新的結構和新的單詞以前，我們應該先口頭的教一下新結構和單詞。”寫作同樣起源于演講。

口語作文是一種非常有價值的練習??

然而，這種技巧以及掌握這種技巧的能力很大程度上取決于老師要求以及學生使用的對于語言的掌握??只有當老師合理的確信學生可以相當正確的使用他們有限的句式結構和詞匯演講時，老師才能允許他們自由的選擇句式結構和詞匯。

2.大綱（The syllabus）

情景教學法的英語教學的基礎是一個結構大綱和詞匯表。這個結構大綱就是基礎機構和英語句式的清單，根據他們演講的要求安排。在情景教學法中，經常在句子中教結構，根據詞匯能否更好的體現要教的句式結構來選擇詞匯。“我們早期的課程包括句式的清單[表達形式，問題形式，要求或命令形式]??包括盡可能多的結構單詞，以及足夠內容的單詞以提供給我們語言練習為基礎的材料。”Frisby給出了一個單行結構大綱的以情景教學為基礎的實例：

句式

詞匯

1st lesson

This is …

book, pencil, ruler

That is …

desk 2nd lesson

These are …

chair, picture, door

Those are …

window 3rd lesson

Is this …? Yes it is.watch, box, pen

Is that …? Yes it is.Blackboard 因此這個大綱不是有時使用的意義上的情景大綱（例如：情景和與之相關的語言的清單）。而不是，與提出和練習句式的行為有關的情景，就是我們稍后能看到的。

3.教學活動的種類

情景教學方法使用了一個情景的方法去提出新的句式和基礎練習方式來練習。

我們的方法將是有??情景的。我們會仔細掌握情景來教授新的語言素材??這樣的方法就不用懷疑學生思維理解的他所聽到的意義??幾乎所有教的詞匯和結構在一開始的四五年或更久在情景里時就會記得很清晰。

通過情景，Pittman的意思是具體目的，圖片和教具的使用與行為和姿勢一起都能作為新的語言含義的示范。

新單詞和句式是通過舉例的形式來教的，而不是通過語法的解釋或者描述。新的單詞和句式的含義不是通過翻譯來傳達的。我們

通過視覺來講清的（通過目的，圖片，行為以及模仿）。從單一的情況中盡可能找到相關的句式。

使用的練習技巧通常是由有指導的重復和替換活動組成，包括齊聲朗誦重復，停歇，練習和約束的基礎口語的閱讀寫作作業。有時使用其它的口語練習技巧，包括對話練習和小組討論。

4.學生角色

在學習的模仿階段，簡單地要求學生能夠聽懂重復老師所講的內容，以及回答老師的問題和要求。學生不能控制學習的內容，而且還有可能產生一些不好的行為，除非有老師有技巧的控制好這種情況。例如，學生可能會產生錯誤的語法和發音，忘記曾經教過的，或者是不能足夠速度做出反應；不對的習慣應當不惜一切代價避免。隨后，鼓勵更加積極的參與。這包括了學生開始的回應以及相互問問題，即使從始至終都強調了老師約束的介紹和新語言的聯系。

5.教師角色

教師有三重角色。在課堂的講解階段，老師是一個示范，建立一個情景，該情景設計了目標結構的需求，隨后示范這個新的結構來讓學生重復。然后老師變得更像一個有技巧的交響樂團的指揮家，將音樂從表演者身上引導出來。要求老師是一個有技巧的操縱者，使用問題，要求和其他提示來從學生那里引出正確的句子。因此老師直接控制課堂，設置課堂步調。

在課堂的練習階段，老師在約束少的情景下給學生更多的機會使用外語，但是老師一直在注意語法和結構的錯誤，這些錯誤成為了接下來課堂的基礎。根據Pittman，組織復習是老師的一個主要工作，Pittman總結了老師的職責是處理：

1.時間的掌握

2.口語練習，支持教材的構架 3.修正[例如，復習] 4.調整特殊學生的需求 5.測試

6.發展除了那些課本上的語言活動

教師是方法成功的必要條件，因為課本只能為老師描述在課堂上的完成的活動。

6.教材的角色

情景教學法依賴于課本和視覺輔助手段。課本包含了嚴格計劃的課堂，課堂圍繞不同的語法結構而計劃的。視覺輔助手段可以由老師制作，也可夠買商業制作的；包含了掛圖，抽認卡，圖片，簡筆畫等等。視覺元素與周密的逐級的語法大綱是情景教學法最關鍵的一個方面，可見課本的重要。然而，原則上，課本只是用于學習過程的指導。期待老師能夠很好的掌握課本。

三、教學步驟

情景教學法的課堂步驟是根據課堂的階段而變化的，但某些階段步驟的目的是將受約束的結構練習變得自由些，將句式口語使用變成對話，閱讀和寫作中可自由受用的。Pittman給除了一個典型課堂計劃的示例：

課堂的第一部分是重音和聲調練習??課堂的主體隨后進行。這可能有結構教學組成。如果是這樣的話，課堂可由這四個步驟組成：

1.發音

2.修正（如果必須就準備新的工作）3.新結構和詞匯的講述 4.口語實踐（練習）

5.閱讀教材上的新結構，或者寫作練習

Davies等人給出了一個使用情景教學法的課堂計劃的示例。課堂內容講的是“This is a…”“That’s a…”結構。

例子見書P40 你現在可以開始從盒子里拿出物體，確保是對于學生們來說不是新的單詞。大的物體可以放在教室前面可以看到的地方。小的可以分布在學生中。

這些步驟解釋說明了在情景中提出新語言時技巧的使用。練習同樣與“情景”有關。Pittman說明了口頭練習的形式，使用一個裝滿東西的盒子來創造一個情景。練習的形式是“There’s a NOUN +of+(noun)in the box.”老師從盒子拿出東西，全班重復。

老師的裝備，收集的物品和教具可以適用于情景語言練習，這是老師設備必須的一部分。

Davies等人同樣給出了情景教學法使用的教學步驟的細節信息。他們計劃的隨后的活動由以下的部分組成：

1.2.3.4.5.6.7.8.9.老師引起學生注意時的聽力練習，并且單獨地、清楚地重復句式或者單詞的示范幾次，盡可能至少很慢的速度一個一個單詞的說

所有同學或者是分大組重復老師說的內容。這個工作最好是老師給出清楚的指示“重復”、“每個人”還要用手勢來標記時間和重音。

老師會要求幾個單個的學生來重復他所講的內容，目的是為了檢查發音。

獨立，老師將會引起錯誤的發音，單詞或者幾組單詞先使用前三個技巧來教，在將這些發音單詞至于文章內之前 建立新的示例，老師讓學生使用已經知道的形式來提問回答，為的是引出必要的信息來介紹新的示例。誘導，老師使用模仿，提示單詞，姿勢等引導學生問問題，造句，或者給出新的句式 替換練習，老師使用關鍵單詞（單詞，圖片，數字，名字等）讓單個的學生替換新的句式

問答練習，老師讓一個同學問問題，另一個同學答，直到班級大部分同學都練習了新的問題形式的問答

改正，老師通過搖頭來指出錯誤，重復這個錯誤，讓犯錯的同學或者另一個同學改正這個錯誤。老師不能自己簡單的修改這個錯誤。她需要讓同學自己來改，這樣來鼓勵同學仔細聽互相之間的發言。

Davies等人接著繼續討論如何將接著的閱讀和寫作活動展開。

四、結論（Conclusion）50、60年代的情景教學法相關的步驟是早期英國語言學校口語法已經確立的技術的延伸以及更遠的發展。這些步驟仍是現在許多方法學內容倡導的步驟標準的一部分，正如我們以上注意到的，根據情景教學法編寫的課本仍然廣泛使用用世界上很多地區。然而，60年代中期，語言，語言學習，語言教育的觀點陷入了疑問。我們會在第五章討論了這個反應以及如何導致了交際法。但是由于情景教學法的原則在口語練習，語法和句式練習很著重的強調，與許多時間知道的老師的直覺相一致，這個方法一直使用到了80年代。

第四章 聽說法

（The Audiolingual Method）

背景

50年代聽力口語法的語言原則與最新的心理學理論相結合演變出了聽說法法（Audiolingualism）。

聽說法的出現起源于50年代末期美國對于外語教學越來越多的關注。語言學專家吸取了早期軍隊學習外語的經驗以及Fries和他的同事們發展的聽力-口語法或者結構法，又加上了行為學家的心理學的觀點。結構語言理論，語言差異分析，聽力-口語步驟和行為學家的心理學的這種融合產生了聽說法。聽說法（這個術語是由Nelson Brooks教授于1964年創造的。）主張將語言教學從一種技能轉變成為一種科學，這能使學生合理有效地掌握外語。這個方法被北美的學院大學的外語教學采用。為美國和加拿大大專院校階段的外語教學的材料提供了方法論的基礎，該原

理形成的理論基礎廣泛用于《Lado英語系列》和《英語900》等書。盡管這個方法在60年代逐漸令人失去了興趣，這個原因我們稍后會討論，但是基于視聽法的原理的聽說法和教材在今天仍在廣泛使用中。

一、理論

1.語言理論

視聽法的語言理論起源于50年代美國語言學家建議的一個觀點，這個觀點就像結構語言學為人所知。語言學在50年代已經成為了一個繁榮的學科，語言的機構理論構成了其中樞。結構語言學的部分發展為傳統語法的反應。語言的研究的傳統方法與語法的哲學和精神學的研究有關。語法被認為是邏輯的分支，而且印歐的語法種類被認為是完美語言種類的代表。許多19世紀的語言學者將現代歐洲語言視為經典語法的墮落，將世界上其他地區的語言視為原始的不發達的。

通過實證主義和經驗主義的活動推動了對傳統語法的反對，達爾文的《物種起源》起到了幫助作用，還有非歐洲語言的學者逐漸增加的興趣也起了推動作用。更實際的興趣在語言研究中出現了。作為語言學家發現的語言學的發明和組織的新的聲音種類和形式，一種在語音學，語韻學，形態學和句法的興趣在發展。在30年代，認為科學的語言學習方法是有累積示例組成的，這些示例是說話的人說出的話根據不同階段的結構組織來分析，而不是根據拉丁語法的種類。累積和分析數據的先進方法學發展了，包括了語音記錄語言的短文和隨后設計出了關于語言語法的語音學的，形態學的（詞干，前綴，后綴等），句法的（短語，從句，句式）的系統。語言被視為是一種編碼含義的結構相關的元素的系統，這些元素是音素，詞素音位，單詞，結構和句式。術語“結構的”與以下這些特點有關：a)語言的元素被認為是由規則制約的方式線性產生的。b)語言的示例在描述的任何階段（語音，語素，形態學的等）都能徹底的描述。c)語言學的階段被視為系統中的系統，也就是說，就像金字塔式的結構；語速系統導致了形態學系統，這些又依次導致了短語，從句和句子的更高的階段。

假設學習語言，必須要掌握語言的元素或者基礎內容，而且要學習將這些元素組合起來的規則，就是將語素到形態到單詞到短語到句子。語音學定義了這些聲音元素，簡單易懂的將語言中的另一種與這些元素對比，與在詳細環境中他們的語音的變化的對比，以及他們可能的結果的對比。語言的語音的和語法的系統通過作品和理解的單位的含義組成了語言。語法系統由與法院訴的清單和規則組成，他們直接構成單詞，短語和句子。規則的加工包括元素的添加，減少以及換位。

語言學結構的重要的一個信條就是語言的主要媒介是口語：演講就是語言。由于許多的語言沒有書寫形式，以及我們在學習讀和寫之前都是先學習說，曾經有過爭論語言“主要是說，其次才是寫”。因此，可以認為語言教學中，說有優先權。這與流行的語言的說于寫的關系的觀點是矛盾的，這種觀點認為語言主要是以文字的形式存在的，口語是純書面觀點的不完整的表現。

這個科學的語言分析的方法為科學的語言教學提供了基礎。1961年美國語言學家William Moulton，在一個為第9屆國際語言學家會議的報告中宣稱語言教學法應該以語言學的原則為基礎：“語言是說，不是寫??語言是之中習慣??教語言而不是關于語言??語言是人自然而然說的，而不是要思考他們應該說??語言時不同的”。但是方法不能以簡單的以語言理論為基礎。也需要根據學習的心理去學習理論。這就是我們要討論的聽說法的這個方面。

2.學習的理論

發展了聽說法的語言教學的理論學家和方法學家不只是使用令人信服的有力的語言理論，他們也在這樣的一個時期，即就像行為心理學一樣出名的接觸的美國心理學學校主張利用所有人類學習的訣竅，包括語言學習。行為主義就行結構語言學一樣，是另一樣反心靈主義，以科學方法為依據的方法研究人類行為。對于行為學家來說，人類是種有著很多這行為的有能力的生物。這些行為的現象取決于以下學習中的三個關鍵的元素：刺激，用于引出行為；刺激引起的反應；強化，用于對于適當的反應做下記號，以利于在以后反應時重復。這種表述見表4.1（書P50）

強化是學習過程中關鍵的一個因素，因為它增加了一種可能性，即行為再次發生的話最終會變成習慣。將這種理論適用于語言學習中，就是將學語言的學生當做生物體，將口頭的行為當做行動，將學生對刺激的反應當做反應，將外在的認可和使用學習的語言時老師或者同學或內在自我安慰當做強化。語言的掌握代表了獲得一種適當的語言刺激-反應連鎖。

官居結構語言學家描述的練習，建議了許多關于語言學習的假設，也有語言教育的。例如，語言學家通常將語言描述為從音韻學階段開始，句子階段結束，這個也認為同樣適用于教學系列。既然現在將說作為主要的，寫為次

要的，那就認為語言教學應當將掌握說為重點，而且將寫作或者書寫的提示在語言學習過程合理的推遲晚一些。既然結構式語言重要獨特的一部分，早期練習就該以語韻的和語法的結構為重點而不是詞匯。

從這些不同的影像中呈現了一些語言原則，這些原則變成了聽說法的心理基礎形成了聽說法的方法練習。其中較為核心的如下：

1.外語學習基本上是一個機械習慣形成的過程。形成好的習慣是要給予正確的反應而不是產生錯誤。通過記憶對話和表現練習，將產生錯誤降到最低。語言是口語行為，也就是說，自由的產生和言語的理解，學習語言也能通過誘導學生做同樣的行為。

2.3.如果語言有關的技巧現在口語形式中比書面形式先學到，那么技巧的學習將更有效率。需要聽力-口語訓練為其他語言技巧提供基礎。

類推為語言學習提供了更好的基礎，而不是分析。類推包括了概括和辨別的過程。因此直到學生練習了環境的變化以及認為學生已經得到類推的概念時才會給學生規則的解釋。練習可以使學生學會正確的類推。因此語法教學的方法是必要地誘導而不是推論。

4.母語的單詞的含義只會在語言的文化的環境中學到，不是獨立的。因此語言教學包括了教說這種語言的人們的文化系統的方面。

在倡導這些原則時，聽說法的擁護者利用了一所美國心理學-行為主義發展先進的學校的理論。哈佛著名的行為學家B.F.Skinner曾經在他的《口語行為》一書中詳細分析了適合學習的理論，他在書中提到，“我們沒有理由認為??口語行為在很多方面與非口語行為有區別，或者必須要求一些新的原則來解釋他。”由有力的語言和學習語言的本質的理論武裝，聽說法現在就能夠轉到語言教學課程和教材的設計過程了。

二、設計

聽說法要求了一個完整的外語環境的重新定位。正如19世紀的改革家們，他們倡導回歸到口語為基礎的教學，以口語熟練度為主要目的，反駁了外語教學中以語法或文學為目的的學習?！拔覀兒粲醺镜霓D變，需要新的步驟的定位，對于方法，教材，內容和測試的完全的清理時不可避免的?！?/p>

1.目的

Brooks區分了聽說法計劃的短期和長期目的。短期目的包括了聽力理解，準確發音，就像印刷的頁碼上的圖表標志的口語標志的認知以及將這些標志復制為書面語能力的訓練。“這些及時的目標暗示了其他三個：第一，新語言語言，形式和規則結構的掌握；第二，獲知將詞匯融入到上述結構中；第三，含義，在重要性方面，即那些為了那些自然說出語言的人的口語標志”。長期的目標“必須像使用母語一樣使用語言??必須有二語言的知識，如果可能的話，作為一個真正的雙語者?！?/p>

實際上，這意味著早期階段的焦點是口語技巧，學習的過程中逐漸與其他技巧聯系起來?？谡Z的熟練度與準確的發音和語法，以及在演講情況下快速準確回答問題的能力相等同。聽力理解，發音，語法和詞匯都與口語流利程度的發展有關。閱讀和寫作的技巧是可以教的，但是他們都依賴于最開始的口語技巧。聽說法的理論中語言主要就是講話，但是演講的技巧還是取決于精確理解的能力，創造目標語言主要音韻學的特征，語言中關鍵形式結構的流利使用，以及有足夠的詞匯知識使用這些形式。

2.大綱

聽說法是一種語言學的，或者以結構為基礎的語言教學方法。開始的要點是語言學的大綱，包括了關鍵的語言語韻學，形態學以及語法的安排，根據陳述的規則。尤其是這些起源于自然音調和目標語言的區別的對比分析，因為這些區別是學生遇到的主要的問題。另外，基礎詞匯的大綱也經常提前詳細列出。例如，在《英語教育的基礎》一書中，計劃將結構和詞匯的語料庫分為三個等級，并且能將這些提議運用到適當的上下文中。

語言技巧的教學蘊含于聽力，演講，閱讀和寫作中。聽力主要被視為在基礎聲音形式的聽力辨別的訓練。語言最初完全是口語的代表；寫作的表現在學生的早期階段通常會限制住。

當向學生介紹閱讀和寫作時，要教學生讀和寫他們已經學習口頭上說過的內容。有種嘗試來將說和寫時犯錯誤的可能性最小化，這種嘗試是通過使用一種完全的結構方法來陳述新的語言。在更高級的階段，介紹更復雜的閱讀和寫作的任務。

3.教學活動的種類

對話和練習形成了聽說法課堂練習的基礎。對話提供了語言環境含義的關鍵結構，解釋說明了情景，在情景中使用結合和一些所學語言的文化方面。使用對話是用于重復和記憶。強調修正發音，重音，節奏和語調。當看到了對話，并且記憶了之后，就要挑出對話中特殊的語法形式，變成了各種練習和時間的焦點。

練習和實踐的使用是聽說法的獨特的特點。Brooks總結了以下內容：

1.2.3.4.5.6.7.8.9.10.11.12.重復。學生一聽到一段內容就大聲重復。他在進行這個活動時不能看打印的材料。內容必須足夠的簡短以便聽到時能記住。聲音和形式規則一樣重要。

變化。內容中的一個單詞在重復時以另一種形式出現。替代。內容中的一個單詞被另一個單詞替代。

重述。學生概述對話，并根據指示將內容傳遞給另一個人。

完成。學生聽到一段內容，這段內容不完整，要將內容補充完整，并將其以完整的形式重復一遍。調換。單詞規則的改變是必須的當加上一個單詞時。擴展。當加上一個單詞時，要在特定位置加入?？s寫。用一個單詞代替一個短語或者從句。

轉化。將句子變為被動、疑問或者通過事態、情緒、聲音、方向或者形式改變。綜合。將兩個句子綜合成一個。

回答。學生挑選一個合適的回答來對應句子。

復位。給學生一系列從某個句子中挑出的單詞，但是仍能保持句子基本含義。學生使用這些單詞用最小的改變和添加重組句子變為最原始的形式。也可告訴他時態是現在時，過去時或者將來時。

4.學生的角色

學生被視為能夠通過有技巧的技能訓練后產生正確回答的有機體。與行為學習理論一致，教育聚焦于學習外部的證明而不是內部的過程。學生通過對刺激的反應扮演了一個反應的角色，因此也無法控制學習的內容，速度以及風格。一開始不鼓勵他們互相反應，因為這可能會導致錯誤。早期階段的事實是，學生不能理解他們重復內容的意義不是作為缺點被觀察，而是為通過準確模仿從老師那里聽到的內容，并且反應表現受約束的作業，他們就學會了新的口語行為的新形式。

5.教師的角色

聽說法，和情景教學法一樣，老師的角色是中心和主動的；是一種以老師為主導的方法。老師示范目標語言，控制學習的方向和速度，監視和修正學生的表現。老師必須通過各種練習和任務確保學生的注意，選擇相關的情景來練習結構。語言學習被視為從老師和學生之間積極的口語交流來獲得學習。學習失敗的話只能是由于不適當的方法運用，例如，老師沒有提供足夠的練習或者學生沒有記住基本的形式和結構；但是方法本身是不該受到責備的。Brooks認為老師必須接受如下的訓練：

介紹，維持和協調學習的四種技巧，用一下的順序：聽，說，讀，寫。使用-不使用-英語在語言課堂上 示范各種語言行為來讓學生學習通過對話形式教口語

知道全班或者部分學生集體回答問題 通過樣式練習教結構的使用

展示單詞與目標語言的含義如何相關 令單個的學生講話

獎賞學生用適當的方法來加強學習教一個短的故事和其他的文字形式 建和和維持一個文化孤島

第一天就規定規則來指導語言課堂并強化

6.教材的角色

聽說法的教材用于協助老師來發展對學生語言的掌握。他們主要以老師為導向。在初級階段不是經常使用教材，學生主要是聽，重復和回答。在學習的這個階段，認為打印的單詞不是那么的需要，因此為材料可能會將聽力的注意力轉移。然而，老師老師將會使用教材，教材包含了課程需要跟隨的結構次序，對話，練習，和其他練習活動。當要將教材和打印的材料介紹給學生時，這些東西提供了對話的內容以及練習和實踐的要點。

磁帶錄音和視聽設備在聽說法的課程中經常是核心角色。如果老師不是一個目標語言的母語者，磁帶錄音將提供對話和練習的準確示范。語言實驗室也被認為是必要的。它提供了更遠的練習研究的機會，而且接受約束的無誤差的基礎結構的練習。通過可選擇的課堂練習來添加種類。磁帶課程可能一開始為聽力練習提出一個對話，如需學生按照對話一行一行的重復，并且提供后續的語法和發音的練習。

三、教學步驟

教學的焦點是即使準確的演講；只有很少的關于語言語法解釋和談話的條款。盡可能地將目標語言用于教學的媒介，禁止翻譯或者使用母語。十個人或者更少的一個班是最合適的，盡管通常都是更多的人一個班。Brooks列出了下列老師應當在聽說法中使用的步驟：

老師所有知識的示范

當學習新的語言時，通過消極的朗誦英語，母語成為二語言的附屬 聽力和語音的早期和持續的訓練不依賴于圖形的符號 通過語音，規則和次序的形式的練習來學習結構

當音調完全知道了以后就要逐漸將圖形的符號來代替音調

當學生們熟悉結構，尤其是他當將結構區別于母語的結構時，要將結構的主要理論給學生們總結使用 不去打斷回復，縮短正確或者錯誤的表現和發言的間隔。這加強了學習中強化的因素。使用最少的詞匯直到所有一般的結構已經學會 詞匯的學習只能在上下文的環境中

使用語言的持續的練習只用于發言-傾聽-情景的分子形式 翻譯練習只作為書面練習在高級階段

在典型的聽說法課堂上，一下的步驟應當注意：

1.學生一開始聽到的示例對話包含了作為課堂焦點的關鍵結構。他們或者單獨或者齊聲流利地逐行重復對話內容。老師需要注意發音，音調以及流利度。發音和語法的錯誤的更正要直接并且及時。對話要逐漸的記憶，逐行記憶。如果需要的話要將一行拆解成幾個詞組。全班大聲朗誦對話，一般的人讀一個角色的部分，另一半的回答。在這個階段，學生不需要看他們的教材。2.對話應當適應學生們的興趣或者情況，通過改變適當的關鍵詞或者詞組來適應。通過學生表演出來

3.選擇和使用對話中適當的關鍵結構作為不同練習形式的基礎。這些事一開始是集體練習然后單獨練習。一些語法的解釋可能會在這個點提供，但是這個要保持一個絕對的最小化

4.學生可以涉及到教材了，而且以對話為基礎的閱讀，寫作或者詞匯活動可以向他們介紹了。在開始階段，寫作純粹就是模仿，而且是由那些只不過是復制曾經練習過的句子組成的。隨著熟練度的增加，學生們就能寫出各種他們曾經練習過的結構，或者在一些提綱問題的幫助下根據給的題目寫一些短的文章，這些能夠知道他們對于語言的使用 5.接下來的活動可能發生在語言實驗室，進一步的對話和練習就在這里展開

四、聽說法的衰落

聽說法在60年代達到了最廣泛應用的年代，并且應用于美國的外語教育以及將英語作為第二外語的教育。但隨之而來的是兩方面的批評：一方面，聽說法的基礎理論由于在語言理論和學習理論方面不充足而被攻擊；另一方面，從事這個方法的人員發現實際結果并沒有預期的效果好。

Chomsky關于語法轉化的理論提出了語言的基礎性質起源于天生的思維的方面以及人類如何處理語言方面的

經驗。他的理論徹底改革了美國的語言學，而且將語言學家和心理學家的注意力集中到了精神特性，這種精神特性就是人們對于語言的使用和學習的承受力。

整個聽說法的示范突然陷入了問題中：練習形式，練習，記憶。這引發了美國語言教學循環的危機，現在也沒有恢復過來。

對于美國聽說法在語言方面選擇的短缺導致了改編，革新，試驗和一些混亂的年代。一方面是新的方法獨立地發展與當前的語言學和二語言習得理論；另一方面是有人宣稱，競爭的方法起源于語言的和二語言習得的理論。

五、結論

聽說法保留了語言學習像其他的學習形式。由于語言是一種形式的，規則制約的系統，也就能將教和學的效率形式地安排的達到最大化。因此聽說法強調了語言學習和使用的機械的方面。

情景法和聽說法之間有許多相似點。介紹的語言技巧的規則，通過在目標語言的基礎結構和句式的練習和實踐的精確度的聚焦，發現這些方法是互相提取的。然而，事實上，情景法是早期直接法的發展，并沒有聽說法特有的語言和行為心理的有力的練習。這兩種方法的相似點反應了相似的觀點關于語言的本質和語言學習的本質，通過這些觀點事實上是由不同的傳統發展而成的。

第五章 交際法

（Communicative Language Teaching）

背景

Chomsky證明了現有的語言標準結構理論不能夠解釋語言的基本特點——獨立的句子的創造性和獨特性。英國的語言學家強調了語言的另一個基本方面，即在當時的語言教學的流行方法的不足的討論——語言功能和交流的潛在性。他們看到了語言教學焦點的需要時再交流流利度而不是僅僅的結構掌握。

另一種對于不同方法的外語學習的推動力來自于歐洲教育現實的變革。

Wilkins的貢獻是一個交流含義的分析，即語言學生需要理解和表達的。而不是通過傳統的語法和詞匯的概念來描繪的語言的核心，Wilkins試圖證實含義的系統，這種含義處于語言交流使用之后。他描述了兩種含義：概念種類（例如時間，序列，數量，位置，頻率類的概念）和交流功能的種類。

美國和英國的擁護者現在都看到了它是作為一種理論（而不是方法），它的目的是（a）將交流能力作為語言教學的目的，（b）發展了四種語言技巧的教學的步驟，這些技巧承認了語言和交流的相互依存的關心。對一些人來說，交流法只不過意味著一種語法和功能教學的綜合。對另一些人來說，它意味著學生在成對或成組時的步驟使用語言資源來解決問題的作業。

聽說法和交流法特點的區別：

聽說法

交流法

1.比起含義更注重結構和形式

含義是首要的

2.要求基本結構對話的記憶

如果使用對話，是以交流功能為中心而不是記憶 3.語言并不需要語境

語境是基礎前提 4.語言學習是學習結構，發音或者單詞

語言學習是學習交流 5.尋求掌握或者過度學習

尋求的是有效率的學習6.練習是核心技巧

練習也會有，但只是次要的 7.尋求發音像說本族語言的人

尋求易理解的發音

8.避免語法的解釋

接受幫助學生的一些策略—根據他們的年齡，興趣等變化 9.交流活動只會在長期的嚴格的練習和時

最開始就鼓勵嘗試交流 間后才進行

10.學生使用母語是禁止的 謹慎的使用母語是可行的

11.在早期階段禁止翻譯

當學生需要或者有利是則翻譯

12.閱讀和寫作推遲到掌握說了以后進行

如果需要的話，閱讀和寫作可以從第一天開始

13.目標語言系統將會通過明顯的系統形式

目標語言系統最好是通過努力交流的過的教學來學習

程來學習

14.語言學的能力是需要的目標

交流能力是需要的目標

15.識別語言的多樣性而不是強調

語言的變化是教材和方法論中的核心概念 16.單元的順序是由語言復雜性的原則單獨

順序是由任何可以保持興趣的內容，功 決定的 能或是含義的考慮來決定的

17.老師管理學生以及阻止他們做任何與理

老師通過任何能激發學生學習語言的方法來幫助學生 論產生矛盾的事情

18.“語言是習慣”因此補習一切代價防止錯誤

語言經常是人通過實驗和錯誤創造的

19.準確，以正式的正確的觀點，是主要的目的 流利和可接受的語言是主要的目的：判斷準確不是抽象的而是在環境中 20.期待學生用語言系統互動，體現在機器或是

期待學生親自與他人互動，通過成對，成組，或是寫作 掌握的材料上

21.老師要明確說明學生要使用的語言

老師不能確切的知道學生將要用的語言 22.內在的刺激會引起語言結構的興趣

內部刺激會引起在語言交流上的興趣

然而，所有教學法的版本的普通化是一種教學理論，該理論起源于一種語言和語言的 使用的交流模式，而且尋求將該模式翻譯成一種為教育系統，教材，老師和學生角色和行 為，課堂活動和技巧的設計。

一、理論

1.語言理論

語言教學的目的是發展Hymes提到的“交流能力”。Hymes使用這個術語來比較語言的交流和Chomsky能力理論的觀點。

對于Chomsky來說，語言理論的關鍵是要表現說的人掌握提煉能力的特點，這種能力能夠使他們創造正確的語法句子。Hymes堅持那樣的語言理論的觀點是無效的，語言理論需要看成是更普通的適應交流和文化理論的一部分。Hymes的交流能力的理論是一種定義，該定義是說話的人需要知道為了在演講的社團中能夠交流的能力。在Hymes的觀點上，人要獲得交流能力就要同時獲得語言的知識和能力，使用時要遵守：

1.某些是否（什么程度）可以正式使用

2.某些是否（什么程度）是在有用的成就的含義的優點的可行性 3.某些是否（什么程度）與上下文語境內使用和評價相適應

4.某些是否（什么程度）事實上做過了，實際的表現，而且是必須做的

這個了解語言的理論必須提議不需要有比Chomsky的能力觀點更有理解力的觀點，這種觀點主要處理精煉的語法知識。交流法的另一種語言交流的理論偏向于Halliday的語言使用的功能描述。在一些有影響的著作和論文中，Halliday曾詳細描述了語言功能的有力的理論，這些為交流法的許多作者補充了Hyme的交流能力的觀點。他描述了其中基本功能，是那些孩子學習第一種語言時的表現：

1.作為手段的功能：使用語言得到某些東西 2.管理功能：使用語言控制其他的行為 3.相互作用的功能：使用語言創造與他人的互動 4.私人功能：使用語言表達私人的感覺和含義 5.啟發功能：使用語言來學習和發現 6.聯想功能：使用語言創造一個想象的世界 7.具體功能：使用語言來交流信息

學習二外與交流法的擁護者對于獲得語言學的含義來表現不用的功能的觀點相似。

在Widdowson的《交流的語言教學》一書中，他提出了之中語言系統和他們的在文章和論文中的交流價值的關系的觀點。他關注的是交流行為之下的為不同目的使用語言的行為。Canale和Swain發現了更近的但是與交流能力相關的分析，鑒別了交流能力的四個方面：語法能力，社交語言能力，演講能力和戰略能力。語法能力是語法和詞匯能力的領域。社交能力與交流發生的社會內容的理解有關，內容包括了角色的關系，參與者分享的信息和他們互相交流的目的。演講能力與解釋在整個演講或者文章中單獨信息元素根據他們的相互聯系和關系之間的含義有關。戰略能力與處理策略有關，這種策略是交流者開始，終止，維持，修理和更改交流的方向。

在語言理論階段，交流法有著豐富的理論基礎，如果有點折中。這種語言交流的觀點的一些特點如下：

1.語言是種表達含義的系統。2.語言的主要功能是相互作用和交流 3.據演的結構反應了他的功能和交流使用

4.主要的語言單元不只是他的語法和結構特征，但是功能和交流意義的種類正如在演講中示范的那樣

2.學習理論

學習理論的元素可以在交流法的實踐中發現。一種元素被描述為交流原則：活動包括了促進學習的交流。第二個元素是作業原理：使用語言的活動來實現有意義的作業促進學習。第三個元素是意義性原理：語言對于學生支持的學習過程是有意義的。學習活動的選擇必須要根據它們是如何參與學生在有意義的可靠的語言使用的（而不僅僅只是語言形式的機械練習）。我們認為，這些原理來源于交流法的練習。它們發表了促進二語言學習所需的條件，而不是語言習得的過程。

然而，更多的最近的交流法嘗試描述語言學習過程的理論，這種理論與交流方法相一致。Savignon調查了二語言習得的研究室語言理論的來源，而且人類語言學的社會的，意識的和單獨的作用在學習習得中是可變化的。另一些理論家發展了引用于與交流法原則一致的的理論。Krashen將習得看做是基礎過程，這包括了語言流利的發展和從學習中區分過程。習得涉及到目標語言系統的非意識發展，這與系統同作為使用語言以便交流的結果。學識是有意識的語法的知識的代表，從學習中獲得語法知識。學習系統只作為一種要求系統的輸出的監督。Krashen和其他二語言習得的理論學家典型地強調語言學習通過使用交流語言來產生的，而不是通過練習語言技巧。

二、設計

1.目標

Piepho討論了交流方法中的目的的一下階段：

1.綜合和內容的階段 2.語言的和手段的階段

3.人與人之間的相互關系和指導的有影響的階段 4.獨立的學習需求階段

5.普遍的教育的額外的語言目標階段

提出的這些目標都是普遍的目標，適合任何教育的情景。交流法特殊的目標不能定義為超出詳細說明的階段，由于這樣的方法假設語言教學將會反映目標學生的特殊需求。這些需求可能成為閱讀，寫作，聽力和說的主導，每一種都會從交流的視角得到處理。課程和教育的目標對于特殊的課程可能反應了交流能力的特殊方面，這是根據學生的流利程度和交流需求。

2.大綱

大綱性質的討論是交流法的中心。我們已經看到提出的第一個大綱示例之一被描述為一種概念的大綱，這個大綱詳細描述了語義-語法種類和學生需要用以表達的交流功能的種類。歐洲的委員會擴大和發展了這種大綱成了另一種大綱，包括了為歐洲成人的外語課程的目標的描述，他們可能確切的需要使用外語的情景他們可能需要談論的話題，他們需要語言的功能，交流中留用的概念，還有需要的詞匯和語法。

目前的有幾種建議和示例是與交流法相似的大綱。Yalden描述的當前主要的交流大綱種類。我們總結了一下的修改的Yalden的交流大綱的種類的分類的版本，以及每種的參考來源：

種類

參考 1.結構和功能

Wilkins 2.圍繞結構核心的功能

Brumfit 3.結構，功能，儀器的

Allen 4.功能的Jupp和Hodlin 5.抽象的Wilkins 6.相互作用的Widdowson 7.作業為基礎的Prabhu 8.學生產生的Candlin,Henner-Stanchina和Riley

一些交流大綱的設計者也注意到了作業詳述和作業組織，這些作為合適的大綱設計的標準。

這樣的樣式的示例已經全國性的完成了的是Malaysian交流大綱——在Malaysia的高級的第二階段的英語教學大綱。這是第一次嘗試將交流法圍繞詳細的交流作業來組織。在組織的綱要的三個比較廣泛交流目標分解成24多個更加詳細的目標，這些目標是以分析需求的基礎決定的。這些目標分配到了學習的各個區域，每一個都詳細對應了一些目標和成果。成果定義為理解信息，書面的，口頭的或者以非語言形式呈現。

3.教學活動的類型

練習的類型的范圍和與交流方法一致的活動是不受限制的，提供的練習能使學生獲得課程的交流目的，讓學生參與到交流中，需要交流過程的使用，例如信息的分享，含義的商討以及相互作用。課堂活動經常將涉及的焦點放在完成作業，是以語言為媒介或者包括信息的討論和分享。

Littlewood區分了“功能性的交流活動”和“社交的相互活動”區別作為交流法的主要活動種類。功能性的交流活動包括了例如學生比較圖片的相似和不同的任務；解決在圖片中可能發生的事件的結果；發現地圖和圖片的缺少的特征；一個學生在屏幕后面與另一個學生交流，給出如何畫圖或形狀的指示或是如何完成一幅地圖；跟隨方向；以及解決分享的線索的問題。社交相互活動包括對話和討論會議，對話和角色扮演，模仿，短劇，即興創作和爭論。

4.學生的角色

交流法強調了交流的過程，而不是語言形式的掌握，這種強調到了學生從哪些更傳統的二語言課堂上發現了不同的角色。Breen和Candlin在交流法的學生角色用如下術語來描述：

學生的角色作為談判者——在自我中，學習過程以及學習的目的——出現以及與小組和課堂過程和活動相關的談判者的覺得相互作用。這給學生暗示了他應當貢獻他所得的，因此通過相互依賴的方法學習。

交流法的方法學家建議學生學習看到失敗的交流時共同的責任而不是說話的或者聽話的人的錯誤。類似的，成功的交流是一種獲得和承認的共同的成就。

5.老師的角色

在教育法中，老師要承擔幾個角色，特定角色的重要性是由采用的交流法的觀點來決定。Breen和Candlin用以下術語來描述老師的角色：

老師有兩個主要的角色：第一個角色是促進課堂中所有參與者以及各種活動和內容的交流的進程。第二個角色是作為一個在教學小組中獨立的參與者來行動。后者的角色與第一個角色的目的緊密相關的，并來源于第一個角色。這些角色引發了老師的次要的角色：第一，做了內容的組織者或者就是內容的本身，第二，作為課堂活動步驟和活動的引導者??第三個角色就是研究者和學生，貢獻出適當的知識和能力，以及學習和組織能力的實際和觀察經驗的特性。

老師其他的角色是需求分析者，咨詢師和組織過程管理者

（1）需求分析者

交流法的老師承擔決定和回應學生的語言需求的責任。這可能是非正式地和私人地與學生通過一對一的對話來

完成，老師通過學生學習風格，學習優點和學習目標的感知問題來討論。也可能是正式地管理需求的評估工具，就如Savignon舉得例子。典型地，正式評估包括了嘗試決定獨立的學習語言的動機。例句，學生可能反應的5個如下標準：

我想學習英語是因為：

1.我想有一天有助于找一個好工作

2.這可能幫助我更好的理解說英語的人以及他們的生活方式 3.需要好的英語知識來獲得其他人的尊重 4.能令我見到以及和有趣的人會話 5.我的工作需要

6.能夠使我像說英語的人一樣思考和行為

在這些評估的基礎上，需要老師來計劃小組和單獨的教學來滿足學生的需要。

（2）咨詢師

咨詢師的角色與社團語言學習法的定義的角色相似。這個角色，期待老師-咨詢師作為一個有效的需求最大化將說話人的意圖和聽者的理解的嚙合交流者的示例，通過使用解釋，鞏固以及反饋。

（3）組織過程管理者

交際法的步驟要求老師少用一些老師為中心的課堂管理技巧。老師的責任就是將課堂組織成為一個可供交際和交際活動用的地方。課堂練習的方針提出在活動時老師監控，鼓勵和禁止提供詞匯，語法和策略的差距的傾向，但是要記錄這些差距以便稍后的點評和交流練習。在小組活動的結論階段，老師要做一個活動的任務報告，指出可替換的，擴展的和協助小組自我更正的討論。然而，批評家指出，非母語的老師可能對此沒有受過專門訓練的步驟感到不舒服。

交際法中流利度和理解能力的焦點可能會在老師中引起焦慮，老師習慣于看到錯誤時禁止和更正最為老師的主要教育責任，將他們的主要功能看成是為學生準備標準或者其他的測試。

6.教學材料的角色

不像一些臨時的方法，而像交際法這樣的，交際法的創始人將材料視為影響課堂相互作用和語言使用質量的方法。因此材料在促進交流語言使用上是主要的角色?，F在在交際法中使用的材料被分為基礎課文，基礎任務和示教實物

（1）基礎課文材料

有許多設計的教材指導和支持交際法。這些書內容的表格有時提出了一種語言的逐級和有秩序的練習，不像那些在結構的組織內容中發現的。有些實際上就是大部分是圍繞結構的大綱，而且有輕微的修改來證明他們的主張是以交際方法為基礎的。然而，另一些看上去與以前的語言內容非常不同。例如,Morrow和Johnson的交際并沒有普通的對話，練習或者句式，使用視覺提示，磁帶提示，圖片和句子片段來傳授對話。Watcyn-Jone的對話是由兩種不同的內容組成，每一個包含不同的信息，需要扮演角色和實施其他的成對的活動。典型的一課由題目，主題發展的分析任務，情景描述的練習，刺激的介紹，理解的問題和釋義的練習。

（2）基礎任務材料

各種各樣的游戲，角色扮演，模仿和基礎任務的交流活動為支持交際法課堂做準備。在對話交流才材料中，有兩種典型的材料給一堆學生，每一種都包含不同種類的信息。有時信息是不完整的，搭檔必須將他們各自的部分填充到整個“拼圖”中。其他的假設搭檔是不同的角色關系。

（3）示教實物

許多交際法的擁護者都提倡在課堂中使用“真實的”“來源于生活”的材料。這些可能包括基礎語言的示教實物，例如標牌，雜質，廣告和報紙，或者圖表和可視的來源，這些交流活動能建立起類似地圖，圖片，符號，圖表和表格一類的。

三、步驟

盡管每個單元都有明顯的功能突出點，但是新的教學要點都是通過對話來介紹，還要伴隨著主要語法練習的制

約練習。教學要點是通過對話形式來介紹，在有約束的練習里要隔絕語法項目，然后提供更自由的活動。成對和成組的工作的提出是為了鼓勵學生使用和練習功能和形式。在課文下的方法論的步驟反應了一系列代表Littlewood的活動：

前交流活動：構造活動

部分交流活動 交流活動： 功能交流活動

社會相互作用活動

然而，Savignon否決了關于學生必須在最開始就掌握個人的技巧的概念，掌握技巧必須在將這些技巧適用于交流任務中；她提倡在教育的開始就提供交流練習。

四、結論

交流法最好是認成一種途徑而不是方法。因為盡管理論連貫性的合理的級別能夠在語言和學習理論的階段辨別，但是再設計和步驟階段這有比大部分方法允許更多的空間來獨立解釋和變化這可是是各種各樣提議中的一個觀點，對于大綱樣式，練習種類，課堂活動可能在未來獲得更廣泛的承認，給交際法一個和其他教學法相似的地位。另一方面，有分歧的解釋可能導致相似的小組產生。

第六章 全身反應法（Total Physical Response）

一、理論

1.語言的理論

Asher表示“大部分的目標語法結構和成百得到單詞能夠通過老師從有技巧的規則的使用中學習到”。他認為動詞，特別是祈使語態中的動詞，最為語言使用和學習組織周圍的主要語言動機。

Asher順便談論了語言應全部或者大部分被內化的事實，而不是單獨的詞匯，同樣的，對于這種理論和更多的理論建議有更多的聯系，而且影響了語言學習和語言使用的預結構的角色。然而，Asher沒有詳細描述他組塊的觀點，也沒有描述全身反應法下的語言理論的其他方面。

2.學習的理論

盡管像Jensen這樣的學習心理學家已經拋棄了這樣簡單的語言習得和發展的刺激-反應模式，盡管語言學家反對他們由于對于語言學習和使用的基礎特征的解釋的無用，但是Asher仍視刺激-反應的觀點最為提供語言教學法的語言理論。

Asher詳細描述了他覺得促進或者阻礙外語學習的內容。根據他的學習理論的這個方面他提出了三哥相當有影響的學習假設：

1.對于語言學習存在著詳細的內在的生物計劃，這個計劃定義了學習一和二語言發展的最佳途徑 2.大腦的偏側性定義了左右半腦的不同的學習功能

3.壓力干預了學習的行為和將要學習什么；壓力越小，學習約好

1.生物計劃

Asher的全身反應法是一個“自然的方法”，由于Asher將一、二語言的學習是相似的過程。二語言的教學應當反映母語的自然過程。Asher將這三個過程視為中心。（a）孩子要在發展說話能力以前發展聽力能力。在學習母語的早期階段他們能明白他們自己不能說出的或模仿的復雜的對話。Asher認為在聽力的階段，學生可能在腦海中勾勒出了語言的“藍圖”，這樣將會使以后說話變為可能。（b）孩子獲得聽力理解的能力是因為要求孩子要用身體反映父母的要求的形式。（c）一旦聽力理解的基礎建立起來，說話就自然的演進了而且容易學成。正如我們早先注意到的，有許多其他方法的擁護者堅持的這些原理保持住，其他方法建議而且與理解方法共同地提及。

與母語學習的過程相似，外語的學生應當最初通過聽力練習內化目的語言的“認知的地圖” 聽力應當伴隨著

身體活動。說話或者其他的技巧應當稍后再學。2.頭腦偏側性

Asher將全身反應法視為直接右腦學習，然而大部分二語言教育方法是直接左腦學習。Asher根據貓的大腦的神經學研究和一個癲癇的男孩，胼胝體的主體通過外科手術切除的研究。Asher解釋了這些作為證明大腦根據功能被分成半球，語言活動主要集中在右半球。

同樣，成人應當通過右腦的自動的活動繼續進行語言的掌握，當左腦看到學習時。當足夠的右腦學習發生時，左腦將啟動來產生語言以及最初的其他的，更多的抽象語言的加工。3.壓力的減少

成功的語言學習的重要條件是沒有壓力。在學習母語時是在一個沒有壓力的環境，根據Asher所說，然而成人學習語言的環境經常引起相當的壓力和焦慮。無壓力的學習的關鍵是深入了解學習發展的自然生物計劃，因此重現母語伴隨的放松的和愉快的經驗。

二、設計

1.目標

全身反應法的普通目標是在開始階段教流利的口語。理解是最后要求的，最終的目標是教基礎的對話技巧。全身反應法的課程目標是讓學生有能力成為能自由使用外語交流不受限制的人。

2.大綱

Asher使用的大綱種類是根據全身反應法課程使用的練習種類分析推測出的。這個分析揭露了以句子為基礎的大綱的使用，語法和詞匯的標準時選擇教學的主體。全身反應法要求最初的注意是內容而不是形式。因此語法要概括的教。語法特點和詞匯的選擇不是根據需要他們的頻率或者在目標語言情景中的使用，而是根據他們在課堂中使用的情景和學習它們的放松度。

Asher也剪了了每次介紹的內容都是固定的以促進區別的縮小和吸收。

3.教學活動的種類

必要的練習時全身反應法的主要課堂活動。他們典型的習慣于引出部分學生的身體的行為和活動。對話推遲到120個小時的教育之后進行。Asher對此的基本原理是“每天的對話時高度抽象和分離的；因此要明白這些對話就需要相當高的對與目標語言的內化水平”。其他的課堂活動包括了角色扮演和幻燈片的講述。

4.學生角色

全身反應法中的學生主要是聽者和表演者的角色。他們注意聽以及用身體來反映老師提出的要求。要求學生能單個地和集體地反映。學生對于學習的內容影響很小，因為內容是由老師決定的。要求學生認識和反映新的以前學習的內容的結合。

也要求學生自己說出內容的結合。

學生檢測和估計自己的進步。鼓勵他們在自己覺得準備好的時候發言，那就是，當語言的充足的基礎已經被內化的時候。

5.老師角色

老師在全身反應法中扮演了積極的指導的角色?！敖逃呤菓騽‰A段的導演，學生是演員。”老師決定要教什么，示范和給出新的材料，選擇輔助材料供課堂使用鼓勵老師做好準備和組織，這樣課堂可以順利的進行。Asher推薦了詳細的課堂計劃：“寫出確切的你將使用的內容特別是新的要求是明智的，因為行為太緊湊，經常沒有時間讓你自發的創造”。課堂的互動和輪流是老師而不是學生。甚至當學生的與其他學生的互動也通常是老師最初的互動：

老師說：Maria，拿起這盒米遞給Miguel，并讓Miguel讀出價格

然而，Asher強調老師的角色并不只是教而是提供學習的機會。老師有責任提供面對語言的最好的辦法以便讓學生能將目標語言的基本規則內化。因此老師控制著學生接受的語言輸入，給“認知地圖”提供未加工的材料，該地圖是學生在自己思維力建構的。老師也應當給予說話的機會以便學生以自己的步調發展。

在給學生反饋時，老師應當向父母給自己的孩子反饋一樣。最初，父母很少糾正，但是隨著孩子的成長，父母開始忍受對話中越來越少的錯誤。相似地，老師應當在早期克制太多的更正，不應當打斷孩子來糾正錯誤，因為這樣會抑制孩子。然而，隨著時間的推移，需要多的老師的干預，讓學生的對話開始調整。

Asher告誡老師關于偏見，他覺得偏見會阻礙全身反應法原理的成功完成。一開始，他告誡反對“無知的錯覺”，老師低估了學習外語中的出現的困難。這會導致進程的速度太快，沒有提供一個從一個階段到另個一階段逐級的過渡。老師應當也避免在講話中的對與錯誤很少的容忍。

6.教育材料的角色

在全身反應法中沒有普遍的基礎教材。然而，材料和實物教具在以后的階段越來越起作用。對與完全的初學者，課堂可能不需要使用教材，因為老師的聲音，行為和手勢對于課堂活動都是充足的基礎。隨后老師可能使用普通的教室的物品，例如書，鋼筆，杯子，家具。隨著課程的進展，老師將需要制作或收集支持的材料來支持老師的觀點。這些包括圖片，教具，幻燈片和單詞表。Asher已經發展了全身反應法的學生成套用具，集中在特殊的情景，例如家，超市，海灘。學生能用這些用具構建場景。

三．步驟

Asher規定了一課一課的課程根據全身反應法的原理來教，這些原理使用了使用步驟的信息來源。為了成人移民的課程和由159小時的課堂教育組成的。課程進行有六個階段：

復習：這是緊湊的熱身讓單個的學生根據要求活動。新的要求：介紹動詞

介紹其他詞

老師問些簡單的學生能根據手勢來回答的問題

角色翻轉：學生自愿地回答要求，應付教育者和其他學生的行為

閱讀和寫作：老師在黑板上寫上每個新的單詞和用以說明單詞的句子。然后她念每一個，表演每一個句子。學生聽著她念的材料，一些他們教材上復制的信息。

第七章 沉默法

沉默法是語言教學法的一種，是由Caleb Gattegno設計的。這個方法是以老師應當在課堂上盡可能保持沉默，應當鼓勵學生盡可能多說為前提。

一．理論

1.語言理論

Gattegno在語言教育方法論中有一個對于語言學理論的作用的公開的懷疑的觀點。他認為語言學是專業化的研究，伴隨著這些研究的是人的感受的有限的開始，可能使用了很少朝著思維比較寬廣的一端。Gattegno將語言本身是為經驗的替代品，因此經驗是給語言以含義。我們因而不用驚訝看到模仿的經驗使用標志和圖片表格作為沉默法的中心元素。

相當多的談論致力于抓住語言“靈魂”的重要性，而且不僅僅是組成形式。用過語言的“靈魂”Gattegno提及了每種語言的方式都是由音韻學和聲調的元素組成，與給語言以獨特的聲音系統和旋律相結合。學生必須盡快獲得目標語言這個方面的“感覺”，盡管學生如何做到這個還不是很清楚。

通過看到沉默法課堂出現的材料的選擇和順序，就可以很清楚，沉默法對所教的語言組合采取了一個結構理論。語言可以視為幾組聲音通過語法規則可以隨意與特殊含義相關，組成句子或者一串有含義的單元。語言與社會背景分離而且通過人工情景來傳授，經常通過小棒來代表。課堂要遵循以復雜度為基礎的順序，仔細地將新的單詞和結構材料分解成元素，一次只教一個元素。句子是教學中基本的單元，老師集中在提議的含義，而不是交流的價值。呈現給學生的是目標語言的結構形式以及通過大量的歸納性的過程學習語言語法規則。

Gattegno將單詞視為語言學習的中心的一面，單詞的選擇是很關鍵的。她區分了幾個部分的單詞?！鞍肴A麗單詞”是由目標語言文化中日常生活中普通表達的詞；這涉及到食物，衣服，旅行，家庭生活等?！叭A麗單詞”使用于交流的更專業的詞，例如政治或者哲學觀點。對于學生最重要的單詞處理最重要的語言的功能和多用的單詞，許多不能直接等同于學生的母語。Gattegno說，這個“功能單詞”為理解語言的“靈魂”提供了關鍵。

2.學習理論

像其他方法的擁護者，Gattegno將自己對于學習母語過程時的理解拓展的使用作為成人學習外語原則來源的基

礎。例如，Gattegno推薦學生需要“回到思維的一個階段——嬰兒學習階段的特征——屈服”

然而，一涉及到這些過程，Gattegno表示學習外語的過程與學習母語有這“本質區別”。學習外語的學生不想學習母語的學生，而且“不能用同樣的方法來學習另一種語言因為他現在知道了”。“自然的”或者“直接的”學到外語的方法因此被誤導了，Gattegno說，成功的二語言方法將會“取代’自然’方法通過非常人工的方法，對于一些目的，嚴格的控制”。

Gattegno建議的“人工方法”是以成功的學習的原理為基礎，成功的學習包括了自己對語言習得的保證通過沉默意識的使用，然后積極地實驗。Gattegno的重復的強調了學習的首位是教學是學生自己是焦點，強調了學生的優先和保證。

我們所告知的，自我是有兩個系統組成的——學習系統和保持系統。學習系統是只是由智力認識建起的?！皩W生必須時常地測試自己的對抽象，分析，綜合和整體的能力”。認為沉默是學習的最佳途徑，因為沉默中學生集中在完成作業上，潛在性意味著成就。重復“耗費了時間，鼓勵發散思維來保持分散”。沉默（避免重復）因此是靈活，專心和智力組織的幫助。

“保持系統”允許我們隨意記起回憶語言元素和他們的組成原理而且是語言交流成為可能。Gattegno認為記憶是一種“paying ogdens”。一個“ogden”是一個智力能源的單元，需要聯系永遠的兩個智力因素，例如形狀和聲音或者標簽和物品。再者，沉默是引發意思的關鍵，因此是更好的記憶力的方法。記憶力環節事實上在最沉默的年代形成的，睡覺中“思維在睡覺中也在記憶”。

意識是可教育的。正如人學習“意識中”，人的意識的力量和能力在學習上變得強大了。因此沉默法主張促進心理學家所謂的“學會學習”。再者，過程束縛了發展意識從注意，制造，自我更正到吸收的進行。沉默法的學生要求“內在的標準”，這個標準在“一個人的一生的學習中”起著中心的作用。這些內在的標準允許學生檢測和自我更正自己的成果。通過自我意識的自我更正伙同，沉默法主張區別于其他語言學習方法最明顯的地方。這個對于自我意識的能力就是沉默法所號召的。學習母語的人很少感激和練習這種能力。

但是沉默法不僅僅是語言教學的方法。Gattegno認為通過沉默法的語言學習是純真的恢復——“我們所有能力和潛力的回歸”。Gattegno的目的不只是外語的學習；這簡直是精神能力和個體敏感度的教育。語言的技能的掌握被視為來自于能力感覺的情感內部的平靜，以及新意識階段的控制。沉默法學習主張“統一人類的各方面，包括變化和個性作為對于其他承受的必要因素，貢獻于人自己的生活”甚至使我們“向著更好的，更持久解決現今的矛盾”。

二、設計

1.目標

沉默法的一般目標是給開始階段的學生目標語言的基礎元素口語和聽力的設施。語言學習的一般目標設置是目標語言的接近自然的流利度，以及更正發音和目標語言的韻律冤死的掌握都是強調的。

Gattegno表示沉默法教育學生如何學習一門語言，通過學習外語或者第二語言的過程發展的技巧能使用于處理每種“未知”。我們被告知的方法也用于教閱讀和寫作，它的使用也不是限制于只用于初級階段的學生。

2.大綱

沉默法采用的基礎結構的大綱，課程圍繞語法和相關詞匯來計劃。然而，Gattegno不提供細節作為準確的選擇以及所涉及的語法的和詞匯的安排。

選擇詞匯根據級別，能夠使用所給的結構，根據課堂設置的生產力。除了介詞和數字之外，代名詞，數量詞，處理時間關系的單詞，和比較單詞在課程早期介紹，因為它們“涉及到人和其他日常生活的練習。”這類單詞涉及到了語言的“功能性單詞”由于它們的高使用率。

3.教學活動的種類

在沉默法中的學習的任務和活動由鼓勵和形成學生口語回應的功能，不用老師直接的口語教育和不必要的示范。學生隨后繼續自己做出文章，將舊的和新的信息聯合在一起。圖表，小木棒和其他輔助可能用于引出學生的反應。老師的示范是最低限度的，盡管很多活動是老師命令的。對于要求，問題和視覺提示的揮發因此組成了課堂活動的基礎。

4.學生角色

Gattegno將語言學習視為由學生意識和自我挑戰成長引起的個人成長過程。期望學生獨立，自主，有責任心的發展。

學生通過其他人的學習施加強勁的影響，對于較低的層次，通過所教的語言內容。期待學生們與其他人交流，給其他人提供選擇。學生只有將自己視為個體和小組來依靠，因此必須學習合作的工作而不是競爭。他們需要對于更正別人和被別人更正感到舒服。

學生要扮演各種角色。

5.老師角色

可能，很特殊，對于很多受傳統訓練的語言老師，沉默法最重要的要求就是老師沉默。Gattegno認為“教導學習”是次要的，但并不是說老師的作用在沉默法中不是關鍵的和不要求的。Gattegno期望使用沉默法能夠要求大部分老師改變他們角色的認知。Stevick定義了沉默法的老師的任務：（a）教（b）測試（c）解決方法。

最重要的是，沉默法老師的手冊是不能用的，老師要對設計的教學順序和出骯臟的單獨的課程和課程的成分負責。Gattegno強調了老師定義學習目標的定義，學習目標要清楚和可達到。沉默法的順序和時機要比其他語言教學課程方法的要重要得多，老師對于安排的敏感度是決定性的。

更普遍來說，老師是對創造環境負責，這個環境鼓勵學生承擔風險，促進學習。老師的角色是一個中立的觀察者，既不因為正確的表現高興也不會因為錯誤而失望。

總而言之，沉默法的老師，完全像個戲劇家，寫劇本，選擇道具，設置氣憤，示范動作，制定演員以及評論表現。

6.教育材料的作用

材料主要是由一套顏色小木棒，顏色編碼發音和掛圖式詞匯表，教鞭以及閱讀/寫作練習，所有的這些都是用于說明目標語言的聲音和含義之間的關系。設計的材料要讓學生和老師單獨或者合作地使用，通過直接的聯系來促進語言學習。

三、步驟

沉默法的課典型地按照標準的形式。第一部分著重于發音。在開始階段，老師將會在指出表格上的符號，做出適當的聲音示范。后來，老師沉默地指出單個的符號和連結的符號，監測學生的陳述。老師可能說一個單詞，讓學生猜組成單詞的符號的順序。教鞭用于指出重音，分節法和語調。

在語言的聲音的練習后，練習句式，結構和單詞。老師示范一段對話，并用顏色的木棒長早了可視的理解。在示范完對話后，老師將會讓一個學生嘗試這段對話，將指出它的可接受性。如果學生的反應不正確，老師將嘗試重新做這個對話或者讓另一個學生做正確的對話。在結構介紹并理解之后，老師將會創造一個情景來讓學生通過使用木棒來練習結構。結構主體的變化將從課堂上使用的木棒和表格引出。

第八章 社團語言學習法

一、理論

社團語言學習法（CLL）是Charles A.Curran和他的同事們開發的一種方法。

1.語言理論

La Forge評論語言學的理論作為提出CLL語言示范的序曲。他似乎承認語言理論雖然沒有終點，但是必須以聲音特點，句子和語言理論的示范的標準開始。學習外語的學生的任務就是“理解聲音系統，分配基本意義以及建立外語的基本語法”。

語言的理論建立在“基本語音和語法形式”上，而不是提出脫離于語言本質的任何傳統理論學家的位置。La Forge認為，社交的-過程模式與早期的信息-傳送模式不同，因為交流不僅僅是把一個消息從說話的人傳遞給聽話的人。說話的人同時是他的消息的主語和賓語??交流不僅包括了單向的傳遞信息給其他人，而且包括了與其他人相關的談話的主題??

語言社交過程的觀點詳細根據六個特點或者子過程解釋了： 1.個人過程 2.教育過程 3.人際關系過程 4.發展的過程

5.交流的過程 6.文化過程

La Forge也詳細描述了社團語言學習法的語言的相互作用的觀點。語言就是人；語言就是相互作用的人；語言就是反應中的人。CLL相互作用有不同的，基本的兩種：學生之間的相互作用和學生與理解者之間的相互作用。學生之間的相互作用是內容上沒有預料到的，但是是典型地包括影響的改變。學生們作為一個班級加深了親密感，變成了一個社團的學生。成為這種親密感的一部分的渴望推動了學生與自己的同學保持同樣的速度。Tranel注意到“試驗性的小組中的學生被高度刺激學習，為了避免在小組中被孤立”。

學生和理解者之間的相互作用最初是從屬的。學生告訴知道的人他或者她自己想要說的目標語言，然后知道的人告訴學習者如何說。在后來的學習者和知道的人之間的相互作用以自我主張（階段二），怨恨和憤怒（階段三），忍受（階段四），以及獨立（階段五）。這些相互作用關系的改變語言學習的五個階段和感情沖突的五個階段是詳細的。

也就是說，學生-學生之間的相互作用是堅持改變親密感和信任逐漸上升的趨勢，而學生-理解者的相互關系是堅持改變它的本質從依賴到厭惡到忍受再到獨立。

2.語言理論

Curran的咨詢經驗使他推論出咨詢的技巧能普遍適用于學習和尤其是教語言（社團語言學習法）。CLL學習的觀點與其他兩種學習相反，Curran認為是廣泛傳播但不合理的。這些的第一種描述了了一個在西方文化長期流行的傳說的觀點。在這個觀點里，將智力的和事實的過程視為學習的主要意圖，忽視了約定和本身的參與。第二個學習的觀點就像“動物的學習”，學生是“被動的”，他們的參與是受限制的。

相反，CLL提倡一個學習語言的整體方法，因為“真正的”人的學習既是認知的又是有感情的。這就是所謂的“整體的人的學習”。這種學習發生在交流情景中，在這個情景中有老師和學生的相互交流都經歷了自己整體的感覺。在這之中，學生和老師關系的發展是中心。這個過程被分為5個階段，而且與孩子的個體發展相比較。

起初，“出生”階段，安全感和歸屬感的建立。第二步，隨著學生能力的提高，學生就像孩子一樣，開始從父母那里獲得獨立的辦法。第三步，學生能獨立地說，而且可能需要宣布他或者她的身份，經常拒絕主動地意見。第四步，學生就有足夠的承受批評的能力，最后一步，學生只是學習促進風格和語言學的適當性的知識。在過程的最后，孩子已經變成了成人。學生知道了老師做的每一件事，而且能夠變成新的學生的指導人。然后學習新語言的過程就像重生，發展為新的角色，伴隨著所有嘗試和挑戰，這都是與出生和成熟有關的。在學習語言被認為是通過創造社交關系的范圍中，語言學習的成功是跟隨了成功的學生和老師之間的關系以及學生和學生之間的關系?！皩W習被視為一種統一，個人的以及社交的經驗?！睂W生“不再被視為是獨立的學習，與其他人競爭的學習了”。

Curran在許多地方都討論了他成為“雙方的承認的確認”，相互溫暖，理解，以及積極的對他人值得發展的老師和學生之間的關系的評估。一種關系的特點被認為是學習過程的必要以及CLL課堂步驟的關鍵。一組關于成功學習的心理要求的主意被收集簡寫為SARD，解釋如下。

S表示安全感。除非學生感到安全，否則他們將會發現進入成功的學習經驗是很困難的。

A表示關注和進攻。CLL意識到關注的缺少意味著學生在學習中缺少參與，暗示了學生任務選擇的多樣性將會引起更多的關注，因此促進了學習。進攻適用于孩子，正在學習什么的孩子，需找機會來展示他或者她掌握或證實已經學到的實力，使用新的知識作為自我主張的工具。

R表示記憶力和反省。如果整個人也被包括在學習過程中，保留的被內化了，變成了學生在外語中新角色的一部分。反省是學生在課堂中的構造的有意識的識別的沉默的時期，以便集中在最后一小時的學習動力，評估他現階段的發展，再次評估未來的目標。

D表示差別。當學生“保留了材料的主體，他們準備將它分類而且看它是如何與其他相關聯的”。這個差別的過程變得更精確，最終“能使學生在教室以外也能使用語言達到交流的目的”。

這些Curran的學習原理的主要方面討論的不是心理語言學家和有意識的二語言習得包括的過程，而是個人的承諾，這就是學生需要作出的承諾，在語言習得過程能夠運作之前。CLL學習理論因此位于明顯的相對于語言的或者以心理語言學為基礎的學歷理論，例如那些啟發的視聽法或者自然法。

二、設計

1.目標

由于語言的和交流的能力只是用社交術語詳細描述，因此詳細的語言的或者交流目標并沒有在社團語言學習法的文獻中定義。大部分曾經寫過關于CLL的書描述了是在外語介紹性對話的課程中使用的。通過這種方法的假設看上去是（老師能成功的將她或者他的知識熟練程度用目標語言傳遞給學生），暗示了就像目標語言的掌握，達到接近自然設置為目標。詳細的目標并沒有討論。

2.大綱

社團語言學習法最常用于口語流利度的教學，但是還會有一些寫作教學中使用的修辭，正如Tranel曾示范的。CLL不是使用的傳統的語言大綱，預先以語法，詞匯和其他的語言項目教學而且還有它們涉及到的規則。如果課程是以Curran推薦的步驟為基礎，那么課程的進展以課題為基礎，而且學生提議的他們想討論的東西以及他們想要與他人交流的信息。老師的責任是提供表達這些意思的方法適合學生的熟練程度。盡管CLL不是詳細描述這些，有技巧的CLL老師好像通過老師隱形的大綱區分了學士的意圖，提供翻譯，與學生想要做的以及在那個階段想要說的相匹配。在這種感知中，CLL大綱從學生表現的交流意圖和老師的對于這些再形成目標語言之間的相互作用中形成。特殊的語法要點，詞匯形式和概括將有時由老師割裂成細節和分析以及這些隨后的詳細說明作為一種回顧的課程設計的內容都涉及到CLL語言大綱。然而，每種CLL課程都會展開自己的大綱，由于在一個課程里的老師學生的相互作用與另一個課程里的可能會不同。

3．教學活動的種類

和大部分方法一樣，CLL綜合了創新的學習任務和活動和傳統的。它們包括：

1.翻譯。學生形成了一個小的循環。一個學生悄悄說出他或她想表示的信息和含義，老師將它翻譯成目標語言，學生重復老師的翻譯。

2.小組工作。學生可能參與多種小組任務，例如小組討論一個話題，準備對話，準備向另一組演講課題的總結，準備向老師和班里的其他同學講述一個故事。

3.錄音。學生用目標語言錄音對話。

4.抄寫。學生抄寫那些它們為聯系和分析的語言的形式錄音的短文和對話。

5.分析。學生分析和學習目標語言的句子的抄寫來集中在部分的詞匯使用或者部分語法規則的使用。

6.反應和觀察。學生反應和報告他們的經驗在課堂上，在整個班或者小組里。這經常包括感情的表達——另一個人的感覺，沉默的反應，關心說的什么等等。

7.聽。學生聽老師的講解包括他們引出的或者無意聽到的課堂的互動。

8.自由對話。學生參與到和老師或其他學生的自由對話中。這包括了討論他們學到的和他們對于聽到的內容的感受。

4.學生角色

在社團語言學習法中，學生變成了社團的一員——他們一起的學生和老師——而且通過社團成員之間的互動學習。期待學生用心聽老師的講解，自由的提出他們想表達的內容，果斷的重復目標對話，支持社團的同伴，表達內在的感情和挫折以及喜悅和高興，而且變成其他學生的咨詢者。

學生的角色是早期語言學習路線的五個階段的關鍵。這些角色的改變不是輕易自然而然的就能得到的。這實際上被視為情感危機的結果。

學習是一個整體的過程，學生在每個階段不只是潛心于認知任務的成就，而是情感矛盾的解決以及“對價值觀規定的尊重”。

CLL比較了人類成長階段和語言學習的階段。在第一階段學生就像一個嬰兒，完全依賴于老師的語言內容。學生重復老師用目標語言說的內容，“無意中聽到”其他學生和老師的“交換”。

在第二階段“孩子從父母那里獲得獨立的措施”。學士開始通過使用簡單的表達和他們先前聽到過的短語建立起自我肯定以及獨立。

第三階段，“單獨-存在階段”，學生開始用目標語言直接理解他人。學生在這個階段將會討厭老師/家長未經自己允許的幫助。

第四階段可能被認為是“一種青年”。學生獨立的地活動，盡管他或者她的外語知識仍是基礎的。學生必須學會引出老師高級階段的語言知識，第五階段就是所謂的“獨立階段”學生提煉了他們的理解以及正確的語言語法使用。他們可能變成水平稍低的學生的咨詢當從他們最初的老師的聯系中獲益時

5.老師的角色

在最后階段，老師的功能起源于咨詢師的功能。咨詢師的客戶是有問題的人，就是在典型的咨詢期間里經常使用感性語言與咨詢師交流自己的問題。咨詢師的角色就是冷靜地，沒有偏見地回復他，用支持的態度，幫助客戶嘗試更好地理解自己的問題通過采用規則分析問題。咨詢師不負責釋義客戶的問題元素而是抓住客戶關心的本質，例如客戶可能說，“是的，那就是我想說的”“咨詢的回復的功能之一就是相關于認知的影響。理解語言的感覺，咨詢師用語言的認知來回復”。

在社團語言學習法中也有實際咨詢的空間。給予心理問題詳細的確認，能夠出現在學習二語言中。

更多的具體的老師的角色是，想那些學生的角色，是五個發展階段的關鍵。在早期的學習階段，老師扮演的是支持的角色，提供目標語言的翻譯和客戶要求的模仿的示范。稍后的階段，學生最初的互動，以及老師監控學生的對話，當學生需要時提供協助。隨著學習的進步，學生變得越來越有接受批評的能力，老師可能直接地打斷來更正異常的內容，提供習慣用法，建議正確的語法用法和藥店。老師的角色最初比作是正在養育孩子的父母。學生能力在逐漸成長，關系的本質改變以至于老師的位置變得依賴與學生。老師自我價值的感覺通過對于老師協助的要求來體現。

老師負責為學生學習和成長提供安全的環境。學生，覺得安全，來自由地給交流和學習的任務發揮能力，而不是建立和維持自己防御的位置。

許多我們在這本書中討論的新的非傳統的語言教學方法強調了老師對于創造和保持學習環境的責任；可能沒有任何方法在這方面比社團語言學習法更重視了。因此，注意在CLL的學習安全的討論的兩方面是很有意思的。

第一，安全感是以中與文化相關的概念。可能在一個文化環境中能產生的安全感，在另一種環境就會產生焦慮感。

第二，為學生不需要創造太多的安全感。

6.教材的作用

自從CLL課程從社團相互作用進化而來，課本就不再被認為是必須的組成部分。課本可能強加于語言內容的特殊主體于學生身上，因此阻礙了學生的成長和互動。

在早期的CLL的教學機械的使用推薦給必須的語言學習中的“反復的練習實踐”。

三、步驟

由于每個社團語言學習法的課程在某種意義上來說都是特殊的經驗，典型的CLL步驟在課堂上的描述是有問題的。Stevick區分了“經典的”CLL和個人解釋的，例如那些CLL不同擁護者所討論的。

普遍來說，觀察者看到學生圍成一圈全都面對著另一個人。學生用某些方法與知道的人聯系或者像老師的單獨的指導的人。第一堂課可能從沉默開始，學生嘗試著決定在他們的語言課堂上計劃社么。在隨后的課堂中學生可能沉默地坐著然而他們決定要談論什么。觀察者可能注意到沉默的尷尬變得足以讓人難受以至于會讓某些人自愿打破這種沉默。老師就可能使用自愿的人的意見作為一種介紹課堂討論的交流或者作為語言互動的刺激，關于學生如何感覺沉默的時候。老師可能鼓勵學生對其他學生或老師提出問題。這些可能是在一些課題的問題學生有足夠的好奇來詢問。問題和回答可能錄音以便以后使用，作為提醒和主題討論和語言使用的復習。

老師可能形成課堂上行與行面對面做三分鐘的對話練習。這些被視為平等的尖端的對話時間，就像柔道選手那樣。這節課后可能就變革成小組有單獨的話題來討論，話題由小組或者班級選擇。小組討論的總結會給其他小組發表，輪流重復和解釋給最初的小組總結的內容。

在中級或者高級課堂，老師可能鼓勵小組準備論文戲劇來向其他學生表演。戲劇論文小組準備一個故事，來告訴或展示給咨詢者。咨詢者提供或者更改目標語言的內容以及對故事順序提出改進。學生然后接受材料，這些材料是他們準備打的圖卡來充實他們的故事。在聯系了故事對話和準備了圖片之后，每組都要把自己的論文戲劇表現給班里其他人看。學生給自己的故事加上了音樂，玩偶，鼓和圖片。

最后，老師要求學生回憶上的課，最為一個班級或者小組。這種回憶為合約（學生和老師都贊同的，而且詳細說明了他們同意在課堂上完成的內容的書面或者口頭合約），個人的互動，老師和學生的感覺以及進步或者挫折的感覺的討論提供基礎。

結論

社團語言學習法是最有回應的方法，及我們回顧的根據他的學生交流意圖的感覺。然而，這應該被注意到這種交流意圖被學生數量和知識所限制。社交語言學習法對老師安排了不尋常的要求。他們必須在L1和L2階段高度流利和敏感地精確細膩的表達。他們必須熟悉和對于咨詢者的角色有共鳴在心理咨詢上。他們必須承受“教”的壓力在傳統感覺上的。作為一個CLL老師應注意：“我必須完全地放松，抑制我自己想要說什么的意愿。我必須抑制任形成或者明確陳述一些事情的功能，不是嘗試干什么。”

老師必須也要相對的無指向性以及補習準備接受甚至鼓勵學生“年輕的”進攻性，由于他或者她為了獨立而努力。老師必須脫離使用傳統教材，取決于學生的話題來發展和刺激課堂。另外，老師必須準備處理潛在的對于方法反對的學生。老師也必須從文化角度感知和準備重新處理語言課堂變成更從文化角度一致地組織形式。老師必須嘗試學習新的角色和技巧不用詳細的指導從CLL的現在可用的課文。特殊的社團語言學習法的訓練技巧經常需要。

第九章 自然法

一、理論

1977年，Tracy Terrell，加利福尼亞的西班牙語老師，提出了一種新的語言哲學，他稱之為“自然法”。自然法起源于Terrell教西班牙語的經驗中。

自然法，就如Krashen和Terrell所定義的，是與在成功的二語言習得的自然主義原則相一致的。然而，不像直接法，自然法更少的關注老師的獨白，直接的重復，和正式的問與答以及很少集中在精確地目標語言的句子的作品。在自然法中，強調的是暴露的內容，或者輸入，而不是練習；樂觀的學習感情準備；對學生聽到的內容注意的延長在他們嘗試說之前；以及使用書面和其他材料作為歷屆輸入資源的意愿。

1.語言理論

Krashen和Terrell將交流視為語言的主要功能，而且自從他們的理論聚焦在教交流能力上，他們討論自然法作為一種交流理論的例子。自然法“是與其他今天發展的方法相似的”。他們抵抗早期的語言教學方法，例如視聽法，講語法視為語言的中心成分。根據Krashen和Terrell這些方法的主要問題是他們建立不是圍繞“語言寫的的聽力理論，而是其他的理論；例如語言的結構”。然而，不像語言交流法的支持者，Krashen和Terrell給了語言理論很少的關注。實際上，Krashen最近的危機就是他完全沒有語言理論。Krashen和Terrell所描述的關于語言的本質強調含義的重要性。強調了詞匯的重要性，例如，建議了觀點，這個觀點是語言的詞匯是必要地，僅僅是語法是不連貫的，這決定了詞匯如何來組成信息。

語言被視為交流含義和消息的工具。因此Krashen和Terrell表明“習得”只能發生在人們理解目標語言的消息。然而盡管他們的坦率承認了語言的交流方法，他們觀察了語言學習，作為特別是聽說語言學家，作為階段的結構的掌握。輸入的假設階段給要求的人進展到下一個階段的目標語言的習得，他們需要理解語言輸入，包括下一階段一部分的結構。Krashen討論這個形成了“I+1”。我們假設Krashen意味著結構至少是那些傳統的語言學家例如Leonard Bloofield和Charles Fries意味著的結構。因此自然法人類語言學的結構復雜度的等級與“輸入”的內容包括結構在“I+1”階段所碰撞。

然后我們放棄了語言的觀點，即語言由詞匯，結構，信息組成。明顯地，沒有特殊的新穎的這樣的觀點，除了在自然法中信息被認為是重點。感知和作品的詞匯被認為是結構和詳細解釋信息的關鍵。消息中的詞匯是語法結構所必須的，而且更多復雜的信息包括了復雜的語法結構。盡管他們成仁了這些語法結構，但是Krashen和Terrell感覺語法結構不要求語言老師詳細的分析或者注意，以及語言學生或者語言教學資料。

2.學習理論

Krashen和Terrell對以自然法為基礎的理論和研究做持續的參考，事實上有這樣的基礎是很獨特的方法。“是以有經驗的穩定的二語言習得為基礎，由很多在廣泛的語言寫的和學習環境的種類的科學研究所支持。”這種理論和研究以Krashen語言習得的觀點為基礎，我們將共同討論Krashen的語言習得理論。Kranshen的觀點被提出而且被廣泛討論，因此我們將不在此提出或評論Kranshen的觀點。然而，提出形成理論的原則是必要的，因為自然法的設計和步驟是以此為基礎的。

習得/學習假設

習得-學習假設主張在二語言或外語中有兩個不同的發展能力的方法。習得是“自然的”方法，與在孩子學習母語時相似。習得涉及到非意識的過程包括語言流利度的自然發展通過理解語言和使用語言來進行有意義的交流。

相反地，學習涉及到了有關語言發展的有意識的規則的過程。導致了詳細的語言形式的知識和用語言描述這種知識的能力。正式的教學是“學習”發生的必要，記憶錯誤的改正幫助學習規則的發展。學習，根據理論，不能領到習得。

監察假設

已經形成的語言學體系據說是最初的意見，當我們用二語言或者外語交流時。有意的學習能其總用只有最為一種監視器或者編輯器核對和修改已形成系統的要求。檢查假設宣稱我們可能提出學過的知識來自我修正當我們交流時，但是有意的學習只能起這種作用。三個條件限制了監察的成功使用：

1.時間。必須有足夠的時間來個學生選擇和使用學習過的規則。2.聚焦于形式。語言使用這必須聚焦于正確或者是輸出內容的形式

3.規則的知識。表現者必須知道規則。監視器用規則做的最好，兩種簡單方法。他們必 須簡單描述，而且他們必須要求復雜的活動和重新安排。

自然順序假設

根據自然順序假設，語法結構的習得開始進行在一個預計的順序。研究據說展示了特定的要求的語法結構或詞素在其他的第一英語語言習得之前，相似的自然順序在二語言習得中也發現了，在西德中，相同的發展的錯誤發生在學生中，不管他們的母語是什么。

輸入假設

輸入假設主張解釋學生所面對的語言和語言習得關系。包括了四個主要的問題。第一，與習得相關的假設，而不是學習

第二，人們要求語言最好是通過理解舒服的在于他們正確的能力階段之上。

以情景和上下文環境為基礎的思路，語言以外的信息和世界的知識都使得理解變得可能。

第三，說話流利的能力是不能直接教的；而是，獨立地及時出現，在要求者通過理解輸入內容建立起語言能力之后。

第四，如果有足夠的理解內容，I+1經常是自由提供內容。理解輸入討論內容，這種內容是學生的理解以上下文環境為基礎的，這種環境是他們所面對的語言。當一個說話的人使用語言時，因此要求者理解了信息，說話的人撒了個結構的網在要求者的當前的階段的能力周圍，而且浙江包括許多I+1的例子。因此，輸入不需要對于學生當前階段的語言能力的精確的音調，實際上不能再語言課堂上相當精確的音調，課堂上學生們會有很多不同階段的能力。

正如孩子時期的要求者在學習語言時會提供給他很多照看他的語言的示例，音調大概變為他們可以理解階段的，因此成人對于二語言的要求會提供給他們簡單的法則，一次進二語言的理解。一種規則就是“外國人的談話”，涉及到說母語的人同外國人使用簡化地交流。外國人的談話以很慢的速度，重復，重新敘述，使用是/否來代替提問句，以及其他的改變，讓消息更容易理解對那些語言流利度有限制的人的特點。

情感過濾假設

Krashen視學生的感情表述或者態度為之中可調節的過濾，能夠自由的通過，組織或者限制必須的輸入來習得。一個低的情感過濾是有吸引力的，由于它阻礙或者限制了更少滴必須的輸入。假設建立在研究二語言習得基礎之上，識別三種感情的或者態度的與二語言習得有關的變化。

1.動機。學生有高的動機普遍會做的更好

2.自信。有自信的學生和好的自我形象更趨向于成功。3.焦慮。少的個人焦慮和課堂焦慮更有助于二語言習得

情感過濾假設表明有這低的情感過濾的需要者尋找和接受更多的輸入，有自信的互動，更容易接受他們接受的輸入。焦慮的需要的人有著比較高的情感過濾，這會阻礙習得的發生。據說情感過濾（例如恐懼或者尷尬）在青春早期出現，這可能能解釋孩子表現的比成人需要二語言的所擁有的優勢。

這五個架設有明顯的語言教學的提示，總結起來，是：

1.要展示出盡可能多的理解輸入

2.幫助理解是重要的，可視的協助是有用的，接觸的是廣泛的詞匯而不是語音結構的學習。3.課堂的焦點應該在聽力和閱讀上；說應當被允許“出現”

4.為了降低情感過濾，學生應當以有意義的交流為中心而不是形式；輸入應當有意思而且因此有助于一個放松的課堂環境。

二、設計

1.目標

自然法“是適合初學者而且設計來幫助他們變成中級?！?/p>

然而，由于提議自然法作為一種普遍的可用的原理適用于各種情景，就像交流法，特殊的目標取決于學生的需要和技巧，以及正在教的階段。

Krashen和Terrell覺得交流對于學生很重要，他們能期待課程也可能不期待。

2.大綱

Krashen和Terrell從兩個角度來處理課程計劃。第一，他們列出了一些典型的語言課程的目的，建議這些目的是自然法的目的。他們列出了四個方面的目的：

1.基礎個人交流基礎：口語的（如：聽公共場所的公告）2.基礎個人交流技巧：書面的（如：閱讀和書寫個人信件）3.學術學習技巧：口語的（如：聽演講）4.學術學習技巧：書面的（如：上課時做筆記）

他們注意到這些是自然法主要是設計發展基礎交流技巧——口語的和書面的。然后他們觀察到交流的母的“可能根據情境，功能和課題來表達”而且繼續來規定死也的課題和情景，是那些看上去對初級階段的學生最有用的。功能沒有詳細說明或者建議，而是被人們感覺到自然的起源于課題和情景。這種大綱的設計方法可能看起來像是一些入門階段規格的范圍。

這種觀點的第二個要點認為“語言課程的目的將會根據學生和他們特殊興趣的要求而變化。”

從這個觀點的要點來看，詳細說明交流目的來滿足所有學生的必須的目的是很困難的。因此任何話題和情景的列表都不洗作為大綱的建議來理解而不是詳細的規格。

在適應學生們的需要和興趣的同時，內容的選擇應當通過有趣地友好地促進放松的環境以創造低的情感過濾為目的，應當提供一個廣發的接觸詞匯的環境，有助于基礎個人交流，而且應當反對任何對于語法結構的關注，因為如果輸入通過更廣泛的話題的種類當追求交流母的是，必須的語法結構是在輸入中自動提供的。

3.教學活動的種類

從根據自然課堂開始的教學，強調目標語言的現在的理解輸入。老師談論課堂上的對象，以及圖畫上的內容，就像直接法那樣。為了將壓力減到最小，學生不被要求說任何內容知道他們覺得準備好為止，但是期待她們用其他方法來回復老師的要求和問題。

當學生準備好用新的語言來開始談話時，老師提供理解的語言和簡單的回答的機會。老師說的要慢而且清楚，問問題引出一個詞的答案。從是/否的問題中有逐級的進程，通過選擇問題，問學生能夠使用那些他們曾經聽到的老師曾使用的答案來回答問題。期待學生積極使用那些已經聽到很多次的單詞。表格，圖片，廣告和其他直觀教具的使用作為問題的焦點，而且當學生的能力允許時，邊談論邊移動到課堂的成員身邊?！傲暤没顒印薄切┘性谟幸饬x的交流而不是語言形式——是強調的。成對的或者小組的工作可能使用，隨后的整個班級的討論由老師引導。

Krashen和Terrell推薦的技巧經常從其他方法借鑒而來，采用來滿足自然法理論的要求。這些包括了來自于全身反應法的基于命令的活動；直接法的用于引出問答的啞劇，手勢和環境的活動；甚至是結構和形式的基于情景的練習。小組工作的活動經常與那些在交流法中使用的相同，為了完成認為的分享信息是強調的。沒有什么新穎的步驟和技巧的提倡來用于自然法。非正式的觀察者可能沒有意識到他或者她觀察到的課堂技巧下的哲學。自然法的特點是常見的方法的體系技巧的使用，方法集中在提供理解的輸入和課堂的環境，這樣提示了輸入的輸入的理解，減小學生的焦慮感，增加學生的自信感。

4.學生的角色

在自然法中有個基礎的假設，讓學生不用試著用普通的感覺來學習語言。學生們在包括含義的交流的活動中會迷失的范圍決定了學生所要經歷的習得的數量和種類，而且他們最終會證實流利度。語言的要求者被視為理解內容的處理者。要求者被輸入挑戰，輸入要比他或者她當前階段的能力要高一些，能夠安排輸入的內容通過積極使用上下文環境和語言學外的信息。

學生的角色被視為根據他們語言發展而變化。這些改變角色的中心是學生決定什么時候說，說什么，談話中使用什么樣的語言表達。

在前期制作階段，學生“期待語言活動中不用目標語言來回答”。例如，學生能表演出行為要求，識別老師描述的學生同伴，出圖圖片等。

在早期制作階段，學生回答選擇問題，使用單個的單詞和短語，填表格，使用固定的問題形式（例如，你好嗎？你叫什么名字？）

在對話出現階段，學生參與角色扮演以及游戲，講出個人信息和觀點，參與小組問題解決。學生在自然法中有四種責任：

1.提供關于他們特殊目標的信息以便于習得活動能集中在他們需求相關的課題和情景 2.在保證理解輸入時采取積極的作用。他們應當學習和使用對話管理技巧來管理輸入。3.覺等什么時候開始說和什么時候升級

4.學習經歷是計劃的一部分，決定了老師要花費多少時間在相關的內容，可能甚至讓他們獨立地完成和更正

期待學生參與到與他人的交流活動中。雖然交流活動被視為提供自然的練習以及創造 的同志情誼的情景中，能降低情感過濾，他們可能不能提供給學生符合文法和理解的輸入在I+1階段。Krashen和Terrell警告了這些缺點但是沒有建議他們更改的方式。

5.老師的角色

自然的老師有三個主要的角色。第一，老師是目標語言中理解輸入的主要來源。“課堂時間為習得提供主要的輸入”而且老師是輸入的主要產生著。在這個角色中老師被要求產生持續的語言輸入的流動當提供了多種非語言的提示來協助學生解釋輸入。自然法對于老師要求的重要性比許多別的同時期的交流方法要多。

第二，自然法的老師創造的課堂環境很有趣，親切，對學習有較低的感情過濾。部分是通過自然法的技巧獲得的，而不是在學生們沒有準備好之前就要求說話，也不改正學生的錯誤，提供給學生他們高度感興趣的話題。

最后，老師必須選擇以及合理安排豐富的課堂伙同，包括各種組別，內容以及環境。老師被視為為收集資料和設計如何使用而負責。這些材料，根據Krashen和Terrell，不僅只是以老師的觀察為基礎，而是在于引導學生的需要和興趣。

隨著其他非傳統教學系統，自然法的老師對清晰的交流有特殊的責任，強制性的學生們的激射，組織，和方法的期望，由于在許多案件里，這些將干擾學生們對于語言教學所認為的觀點。

6.教材的作用

自然法教材最主要的目標是讓課堂活動盡可能有意義，通過提供“語言學外的環境幫助需要者理解，從而獲得”，與真實世界相關的課堂活動，以及通過培養學生之間真正的交流。教材來自于直觀教具的世界而不是課本。教材的主要目標是促進理解和交流。圖片和其他視覺協助是必須的，因為它們提供了交流的內容。它們促進了課堂內大量詞匯的習得。其他推薦的材料包括日程，手冊，廣告，地圖和每個階段適合于學生的書，如果閱讀組成包括在課程中。普遍來說，游戲被視為有用的課堂教材，由于“游戲本身，聚焦在學生干什么以及慎用語言作為達到目的的工具而不是作為目的本身”。選擇，再現，材料的收集占了自然法教師很客觀的重擔。自從Krashen和Terrell提出了課題和情景的大綱，很有可能一些要點材料的收集對于老師講話的補充將發表，建立在自然法推薦的課題和情景的大綱。

三、步驟

我們已經看到自然法從各種方法來源中自由采取技巧和活動，能被認為是只是尊重他們推薦的目的和他們使用的方法的革新。Krashen和Terrell為活動的廣泛使用提供建議，所有的都與這本書討論的情景法，交流法和其他方法的組成相似。為了說明自然法的過程方面，我們將引用示范，活動是如何在自然法課堂中使用的來提供理解輸入，不包括要求回復或者最小限度的目標語言的回答。

1.從TPR開始。一開始要求很簡單：“起立，轉身，抬起你的右手”

2.使用TPR教身體各部分的名字，介紹數字和順序。“將你的右手放到你的腦袋上，將雙手放到肩上，先觸摸你的鼻子，然后起立，向右轉三次”等

3.介紹課堂術語和道具來指揮?！皳炱疸U筆，放在書下，摸一下墻，走到門旁邊敲三下。”任何項目帶到課堂上都能合并?！皳炱鸪?，放到碟子上。將綠色籃子拿給Larry。撿起肥皂，將它給那個穿綠襯衫的女人”

4.使用身體特征和衣服的名字來人情課堂上成員的名字。教師使用環境和項目本身來使關鍵單詞的意義清楚：頭發，長，短等。然后一個學生描述?！澳憬惺裁疵郑俊?選擇一個學生)“Class,看Barbara。她有長長的棕色的頭發。他的頭發很長是棕色的。

他的頭發不是短的，是長的?！保ㄊ褂脝?，要點和環境來保證理解）?！澳莻€有長的棕色頭發的學生的名字是什么”（Barbara）正如 “有短的金色頭發的學生叫什么名字”或者“那個坐在有短的棕色頭發戴眼鏡的男人旁邊的學生名字是什么？”這樣的易于理解的問題通過逐一關鍵詞，手勢和環境。而且他們要求學生只記住和制作同伴學生的名字。同樣的能夠組用于衣服和顏色的物品?！罢l穿著黃色的襯衫？誰穿著棕色的裙子？”

5.使用視覺的，典型的雜志圖片，來介紹新的詞匯，繼續活動只要求學生的名字作為回復。教師介紹圖片給整個班級，經常是每次都聚焦在單獨的項目或者圖片中的活動。他可能介紹一個到五個新單詞當談論圖片時。他接著講圖片從一個特殊的學生傳遞給班級。學生的任務是記住有特殊圖片的學生的名字。例如，“Tom有帆船的圖片。Joan有個一家人看電視的圖片”等。教師將問像“誰有帆船的圖片？是Suan還是Tom有人在海灘的圖片？”這樣的問題。學生只是產生回復名字。6.將圖片的使用和TPR結合。“Jim，找出有帶著小狗的小女孩的圖片，然后給穿著粉色襯衫的女人。”

7.結合關于圖片的觀察，要求和條件?！叭绻@有一個女人在你的圖片中，那么起立。如果你的圖片中有藍的東西，那么摸你的右側肩膀”

8.使用幾個圖片，讓學生指出正在描述的圖片。圖片1，“圖片中有幾個人。一個好像是爸爸，另一個是女兒。他們正在干什么？料理。他們正在做一個漢堡包?！眻D片2，“圖片中有兩個人。他們很年輕。他們正在拳擊。”圖片3??

在所有的這些活動中，教師保持了持續的“理解輸入”的浮動，使用關鍵詞匯，合適的手勢，環境，重復和釋義來保證輸入的理解。

第十章 暗示法

暗示法是由保加利亞的精神病學家-教育家Georgi Lozanov發展的方法。

一．理論

1.語言的理論

Lozanov既沒有明確有力地表達語言的理論，而其似乎他也沒有關心任何與語言元素和他們組織相關的特殊的假設。對于詞匯記憶的強調——目標語言項目和母語翻譯——建議了語言的觀點，即詞匯是中心，強調詞匯翻譯而不是情景。然而，Lozanov偶爾討論了在“整個意義課文中”經驗語言材料的重要性而且注意到暗示法的課程指導“學生部注意詞匯的記憶和獲得語言的喜歡，但是要注意交流的行為。”

Lozanov推薦在家學習“整個意義課文”的錄音，那就是“最重要的是，有趣”。這些被聽做是“外語音樂的緣故”。課文應該是有著有感情的內容的令人心情愉快的故事。Lozanov對于這些故事的推薦似乎是完全的激發積極性，然而，沒有代表對于那種觀點的承諾，該觀點是語言是卓越地學習和有感情的使用功能。

在描述課程工作和課文組織中，Lozanov認為語言最經常學習的最為“材料”。有人感覺材料的語言本質是相當無關系的，而且如果語言課程的焦點，據說，語法規則的記憶，Lozanov可能覺得暗示法的理論最佳的。給予意大利課堂的實例沒有建議語言理論明顯地不同于那些支持語言的詞匯和語法規則來組織詞匯。

2.學習理論

暗示法的核心是暗示。對于很對人來所，暗示在腦海中顯現敏銳注視的觀察力，活躍的毛的眼鏡，以及單調地重復催眠師的指令。Lozanov承認這種暗示法相關的可能性，但是主張他自己的觀點與暗示法的“狹窄的臨床的催眠的概念作為一種靜態的，像睡覺的，可變的意識狀態”相區分。Lozanov更進一步主張區分他的來自于催眠的方法以及其他思維的控制形式是這些其他形式缺乏“無暗示-暗示感覺”和“沒有創造常量來建立保留通過集中的精神-放松。”這有6個原理的理論構成要素通過非暗示和暗示來實施，記憶建立保留的途徑。我們將會簡短地描述這些

權威

人們從權威的資源那里獲得最好的記憶以及最受那些信息影響。Lozanov規定了各種規則和禁止目的在于讓暗示法的學生經歷教育的確立，老師最為有最大權威的來源。Lozanov談論了選擇一種“慣常的安慰體系”最像是被學生察覺，最為高權威的。Lozanov看來像是相信，科學的聲音語言，高度積極的實驗數據，忠實相信的老師們組成了慣常的安慰體系，這個體系對大部分學生是相當權威的。廣泛傳播的學習的成功借給了方法和社團的權威，對于方法的承諾，自信，個人距離，行為能力，和高度積極的態度給予告示一種權威的神態。

幼稚化

權威也用于建議師生關系就像親自關系。在學生的角色中，學生參與角色扮演，游戲，膈腧以及體育訓練，來幫助“大齡學生再次獲得自信，自然性以及孩子的感受力”。

雙重-計劃性

學生學習不只是來自于教育的直接影響，而是來自于教育發生的環境。教室明亮的裝修，音樂背景，椅子的形狀以及老師的個性，都被認為是和教育材料形式在教育中一樣重要。

音調、節奏、和和諧的假的-被動

介紹的音調和節奏的變化的材料幫助所有通過單調的重復來逃避煩躁以及戲劇化，感情化，以及給予語言材料含義。在第一個語言材料的演講中，三個短語一起讀，每個都有不同的聲音階段和節奏。第二個演講的語言材料被給予一個適當的戲劇的閱讀，來幫助學生形象化記憶的材料和目標的環境。

音調和節奏都是與音樂背景相一致。音樂背景幫助引導出一種放松的態度，Lozanov討論正如和諧的假的-被動。這個表述被認識最適合于學習的，在那種情況下焦慮和緊張會被釋放而且能提升對于新材料的集中力。因為音樂的作用在暗示法的學習的中心，他需要被認為在更多的細節中。

音樂的種類是學習成功的關鍵?！耙魳酚绊懩愕纳眢w和思維當然不是新的觀點??關鍵是找到正確的音樂種類來配合合適的影響??你在超級學習法中使用的音樂是身份重要的。如果沒有要求行事，那么意識的欲改變的部分將不會促使和導致將會減少??特殊的音樂——音波形式——為了特殊的目的。在學院中，Lozanov推薦了一系列緩慢的活動在4/4時間內對于巴洛克式協奏曲串在一起大概是三十分鐘的音樂會。他注意到在這樣的音樂會中“身體放松了，思維也變得靈活。”隨著更進一步的精細，東德暗示法研究人員在萊比錫城卡的爾馬克思大學觀察到的從巴洛克樂器音樂的緩慢的活動特點是將教育串聯起來給出最好的結果。”

在節奏形式中學習的材料演講的比例是節奏的關鍵。超級學習法使用8秒的循環來測量數據在很慢的間隔中。在循環的第一個四拍中是沉默。在第二個四拍中老師發放材料。奧斯特蘭德以及其他發飆了很多種的證據，該證據與為什么這個要與巴洛克極緩慢的音樂一直是如此有力。他們注意到音樂節奏影響身體的節奏，例如心跳，而且研究者們注意到“伴隨著緩慢的心跳，思維效率有著很大的提升”。他們引用了實驗數據，例如那些展示了災難性的學習結果當瓦格納的音樂取代了慢板巴洛克。他們影響了“一分鐘可以分成六十秒而且可能有更多的這個要比只是武斷地將時間分割?！彼麄冞M一步報告“例如，印第安的vilambita有要求的一分鐘20拍的節奏”而且建議印第安瑜伽修行者可能建立了瑜伽技巧的60拍的節奏。最后，他們觀察到不只是人類，蔬菜生物也會在60節拍的刺激下努力生長。“在房間內生長的植物給予巴赫的巴洛克式的音樂以及Ravi Shankar的印度音樂，就會快速生長的很茂盛量大??在房間的植物給予搖滾樂那么將會干枯死亡”。暗示法學習經常是建立在特殊的音樂種類和演講的比例。

二、設計

1.目的

暗示法的目的是快速傳送先進的對話流利度。很明顯的以學習為基礎，主張學生掌握大量的單詞列表，實際上，建議學生他們要為自己設置適合的目的。然而，Lozanov強調，增長的記憶力不是獨立的技巧而是“積極，個性理解刺激”的結果。Lozanov明確地表明，“教學的主要目的不是記住而是理解和創造性解決問題的方法”。正如他所引用的學生的目的越來越接近理解和創造性解決問題。然而，由于學生和老師已經對與詞匯記憶有很高的價值觀，詞匯成對的記憶繼續被視為暗示法的主要目的。

2.大綱

暗示法的課程會持續三十天，由十個學習單元所組成。每天四個小時，每周六天。每個單元的中心焦點都是由一段1200字左右的對話組成，還要有完成的單詞列表和語法注釋。對話通過詞匯和語法來分級。

每一個單元都有一個工作的形式，整個的課程都有一個工作的形式。單元學習一般組織是大約三天：第一天——半天，第二天——一天，第三天——半天。在第一天的新單元的工作老師討論了普通的對話內容。然后學生收到打印的對話材料以及對話的翻譯專欄。老師回答任何跟對話有關或有興趣的問題。然后對話讀一到兩遍，討論。這個工作持續一天。第二、三天用來文章的第一次，第二次的詳細解釋。第一次詳細解釋由模仿，問答，閱讀等組成，在單元中對話和工作的大概介紹150個左右的新單詞。第二次詳細解釋包括鼓勵學生去做以對話為基礎的新的結合和作品。與對話相似的故事或者短文也會閱讀。學生參與對話，以及做小的角色來回復短文閱讀。

整個課程也有演講和表演的形式。在第一天給出測試來檢查學生知識的水平，提供基礎將學生分成兩組——一個是新的初學者一個是為初學者。然后老師簡單介紹給學生課程而且解釋學生應當持有的態度。設計的這個簡介將他們置入一種積極的，放松的，自信的學習態度。給予學生外語的新名字以及新的第二種文化的自傳，他們在課程進程中工作。

在課程中，有材料概括化的兩個機會。在課程中間鼓勵學生練習目標語言在可能使用的地方，例如旅館或餐廳。課程中的最后一天用于每個學生參與來表演。學生構想一個戲劇建立在課程材料基礎上。計劃規則和角色，但是期待學生臨場發揮而不是從記憶中找出。也會進行書面測試在整個課程中，而且這些和表演都在課程最后一天復習。

3.教學活動的種類

我們在過去的大綱的討論中提到了活動的種類。這包括了模仿，問題回答，以及角色扮演——這并不是那種其他語言老師認為的不同于尋常的活動?；顒拥念愋?，暗示法最初始的是聽力活動，與每單元的課文和課文單詞有關。這些活動都是典型的“前完成階段”的一部分，發生在每個新單元的第一天。學生一開始看到以及討論老師的新的課文。第二步，老師閱讀課文通過一個特定的方法。來自于Stevick的引用在這章的開始介紹的“特殊方法”的確切本質并不清楚。Bancroft注意到，材料通過變化的語調和聲音和打印的單詞或者解釋相一致來表現。在第三步，閱讀材料通過教育之實施，通過生動的方式在先前描述的特殊音樂形式的背景下。在這個階段，學生倚在自己的椅子上，深深地有規則地呼吸，正如老師指導的那樣。這個要點是在Lozanov相信非意識學習系統接收的。

4.學生的角色

暗示法課程的學生自愿者，但是雖然自愿做，期待他們對班級和活動負責。吸煙喝酒在課程中的班級中和學校周圍是被禁止或不鼓勵的。

學生的精神情況是成功的關鍵，這就是為什么學生必須放棄思維變化的本質以及其他娛樂和沉浸其中的方法的步驟。學生必須不能嘗試相處，控制，或者學習提出的材料但是必須維持為被動的狀態，即材料能滾動于整個狀態。

期待學生忍受，實際上鼓勵他們自己的“幼稚化”。部分地講，這是由承認老師完全的權威構成的，部分地通過個自己活動和技巧設計來幫助他們獲得自信，自發性，和孩子的接受能力。這樣的活動包括角色扮演，游戲，歌曲，和體育的練習。為了幫助他們在角色扮演以幫助他們脫離過去的學習經驗，給學生以新的名字和個人歷史的目標文化。新的名字也包括目標文化的語音，學生發現發音的不同。例如，英國的學生可能是“來自堪薩斯的女演員Anne Mackey”。

學生的小組觀念上地社交的相似，12個人，相同的男生和女生。學生圍坐一圈，鼓勵面對面的交流和參與活動。

5.老師的角色

老師主要作用是創造情景，讓學生最大化的暗示，然后發放語言學的材料是最像鼓勵學生積極接受力和記憶力的方式。

Lozanov列出了幾個期待老師的行為來有助于這些演講。1.在方法中展示絕對的自信

2.在行為和服飾上展示挑剔的指導。

3.組織合適地嚴格地觀察教學過稱的最初階段——這包括了音樂的選擇與播放，還有準時。4.在期間維持單一的態度。

5.給出測驗以及機智地回復不好的答卷 6.總的壓力而不是材料的分析態度。7.獲得適度的熱情

正如Stevick指出的，材料的演講有特定的風格，這是重要的，復雜的，以及難達到的。這表現出了老師必須準備好最初的階段的方法，保留特定的技巧直到像時間這樣的元素老師覺得初學者已經準備好了。另外，Bancroft建議期待老師在行為，唱歌，心理療法技術有技巧，一個Lozanov教法的老師將在這些領域話費3-6個月來訓練。

6.教學材料的作用

材料由直接支持的材料，主要是課文和磁帶，和間接支持的材料，包括課堂設備和音樂組成。

課文是由早期的描述的十個單元組織而成的。課本應當有情感的動力，文學素質，以及有趣的特點。語言問題應當以某種方式來介紹，即不用由于內容擔心或者分散學生注意力?！笆軅恼n題和令人煩的詞匯材料應當避免”。每個單元應當通過單一的此主題的多樣的特點的主意來控制，“生活中的方式”。

盡管不是語言本身，但是學習環境在暗示法中起了主要的作用，重要的環境因素需要簡短的計算。環境包含了課堂的環境（明亮愉快），設備（斜倚的椅子安排一圈），以及音樂。

三、步驟

再如我們調查過的其他方法，暗示法的課堂中實際的指導的歷史的和個體的都有改變。正如我們見證的在多倫

多的Jane Bancroft和她的同事在斯卡伯勒學院，多倫多大學的變化，說明了一個廣泛的，多樣化的技術的范圍在Lozanov未經證實的。我們曾經嘗試將課堂有特色，就像暗示法文學的描述的，當指出實際的課堂我們觀察的相當有變化的來自于描述的。

Bancroft注意到，四個小時的語言課有三個不同的部分。第一部分我們可能成為口語復習時間。先前學習材料用于作為討論的基礎用于班級中老師和十二個學生。所有的參與者坐在他們特殊設計的椅子里圍成一圈，討論進行的像一個研討會。這個階段可能包括成為微觀學習和宏觀學習兩方面。微觀學習的給予語法，詞匯，詳細的問答以特殊的注意。來自于微觀學習的問題可能是，“一個人在旅館房間做什么如果浴室龍頭壞了時”。在宏觀學習中，對于角色扮演和范圍廣泛的革新的語言結構?！皩δ橙嗣枋鯞oyana的教堂”可能是來自于宏觀學習的信息的要求的示例。

課堂的第二部分，給出討論新的材料。這是由檢查的新的對話和原本語言的翻譯以及討論一些語法詞匯或者內容的問題，是老師覺得重要的或者學生好奇的。Bancroft注意到這個階段是典型的由目標語言來指導的，盡管學生的問題或者評論將會是不管學生覺得自己裝我的何種語言。領導學生來視處理新材料的經驗作為有趣的和不被要求的任何努力或者焦慮。老師的態度和權威被視為學生準備成功的關鍵在學習中。學習的形式和使用被注意到了，所以學生將知道將做什么。

第三個部分——會議或者音樂會部分——是暗示法最廣為人知的部分。自從這個構成了方法的核心，我們將會引用引用Lozanov就像這個部分如何進行。

第十一章 教學法的比較與評估：一些建議

在這本書的前面的章節我們探討了巴中語言教學方法理論，設計和步驟的基本特征。對于不同教育哲學的分析的普通示例的使用能夠使我們定義元素，這些元素對于所有的理論和方法都是通用的，重要的部分在理論和方法上是不同的。我們意見看到在一些案例中（例如交流法）要與建議不是必須導致特殊的和明確的方法。在其他案例中（例如沉默法）有很好的解釋的機會，以及很少的詳細的說明給予課堂練習。

這個示例的要求的階段是在方法的比較中。例如，一個可能希望知道，如果兩個方法的步驟在課堂上很一致，或者如果兩個方法分享相似的潛在的理論假設。正如這樣的示例，讓我們使用這個示例來比較全身反應法和社團學習法。

一、比較方法

表面上看，全身反應法和社團學習法看上去是隊里的。比較設計部分的元素，我們發現全身反應法典型地有書面的大綱，關于結構和詞匯的介紹。社團學習發沒有大綱，而且實施時來自于學生感覺他們需要知道的。在全身反應法中，老師的角色是聯系的掌握者，指導者和監控者。在社團學習法中，老師/知道的人是咨詢師，支持者，促進者。全身反應法的學生是典型的積極和機動的。社團學習法的學生是久坐的而且在一個固定的布局中。全身反應法強調學生之間沒有特殊的關系而且強調個人獨立活動的重要性。正如其名稱，社團學習法根源于學生和老師之間支持性地和一致地活動的共同的關系。在過程部分，我們發現，全身反應法的練習大部分是機械化的，還著重強調聽力。社團反應法的語言練習是革新的，強調成果。

然而，他們也有容易被忽視的共同的元素。在理論中，全身反應法和社團學習法都將壓力，抵抗性，以及尷尬視為成功的語言學習最主要的絆腳石。他們都將學生的保證，注意和參與組織視為客服這些障礙的中心。他們都將承認語言學習視為孩子學習階段的再現，而且她們都認為協調，記憶和語言學元素的再現都是中心的問題。全身反應法贊同社團學習法的學習是多模式的——“提供更多的內容給學生比簡單坐在座位上，消極的聽要多得多。他必須從身體上，生理上，以及頭腦上參與”。在設計部分，全身反應法和社團學習法都沒有假設特殊方法的材料，但是這兩個都認為材料能夠按照需要局部的產生。

其他的理論方法的觀點的比較出現在當前的示例分析的使用。盡管我們看到了所有的流派都提示了關與教育的內容和內容如何被教的決定，流派不同之處在于強調的和主要的他們給予的內容和教育問題的對立。例如，我們認為的聽說法和交流法的一些觀點是所有語言教育計劃，視內容的多樣化為成功的語言教育的關鍵。每個都集中于語言大綱的計劃，大綱形式對于隨后的決定的教育的步驟是基礎。他們不同之處在于他們將大綱的必須組成——由于它們起源于不同的語言本質——但是每一個都將大綱視為主要的語言課程的組成部分。另一方面，例如沉默法，咨詢法，自然法和全身反應法都不是從語言內容開始而是從語言理論。每一個特殊語言理論的結果和運用以及教育理

論的伴隨的主體。內容的考慮是第二位重要的。

但是理論或者方法都是更以特殊的語言觀點和語言學習為基礎的教育練習。方法中的含蓄的內容主張：（a）方法帶來了有效的二語言或者外語的學習（b）將會比其他方法更加有效。但是為了顧及方法的價值和有效性，就必須考慮它們和語言課程或者計劃的關系有這特殊的目標，目的，記憶特征。在這張的其他部分我們將給評價的方法的主張列出基礎，通過將他們置于更觀法的語言環境發展的環境中。

二、方法和語言環境的發展

從語言環境發展的觀點來看，教學方法的選擇而是環境發展內部相關活動的系統的一部分。教育流派的選擇，材料，以及學習活動經常是在語言計劃設計和發展的環境中。當語言學習或者社團的指導者對成員宣布一個新到的客戶組是由45個日本商人組成，要求六周的英語口語的強化課程，老師不會跳到他們身邊歡呼道“我們使用沉默法！”或者“我們來使用全身反映法！”即刻關心的問題將會是聚焦于學生們是誰，他們現階段的語言流利水平是什么，他們需要什么種類的交流方法，他們將來在什么環境下使用英語，等等。這些問題的答案必須在計劃目標之前建立，目標要建立在選擇大綱，方法或者教育材料之前。這些新題提供了語言環境發展的基礎。環境發展要求需要分析，目標和目的的發展，教學活動的選擇，語言計劃結果的評價。讓我們簡單地考慮這些。

1.需要分析

需要分析與識別普遍和特殊語言需求有關，需求能夠被在發展的目標，目的和語言計劃的內容發表。需求分析能夠既注重普通的語言計劃的特這，又注重特殊的需求，例如聽力理解訓練的種類對于外國學生參與已授予學位的生物學的研討會。需要分析聚焦在學生現階段的流利程度什么以及學生將會被要求到的使用語言來完成計劃。它的目的是為了鑒別語言技巧的種類和語言流利程度，計劃應該目的是實現。需求分析承認了學生目標的種類，必須在決定內容和方法之間進行。這與在許多方法的假設相對比，也就是，學生的需要和目的是一致的，也就是他們需要簡單的“語言”，那么某個方法就是最好的教這個語言的方法。

2.目標的制定

從需求分析獲得的信息使用于發展，選擇或者修訂計劃目標。他們鑒定語言流利程度和級別學生將會在計劃中獲得。有時計劃目標可能根據流利程度在特殊的技巧領域或者行為目標形式中表明。美國外語教育議會已經發展了臨時的流利度的指導路線來用于計劃的外語計劃中——“一系列的對于說，聽，讀，寫以及外語文化的流利程度的描述。這些指導路線代表了一個逐級的步驟，能夠用于建構外語的計劃”。

關于目標和目的的決定，是否根據行為目的，流利程度或者其他的形式來表達，都是語言計劃設計的所必要的。沒有明確的目標描述，內容問題，教學活動和經歷，材料和評價都不能系統地表達。一旦有特殊的方法被考慮來使用于語言計劃，對于計劃策劃者就必須知道方法的目的是什么語言流利程度要發展到什么程度。計劃策劃者能夠接著比較在目的和計劃目標之間適合的程度。然而，方法典型地失敗地清晰描述了目標，他們設計獲得的，是老師和學什么沒有嘗試推斷來自于材料和課堂活動本身的目的。

3.教學活動的選擇

一旦決定了語言流利程度的種類，計劃的制定就開始了，教學活動也能選擇了。課堂活動和材料因此對于目的和目標是可解釋的，而且是根據如何讓他們能很好地討論語言的的技巧和過程，學生們將會根據獲得的計劃的目標來需要獲得特殊的技巧和行為或者獲得特殊的語言流利階段。在這個階段，語言環境發展中，老師和計劃的發展者一開始選擇不同種類的任務，活動，以及學習經驗，他們然后測試的效力遇到了計劃的目標。這個活動經常涉及到語言教育方法的領域。這包括了實驗，通過當前二語言的藝術階段的同志，以及對于教學的度，寫，聽，說的研究。環境發展者在進行時典型的小心，由于有這大量的未知的二語言習得和對于不加批判的繼承的刻板的建議的很少的判斷。

在環境發展的這個階段，特殊方法的選擇能夠只被證明當清楚時，在計劃目標和目的和方法的目的越來越緊密的結合。有關于在語言流利程度的獲得種類的信息，方法已經展示了引起在相似的環境中也會需要，如果可以用的話。當一個方法和計劃目標的緊密程度去少時，將通過消息靈通的折中主義來做出選擇。通過這個我們意圖各種設

計特征和步驟選擇，可能來自于不同的方法，這些能夠顯示相關的詳細的計劃目標。大不放語言教育假話從消息靈通的折中主義中實行，而不是通過嘗試嚴格的特殊方法的補充。未被通知的折中主義的折成，另一方面，可能是來自于不同方法的技術，活動和特點，會不從詳細的計劃目標參考中選擇。

4.評估

評估涉及到對于收集的動態的數據，有效性，接受能力以及語言計劃的效率的步驟對于做決定的目的。基礎來說，評估討論了目標和語言計劃的目的是否正在被獲得，那就是，計劃是否有效。在一些情況下，做出選擇必須要在另個可能的計劃中選擇，調整到相同的目的，第二個聚焦在可能是相關計劃有效性。另外，評估可能與教師，學生和材料在課堂中互動的關系，以及師生如何觀察計劃的目標，材料和學習經驗。相當短地大部分語言教育方法生活間隔和對于語言計劃發展系統理論的缺乏在許多語言教學機構相當大的貢獻于不充分的對于在計劃過程的計劃評估的補貼。實質的基礎數據的缺少通知了關于如何讓語言計劃有效或者如何接受結果，意外和單獨的風格經常決定了計劃的采用和改變。結果寫了很多關于語言教育課程的設計，方法，大綱以及材料，但是很少出版了計劃，理論，方法，教學策略和材料對于學生的影響。不同的語言環境發展的組成部分的關系總結在圖標11.1。為了說明相關的方法評估的問題，我們將會描述不同的評估方面的大綱，能夠適用于我們在這本書中討論的流派。

三、評估方法

如果有關于我們分析的方法的足夠的評估數據，我們可能會期待找出對于這些普通問題的答案，正如

方法討論了語言流利程度的哪些方面？ 方法對于哪種學生最有效？

方法對于初學者，中級還是高級學生最有效？ 老師要求哪種培訓？

在哪種環境下方法能好的起作用？ 師生如何對方法回復？ 如何比較方法？

老師使用方法時需要統一的行為么？

對于像這些問題的回答是可能使相關的特殊的方法的決定特殊的計劃。為了回答這些種類的問題我們看到四種數據：描述數據，觀察數據，效力數據以及比較數據。讓我們逐一考慮這些因素。

1．描述數據

描述數據是（盡可能）客觀的描述以及解釋，經常是通過老師，根據特殊方法在教育中使用特殊的步驟。他們可能采用課堂計劃放大的記錄的形式，還有細節的評論在隨后的確切的步驟。估計專家們有時討論這些正如“強烈的描述，”有那些意味著“評估的活動的文學描述，使用之下的環境，參與的人們的特點，交流的本質，以及喜好”。David Cohen討論了這些描述在外語教育中的使用。

我們發現對于大部分的我們復習的流派，缺少了細節的描述。大部分的方法主要存在就像計劃，我們沒有方法知道他們如何由老師來補充。步驟的草案每一章的部分代表了對于提供至少部分的如何講方法使用于課堂的描述的嘗試。

2．觀察數據

觀察數據涉及到方法的記錄觀察就像他們教的。這些數據用于評估方法是否作為實際地與哲學或理論的補充相一致。觀察者典型地不是老師，但是是受過訓練的觀察者，有這備忘錄，錄音機，視頻設備，或者一些其他抓住課堂的師生即時行為的手段。收集觀察數據要比獲得描述數據更有問題，但是最終卻更必須，由于它提供了更準確的實際發生的數據，依靠正如他作為外部觀察而不是依靠老師認為發生了或者應當發生的。課堂觀察研究是一個建立好的，以及合理地非不引起爭議的在其他領域的教育報告的一部分，我們應當期待在語言教育中的報告在質量上要公平對于普通的教育。研究實施在L2課堂在最近這些年已經加強了潛在的觀察研究的貢獻對于方法評估。

例如，Long和Sato看了在課堂教育中語言使用通過老師訓練的在“交流的”方法論和與真正的課堂外的交流的語言比較。他們發現“交流”的老師所使用的語言種類與自然的課外交流非常不同。老師語言分享了許多的聽說

法課堂的機械的問答練習的特點。這種研究強調了對于課堂過程的經驗研究的需求，以及課堂講話以方法為特征的作為他們實際在課堂中使用的，由于與他們如何描述的作者在方法中描述的相反。在課堂過程以及課堂講話觀察的差距可能要比在描述或者理論階段的差距不那么明顯。

例如，Swaffar,Arens和Morgan指導了他們定義的理性主義者和經驗主義者對于外語教學理論的研究差異。理性主義者的理論他們討論了過程指導方法，語言學習被視為相互有關的整體，語言學習是理解先前成果的功能。而且也包括了批判性的思維以及交流的欲望。經驗論學家的方法焦點在四個不連續的語言技巧。這些不同反應了不同的課堂練習嗎？

Swaffar等人發現許多用于比較方法的區別，特別是那些以課堂活動為基礎的，不會存在于實際練習中。這些對于方法的研究的發現的暗示是深奧的。他們建議存在于在現在的分析的強調的種類的方法的不同需要通過觀察的方法的研究來完善，就像他們在教室補充的。例如，老師在不同方法中使用的技術和策略種類用于像辨明單詞的含義，引出重復，給出反饋，改正錯誤，做聽寫，以及控制學生的行為這樣的任務？什么樣的輪流形式被觀察了？師生之間的對話的本質是什么，包括數量上和質量上，記憶如何做這些，還有其他的在這注意的特點，根據階段變化么？我們知道關于方法和理論的大量的哲學和看法，也就是，根據如何贊成特殊的方法相信方法或者技術應當使用，但是很少有數據是可用的在實際發生的方法當老師使用它們在課堂時。毫不夸張的講，在現實中，實際上沒有有關自然法，交流法，沉默法等的文獻；我們有的是這些流派的理論的文章和書籍的一部分，但是激活沒有什么是關于理論如何反應在實際課堂練習和過程的。因此關鍵的問題是，是這些方法都真正的根據課堂練習存在的么，或者是老師，當使用方法時，實際上是改變了方法變得更復雜但不是有特色的課堂過程的形式了？

3.效力數據

第三種需要的信息是在發現的特殊方法的有效的范圍。對于詳細的方法至少需要的是（1）證明研究的情況，即方法用于參考詳細的目的設置（2）獲得的可靠有效的措施在學生與相關的目的方面的流利度。我們的專業將會指出憑借公正的成熟度，與之相關的是我們能夠設計，實施以及有效的描述措施就像普通的教育環境。提供這種數據的需求被認為是普通的其他教育計劃的領域，但是這種數據實質上不存在于語言教育方法的文獻中?？隙ǖ氖遣⒉皇翘嗟姆椒ǖ囊笠灾劣诖龠M者證明了示例，即學生已經得到被教的流利程度，根據特殊的理論或者方法。為了證明這個，必須的不只是比較預備考試和期末考試的結果，還要證明獲得的結果像是方法的結果而不是不管它。

St.Lmabert法語沉在加拿大沉浸的計劃提供了可能是最近的一個能夠成為示范的進化的這種學習。在那個計劃里，合理的大部分的學生都跟隨著長度為六年的時間，而且她們的語言進步和態度都與同樣小組中的只說法語或者只說英語的學生有了很明顯的對比。主導的評價和總結的內容的概況大概提出以下的發現：

評價大概有7個范圍 1.英語人文科學 2.法語人文科學 3.法語-英語-說話技巧 4.法語語言學 5.課題內容的成就 6.智力

7.法裔加拿大人，英裔加拿大人，來自歐洲的法國人，以及自己的態度

在英語人文科學領域，學生在試驗課上表現用自己語言已經畢業的自己英國同學。

在法語人文科學領域，與只說母語是法語的學生比較，雙語的學生在詞匯方面稍微落后些；在法語寫作方面，盡管他們可能出現更多的語法錯誤，內容上沒有那么豐富，法語的測試的分數大約60%。

但當要求用英語來表達他們看過的電影，雙語學生相似地表現了對于英語教育的相似之處，采取所有措施包括章節的號碼，細節，參考敘述，以及錯誤開始的號碼，語法自我修正以及內容自我修正的措施。當要求用法語來描述電影時，雙語學生要比只說法語的學生有更多的語法和內容的自我修正，但是在表現上卻差不多。

一些語言學的特點不是法語母語的人的特點注意的是在很多雙語孩子的演講中。他們包括了中元音的二和雙元音，停止無聲的渴望，以及不適當的第一個音節的重音。

4.比較數據

最困難的數據的提供時提供給一種方法在活動計劃目標上比其他方法更有效果的證據。

然而，在方法比較的嘗試的歷史上應當保持在思維上。自從50年代，一些有野心的嘗試已經在測試比較方法的效果上進行了。最經常的，研究者不能證明了詳細的方法的效果。例如，一個主要的大規模的聽說法的調查，像在這之前的其他方法的研究，都沒有證明聽說法對于促進語言學習有重要的影響。

傳統模式的批評家已經注意到“不是所有的科學都是實驗的，不是所有的都想要成為的。一個對于提升的方法強調了適應的測試的理由不是按照事實上的更科學方法?！?/p>

一種為了減小大規模比較的困難的方法評估是通過研究，研究是在范圍內更為嚴格。一個評估鄭重的示例是是有Wagner和Tilwey的研究。他們考察的方法是起源于暗示法和超級學習法。超級學習法的擁護者主張學生能夠在23小時內學習2000個單詞，通過每天只學習三哥小時。Wagner和Tilney設計了一個研究來評估這些主張。在他們的主張里，21個課題被隨意的安排的三個單詞陳述實驗處置或者模式中的一個中。實驗小組通過超級學習法理論接受德育訓練。第二組接受同樣的超級學習法理論但是不適用巴洛克音樂——這個是用是Lozanov的方法的關鍵特點。第三組在課堂接受語言訓練，是用一個沒有聯系的控制小組。每個小組的詞匯學習階段都進行了比較。結果揭示了沒有重要的進步在五個星期的實驗時期。當比較演講模式時，那些傳統課堂方法教的課題學到了更多的詞匯避災那些根據超級學習原則下教的。盡管這個研究包含了非常有限的課題，它建議了方法的詳細主張如何能夠在保證前測試出來，用于履行在更廣泛的范圍里。

我們在這里描述的四個標準，沒有一個能夠被認為是重組的。描述數據經常去燒可信賴度；他們記錄了印象和回憶而不是事實。觀察數據記錄了過程和相互作但是不能使我們判斷這些如何影響了學習結果。有效數據記錄了結果，但是沒有告訴我們這些結果如何活著為什么會產生。比較數據同樣比較了結果，但是沒有考慮到過程和實際的課堂行為。

不幸的是，任何種類的評估數據在大量的方法促進文獻中都非常稀少。經常是，技術和教育哲學從哲學的或者是理論的位置來提倡而不是從證據的形式的基礎。因此，盡管數據里記錄了方法和教育技巧，認真的方法的研究，以及根據環境發展練習或者作為課堂過程，勉強開始。很少有方法的作者找出環境發展中的方法，也就是，在綜合的過程，包括系統數據的整合，計劃，實驗，以及評估。一個方法的建議電視是對于演講技術和語言練習的基礎原理。有時會伴隨著結果或者課堂過程的檢測。語言教育推進了相當重要的肢體教育技巧，以及對于理想方法的探索是這種傳統的一部分。一個綜合和系統理論的采用對于語言魂精過程強調了探索的局限性以及強調了發展我們教育實踐更嚴格的基礎的要求。

第四篇：現代外語教學理論與實踐

現代 外語教學理論與實踐 新版緒論

中國的外語教學實踐需要自己的教學理論指導：

首先，語言教學對象不同。主要：母語背景和母語文化背景，母語的特殊語言結構特點和母語文化背景對中介語的形成具有重大的影響。

第二，語言教學的環境不同。母語使用的環境、師資、教學方法的不同對目標語輸入的數量和質量產生巨大的影響。

第三，國人學外語的目的與他國學習者不同。

第四，中國“官本位”的文化中，只有建立在調查和實踐基礎上的外語教學理論才有說服力和生命力，才可能在一定程度上抵消“長官意志”對外語教學決策帶來的負面影響，使教學實踐運行在正確的軌道上。

我國外語教學存在的問題： 1.理論研究落后

① 缺乏專業的研究隊伍

② 缺乏系統的研究和對重大、宏觀問題的研究，如師資培養理論、課程設計理論、教材編寫理論

③ 理論研究與教學實際脫節。論文是為了發表，為了評估 ④ 教師理論意識淡薄。沒精力關注；理論太理想化

2.師資質量不高 3.教學資源匱乏 4.教學理念落后 5.應試傾向明顯 6.權錢干擾嚴重。“長官”說了算，“形象工程”

第一章

外語教學理論研究的發展趨勢

第一節 從研究如何教到研究如何學

傳統外語教學重點：如何教。更關心教材編寫、教學法設計等。

隨著第二語言習得的發展，人們發現必須重新認識外語習得的本質及相關因素。

研究重點轉移的原因還有：

1.教學方法越來越強調“以學習者為中心”，重視學習者本人及主體的個性特點 2.教學方法經常不能達到預期的目的。

3.認識到學習者之間存在差異，其性格、動機和學習風格等都影響課堂表現

4.母語習得研究證實了學習者學習過程中的積極主動作用

外語教學中考慮的重點不再是“該教什么”，而是1.促進習得的條件是什么；2.如何在課堂上創造這些條件

對學習者的研究包括1.學習者個體差異的研究；2.學習過程的研究

學習者個體差異：年齡，性別，語言潛能，動機，認知風格，性格等

關鍵期假說：兒童大腦有一個逐漸成熟，功能逐漸固定化的過程。主要體現在語音的精確度上?？赡艿慕忉專捍竽X中專司語音的部分較早地完成固定化得過程，而學習其他語言成分的機制則與認知能力有關，因而也受到性格，動機和態度等情感因素的制約。

母語習得與外語學習在生理基礎和社會心理方面都有很大差異。

母語學習是一個社會化的過程，習得語言的同時，也學會了看待世界和周圍環境的方式； 外語學習如果在掌握母語之后進行，則認知基礎發生了變化，學習任務已不同于母語習得。

語言潛能包括：

Carrol認為： 1語音編碼能力 2語法意識

3語言學習推理和概括能力 4 記憶力 Pimsleur認為：1 語言智力

2動機

聽力 Skehan認為

1音位編碼能力 2語音分析能力 3記憶力

語言潛能研究的局限和困難：很難區分一般智力和語言潛能，語言潛能與諸多其他因素有關，如認知風格等。認知風格指人們接受 組織和檢索信息的方式上的差異。包括場依賴型和場獨立型。不同的學習目的和任務，不同的學習環境需要不同的認知風格。

學習過程的研究：

經歷了從對比分析到偏誤分析，再到中介與分析的過程。

研究的重點：1.原有知識的作用

原有知識包括：1母語知識；2對語言的一般知識；3世界知識 偏誤分析發現，外語錯誤只有一部分是由于母語知識的干擾引起的，另一部分由于認知因素，如過度概括，過度使用類推規則導致，還有一部分難于確定其真正原因。

學習者的原有知識作用：1促進學習，即正遷移；干擾外語學習，即負遷移。

現在研究重點：1.如何確定正負遷移的比重和性質；2.如何提高正遷移，減少負遷移。

學習者策略研究：

研究重點：1.分類 2作用 3影響策略使用的因素

分類：1 學習策略：以最小的努力，有效地利用原有知識和外語知識學習新的外語知識

2交際策略：交際時因外語知識不足而使用的種種補償或回避手段。

教學實際：培養學習者的良好學習習慣及基本交際策略。理論上：策略研究有利于揭示外語學習的本質 第二節 語言使用研究和語言使用能力的培養 現代語言學研究由注意語言的形式分析逐漸過渡到注重語言的功能分析。代表性學科：社會語言學，語用學，話語分析。社會語言學理論中有關交際能力的討論，構成了交際教學法的理論基礎。第三節 傳統外語教學方法和教學內容的反思和回歸 傳統外語教學法中占主導地位的：語法翻譯法，聽說法。主要內容：語法規則的講解和操練。Widdowson: 語言的組成：1綜合性的，詞塊；2分析性的，語法規則 語法起調節作用，必不可少。要培養學習者的語法意識，而不是機械的句型操練。要通過有意義的交際活動，使學習者感受到語法規則并逐步掌握。文學教學對外語交際能力培養的作用： 1 文學是語言的藝術，提供了豐富而有趣的語言輸入 2 文學作品反映了民族文化，閱讀文學作品可以深入料及目的語社團的文化。第二章 外語教學理論研究的目標和方法 第一節 目標 目標是解決外語教學實踐中的理論問題。首先，研究外語教學的本質特征問題。語言是什么，語言學習是什么樣的過程。語言是交際工具，思維工具，是文化載體和文化象征，是符合系統。研究外語教學的本質，必須研究學習者個體的生理，心理和策略及社會因素對外語學習過程的影響，還要研究語言環境，教學環境和其他環境等的影響。其次，要研究外語教學的目的。環境和實施手段等問題。要結合國家的語言政策，政治和經濟需求及學習者的個人需求等。然后才能制定教學政策、教學大綱，選擇教學方法，確定教學目標，教師培訓、課程設計、教材編寫、課堂教學、測試等環節。第三，要研究教學方法。如何貫徹教育學和心理學原則，現代教育技術。

第二節 相關學科 語言學，社會學，人類學，心理語言學，教育學 外語教學與相關學科的關系

Stern的三層次模式：

第一層次：理論基礎，包括：語言教學史，語言學，社會學，社會語言學，人類學，心理學，心理語言學，教育學等研究成果。

第二層次：中間層次，應用型理論，如學習理論，語言理論和教學理論。

第三層次：實踐層次，方法論，如目標，內容，步驟，材料和結果評估；組織結構，如計劃和管理等。

相關學科的研究是外語教學理論的基礎，從而影響學習、語言和教學理論的形成，繼而指導實踐層次。

優點：1 全面考慮了相關因素；2 充分注意了各層次之間的互相作用；3指出了語言理論、學習理論和教學理論與環境之間的關系。

外語教學必須建立自己的語言理論和描寫模式，相關學科只是啟發它，而不是直接應用

第三節 教學研究的三個層次

本體論層次，哲學基礎層次。

研究目標：語言和語言使用的本質及外語學習過程的本質。2 實踐論層次。研究外語教學的具體實施，如組織機構，教師培訓，大綱的制定，教材編寫，測試評估等。方法論層次。研究外語教學的手段和方法，重點是具體教學方法的使用。

外語教學與母語教學在本質上的異同：

相同點：

1.都需具備一定的主觀條件和客觀條件。

如健全的大腦和發音器官；一定的語言環境。2.目的都是為了培養交際能力。

3.都必須掌握語音 詞匯 語法等要素和受文化制約的語用規則，都必須形成一定的聽說讀寫技能。

4.大體上都經過感知 理解 模仿 記憶 鞏固 應用階段。

不同點：

1.動力不同。兒童學習母語是出于本能，為了生存和發展的需要，有天然的動力。成人學習外語是受意志支配。

2.環境和方式不同。母語有天然的環境，“沉浸法”。外語是在非目的語環境下，課堂上，缺乏真實的交際環境，難以培養交際能力。

3.過程不同。母語學習是與生理、心理的發育同步的，語言能力與思維能力同時發展。

4.文化因素習得的不同。兒童學習母語，自然習得文化和社會價值。

5.主體的生理、心理特點不同，這是最基本的不同。母語學習者一般為兒童，外語學習者一 般為成人，其認知和情感方面的個體因素不同。

首先，生理，心理和認知基礎不同。

學習者的年齡，文化背景和原有語言知識及世界知識對外語習得有十分重要的影響。

年齡小的可以不費力地“吸收”語言，年齡越大，學習的速度和掌握的熟練程度越受影響。其中，我們不能排除生理上，即語言習得機制（LAD）的變化原因，同時，我們必須認識到社會心理因素及學習者原有知識對外語學習過程的影響。

社會心理因素，即情感因素，包括學習動機和態度。態度消極，則阻力大，效果差。

年齡增大，對母語的熟練程度高，語言習慣和意識就越強，對新的語言系統和習慣的獲得就越受影響。

其次，學習一門外語就意味著學習跨文化交際，學習另外一種思維方式和習慣。

外語教學實踐的基本原則 1.系統原則

語言是符合系統，要突出語法教學的重要作用。組合關系和聚合關系有助于學習。

2.交際原則

學習的目的是為了交際，途徑是通過交際實踐，工具為目的服務。交際能力：語言知識和交際知識。兩者相互促進。

3.認知原則

充分考慮到學習者原有的語言知識和世界知識對外語學習的影響，有意識的對比母語與外語之間的結構特點的異同，加深對新系統的理解。充分考慮學習策略和記憶習慣的作用。引導學生發揮主觀能動性。

4.文化原則

跨文化意識的培養是重要組成部分。詞匯是文化信息的濃縮。

外族文化知識的獲得，1對歷史文化的研究和學習；2 對文學作品的研讀；3 對生活習慣和方式的了解。

5.情感原則

對學習者動機和態度加以引導，對性格，興趣、情緒加以培養和控制。

其他原則：階段性原則，循序漸進原則，啟發性原則。

外語教學方法的研究基于的認識：

1.教學方法服務于教學目的，方法本身無優劣，關鍵是何時 何地 對誰 為何使用。

2.靈活性和可操作性，并非一成不變。

3.“拿來”時必須考慮國情。

過去存在的問題：

1排他性。否定其他教學法的有效性 2 片面性。直接法只強調語言的結構特性，忽視交際的本質。3 繁瑣性。如沉默法。

要去粗取精，同時考慮到學習主體的認知因素。

第三章

外語學習的特點和過程分析

第一節 母語 第二語言習得與外語學習

第二語言指在本國語母語同等或更重要地位的一種語言?？煞褐溉魏卧谀刚Z之后習得的語言。

外語指在本國之外使用的語言，目的是為了旅游或閱讀文獻等。

第一語言，母語和本族語的共同點： 1最早習得，常常是在家庭環境下習得。2 熟練程度高，語言直覺強。

第二語言，外語和非本族語的共同點： 1 是雙語現象時間上次于第一語言熟練程度上一般不如第一語言 習得方式一般是學習教育、家庭教育或自學

狹義的第二語言與外語在語境、語言輸入、情感因素、認知基礎和掌握程度等方面有著明顯的差異：

首先，第二語言一般有比較自然的語言環境，如在美國學英語。外語學習者很難有這樣的環境，如在中國學英語。

其次，語言輸入，第二語言學習者可獲得較理想的可理解性輸入，如“針對外國人的談話”，“教師語”，“同伴語”等。

再者，第二語言學習者有強力的學習愿望和動機，如為了減少種族歧視，爭取同等待遇，擇業，晉升等綜合性動機和工具動機。

對于歐美學習者，相近的文化背景和相似的語言特征產生更多的正遷移。

對于中國學習者，母語與英語屬于不同的語系，文化傳統，語言特征，包括語音、語法和文字系統的差異，帶來很多困難。

最后，熟練程度。第二語言學習者可達到近似于本族語者的程度，外語學習者很難達到。

習得與學習：

習得是自然成熟的，無意識的，在自然的環境中

學習是在正式環境下，如課堂，有意識地學習語法知識和使用規則的過程。

克拉申認為：

習得只有在自然地語言環境下才能產生；

學習作為有意識的對語法規則的學習和訓練，不可能導致習得。作用充其量有2個： 1監控學習者的語言使用，避免或改正錯誤 2 滿足對語法知識的天生的好奇心。

母語習得是社會化的過程。外語學習是在母語習得后開始，認知基礎發生了根本變化。外語學習過程是否有意識取決于學習任務、方式和目標。學習過程包括習得和學習，兩者沒有本質區別。

在認知心理學看了，外語知識和母語知識屬于同一個知識系統。外語學習過程實際上是大腦中語言知識結構重組的過程，隨著輸入的外語知識越來越多，大腦中的語言知識結構逐漸調整到能處理兩種或更多信息狀態。

語用錯誤的出現表明母語交際能力也會遷移。

第二節 外語學習主體分析

1.年齡

關鍵期假說：過了一定年齡，即使有語言環境也很難順利習得一種語言。我們設想，大腦中確有一個功能相對固定化的過程，但這一過程相對緩慢。關鍵期的起止界限不是突然的清晰的。

外語學習的起始年齡越早，語音的精確性越高，很可能專司語音的神經元更早專業化。也就是說，不同的語言技能有不同的關鍵期。至于年齡越大，習得的速度和程度下降，可能是大腦中的語言習得功能逐漸下降，以及認知功能，如有記憶力逐年下降的趨勢。

結論：

1起始年齡并不在很大程度上影響習得的程序或者路徑；任何年齡都可成功。

2起始年齡明顯地影響習得的效率和速度。如在語法、詞義和詞匯方面，少年組比兒童和成年組表現更為出色；

學習時間長短影響習得的成功程度，其實起始年齡影響語音的精確性。

2.智力

有人認為語言潛能和智力因素是平行的。

在母語習得過程中，智力不是決定性因素，除非弱智，一般兒童都能獲得完整的語法能力。

Cummins提出兩種能力：

1認知/學習語言能力，它與一般智力有關?；救穗H交際能力，是口頭交際能力的必需組成部分，是影響社會語言技巧的因素。這兩種能力互相獨立，在母語和外語學習過程中都起作用。

意義：在自然環境中學習外語，智力不起決定作用； 在課堂中，側重于語言形式教學時，智力很重要。

年齡越小，智力因素的影響越小；學習環境越正式，越需要分析綜合能力和技巧，智力因素的影響就越大，反之亦然。

啟發：

1.智力不同的學習者，采用不同的學習方法和教學方法，學習效果會更好；

2.側重交際的活動對智力一般的學習者更有效，側著形式分析和記憶的更有利于智力較高的學習者

語言潛能：指學習者所具有的某種能力傾向。包括： 1.語音能力，指識別語音成分及儲存到大腦里的能力；

2.語法能力，指識別語言中句法結構的能力，指學習語法或組詞造句時顯示的潛在能力。3.推理能力，指語言學習者分析語言素材并由此確定意義與語法形式之間的關系的能力。

09年考過這二人觀點的比較

喬姆斯基認為，語言能力是一種天賦，一種語法能力，一種普遍語法。體現在人類的嬰兒在接受了一定的語言素材后便可以自動發展成某一特定語言的語言規則，從而創造性的使用該語言。

社會語言學家Hymes提出了“交際能力”，是指語言使用者根據社會情景因素，恰當地運用語言規則的能力。這擴大了語言和語言使用能力的內涵意義，涉及到了語言使用者的語言之外的知識。

母語的習得似乎與個人的智力傾向不是十分有關，智力一般的人也能完美地掌握和使用母語 但是，外語學習的成敗卻與學習者的潛在的語言能力和其他智力傾向是密切相關的。語言交際能力和語言知識不一定是平行發展的。

從語言知識角度來看，嬰兒學習母語是從無到有的（從普遍語法到個別語法），而學外語則是在已具備了一套具體語言的規則的基礎上進行的，原有的知識必然會發生遷移。

從交際的角度看，學習母語是社會化的過程，確定自己的社會角色，接受社會規約和文化價值的過程；外語交際涉及到跨文化的問題。

從認知能力角度，嬰兒學習母語，是用母語來認識周圍世界、判斷事物的過程； 而外語學習者已經完成了依靠語言社會化的過程，認知基礎發生了變化。

學習外語用到的四種知識：

1.關于人類語言和語言交際本質的一般知識； 2.母語結構的特殊知識，或其他所知語言的知識； 3.目的語知識； 4.各種非語言知識。

除去天生的語言聽說能力外，外語學習潛能與人的一般智力水平有極大關系，同時也與一般的認知風格和學習策略有關，語言潛能說到底是對語言特征的敏感性。學習潛能對習得的影響主要是在速度上，且有一定限度。因為不同能力類型的人可以利用另外的優勢來克服某一方面的缺陷。

教學大綱的制定和教材的編寫必須充分考慮到學習外語時的新的認知基礎，鼓勵利用原有知識，運用分析和歸納能力。詞匯教學中，注意對比母語和外語詞匯系統的異同，培養對文化差異的敏感性。語言使用規則的教學中，更加注意交際能力中的文化因素的作用，使學習者的外語知識和交際能力同步發展。

認知風格：指接受、組織和檢索信息的不同方式。

場依賴型：依靠外部參照系處理有關信息，從整體上認知，往往缺乏主見，社會敏感性強，易與他人進行交際。在自然環境中習得易于成功。

場獨立型：以自我為參照，傾向于分析，有獨立性，社會交際能力弱。在課堂正式環境中占優勢。

情況很可能是：不同的學習目的、任務和環境，需要不同的認知風格或學習策略，要引導學生發揮特長。

情感因素 1.動機和態度 動機：（1）對某種活動有明確的目的性；（2）為達到該目的而做出的努力。態度：1.認知成分，即對某一目標的信念；2.情感成分，對目標的好惡程度

3.意動成分，對某一目標的行動意向及實際行動

三種態度：1.對目的語社團和其本族語者的態度；2.對學習該語言的態度；3.對語言和學習語言的一般態度。

態度與動機密切相關。態度對外語學習的影響主要通過動機。態度影響并決定動機。

Brown 區分的三種動機：

整體動機：對外語的一般態度。

情景動機：比如在自然習得情況下，學習者動機不同于在課堂上的學習者的動機 任務動機：對具體任務的動機 最流行的動機分類：

綜合性動機：學習者對目的語社團有特殊興趣，期望參與或融入該社團的社會生活 工具性動機：為了某一特殊目的，如考試、晉升等。據認為，綜合型動機往往更易習得外語。

動機、態度與外語習得的共識：

1.動機和態度是決定不同學習者取得不同程度的成功的主要因素

2.動機和態度的作用與能力的作用不是一回事。最成功的學習者是既有才華又有強力動機的 3.有時綜合型動機有助于成功，有時工具型更易成功，有時共同起作用。4.動機的類型與社會環境有關

5.動機和態度主要影響外語習得的速度，對習得的路徑和程序并不影響

個性：外向型與內向型

同性格的學習者對不同的學習任務運用了不同的策略。外向型的學習者，他們善談和善于反應有利于獲得更多的輸入和實踐的機會，但是他們往往不是十分注重語言的形式；而內向型的學習者，更善于利用他們沉靜的性格對有限的輸入進行更深入、細致的形式分析，尤其在注重形式和規則教學的課堂環境下占有優勢。

對不同性格的學習者：1.順水推舟，對不同的學習任務，在不同場合，讓他們各自發揮特長； 2.促使他們想相反的方向轉變，以適應不同的環境和任務。

理想的外語學習者（09年考點）：

1.能適應環境中的團體活力，克服負焦慮和干擾； 2.尋找各種機會使用目的語；

3.利用所提供的機會練習傾聽針對他輸出的目的語，并作出反應。即注重意義而非形式； 4.通過學習技巧來補充與目的語社團成員直接交往的不足；

5.至少在語法學習的初始階段，是個少年或成年而非小孩（因為需要推理演繹能力）； 6.具備足夠的分析技巧和接受、區分和貯存外語的特征并監測錯誤； 7.具備學習外語的強烈“整體”動機并具有強烈的“任務”動機； 8.愿意冒險，用于實際；

9.能夠適應不同的學習環境。

第三節

學習過程研究

原有知識：1.母語知識；2.對于語言的一般知識；世界知識 原有知識，尤其是母語知識對外語習得的影響程度取決于學習者本人對這種知識的意識程度（awareness）。年齡小由于母語本身的交際能力有限，掌握的交際功能有限，對語言的明確意識程度小，因而受母語知識的影響程度小；相反，成年學習者受母語的影響程度大很多。

50-60年代，行為主義語言學理論時期，部分對比分析研究者認為： 母語知識負遷移是外語學習困難的唯一原因，只要通過母語與外語異同的對比即可預測學習者的困難所在。然而事實并非如此。

偏誤分析發現：只有25%的外語錯誤可以歸結為母語的負遷移，其他往往由于過分運用一般認知手段，如類推、概括等。

關于習得順序（sequence）的結論：不同母語背景的學習者習得某一外語的順序是一致的。懷疑的理由：

1.受試對象是在自然地目的語習得環境中學習外語的，母語知識的負遷移受到限制； 2.研究的對象僅僅是某些數量有限的語素和句法結構；

3.把那些語素和句法結構的使用的頻率和準確率作為習得的標準缺乏心理學上的支持。4.忽視詞匯、語義和語用方面內容的傾向

中介語的兩種意義：

外語學習者所學的外語知識是一個逐漸積累和完善的過程，整個過程形成一個連續體； 2.這個連續體上的每一個時點都形成一個系統，具有其獨特的特點。

研究的意義：

了解學習者處于哪一個學習階段;

2.了解學習者采用了哪些學習策略；

3.認識外語學習過程的特點，幫助更好地設計教學計劃和教學方法

人類的大腦在吸收了新的信息后，原有的知識系統必然發生重組（reconstruction）。詞義、句法規則和語用知識的重組，無不影響學習者整個外語知識系統的發展和完善。重組過程中，某種知識發展成一種技巧，又逐漸成為一種常規（routine）。經過實踐，技巧和常規形成了一種自動的（automatic）過程，成為一種能力。

中介語研究的三個方面：1.對比分析；2.遷移分析；3.偏誤分析。

1、3是重點

對比分析：

盛行于20世紀50-60年代，那時人們認為通過對學習者的母語和目的語的對比研究，可以預測到學習者可能遇到的困難并推測出學習者語言中可能發生負遷移的部分，從而在教學中突出重點，達到避免或減少外語錯誤的目的。

60年代末起，對比分析法的心理學理論基礎受到懷疑和批評。有時候，語言間差異大的部分反而容易掌握，差異不明顯的卻往往是最容易犯錯誤的地方。后來逐漸被偏誤分析和中介語研究所代替。

代表人物Lado的著名公式：

（目的語中）與學習者母語相似的成分對簡單的，相異的是困難的。理論含義：

1.我們可以對學習者的母語和目的語進行對比；

2.根據對比分析的差異，我們可以預測會引起困難的語言項目和可能犯的錯誤； 3.我們可以利用這些預測來決定課程和教材中的哪些項目需要進行特殊對待；

4.對這些特殊項目，我們可以利用強化手段（如重復和操練）來克服母語干擾，建立新習慣

心理學理論基礎：行為主義心理學中的刺激——反應理論和聯想理論。

在這些理論中，語言被看成是一種習慣。學習外語就意味著學習一套新習慣。在學習的過程中，舊的習慣（母語知識）比如對新的習慣（目的語）產生影響。母語與目的語相似的地方促進學習，相異的地方阻礙學習。差異大則困難大。這種原有知識對新知識的學習發生影響的現象被稱作“遷移”（transfer）。促進新知識學習的叫正遷移，阻礙新知識的學習的被叫做負遷移。行為主義心理學認為，外語學習中的錯誤時母語習慣負遷移的結果。

教師應設法預測錯誤，通過對比，發現差異，預測錯誤，課堂上就可以重點講解來克服由于母語知識負遷移引起的困難。

對比分析的貢獻：

1.形成了一套較為嚴密的對比分析方法。程序是描述、選擇、比較、預測；

2.通過對不同的語言特征的描述和比較，發現許多特殊的語言現象，豐富了普通語言學理論 3.積累了豐富的語言研究素材和參考資料；

4.使廣大外語教師意識到不同語言間結構和意義上的差異，在教學中自覺地運用學習者原有的知識來促進其外語學習。

受到的批評：對比分析將差異和困難等同起來。差異是語言學上的，困難是心理學上的。因而其理論依據有問題環境和學習的階段決定了母語知識對目的語學習的干擾作用的發揮。在自然地外語習得環境中，學習者的注意了放在交際的內容上，力圖將自己的意思表達清楚，在這種情況下，母語的負遷移的影響較之注重語言形式的課堂教學環境小。

從學習階段來看，在初學階段，學習者因缺乏足夠的目的語知識，因而其表達更多地依賴母語知識，所以出現較多的母語知識的負遷移；到了中高級階段，學習者已經掌握了一定的目的語知識，因而更可能依靠語言規則的類推原則等認知手段，這一時期的外語錯誤更多地來自對目的語規則的過度概括。

研究范圍的局限：主要限于音系系統和句法系統的比較，從語義和語用角度的對比還剛剛開始，從文化背景來進行的對比也做得少。

預測能力有限。但對比分析仍不失為一種重要的輔助手段。

偏誤分析（EA）：

Corder認為錯誤分析的作用：

1.對教師來說，可以發現學習者向目的語接近的過程中已經到達了哪個階段，還剩下哪些內容要學習的； 2.對研究者來說，可以發現學習者如何學習或習得語言的證據，了解他們所用的策略和步驟； 3.對學習者來說，犯錯誤也是習得的一種學習手段，也是他們檢驗對所學語言的本質所作的假設的一種方法。

偏誤分析的心理學基礎是認知理論，與喬姆斯基的語言習得機制和普遍語法有密切關系。偏誤分析的基本假設之一，即人腦中有一種處理語言的特殊機制。

它的主要目標之一，揭示普遍語法在多大程度上影響第二語言習得的過程。

EA的一般步驟：1選擇預料，2確認錯誤，3錯誤的分類，4解釋原因，5評價錯誤

本族語者對語法和語音上的錯誤尚可容忍，對語用錯誤（受本族文化影響）卻不那么寬容。衡量錯誤的標準：本族語人的標準還是學習者的標準？

根據外語學習的目的的不同，語言掌握標準和使用標準不應該是完全一致的。

交際能力確實需要特殊的學習和訓練。語言知識的掌握和內化，需要學習者有意識地注意、記憶和實踐。

如何對待學習者的錯誤：

1.行為主義的觀點：錯誤時刺激反應中的一種偏差，應該通過新的刺激來對正確的形式加以強化；機械的觀點。

2.認知主義的觀點：錯誤恰恰證明了學習者是靈活的、有分辨和判斷能力的決策者，在學習和交際過程中善于不斷調整其目標和達到目標的手段。不必要特別地加以糾正，錯誤會自動消失。過于寬容的觀點。

先區分兩種錯誤類型：

1.理解性錯誤：學習者對某一語言規則無知，需要糾正。教師需告知其正確用法。

2.表達性錯誤：由于兩種知識系統和能力的差距所致。不一定對某一規則無知，可能因為這一知識本身對表達起一個監控的作用，或者過分地利用了學習策略。教師應提供兩種反饋，一是讓其接觸正確說法，讓其自覺改正；二是直接指出錯誤，加以改正，這有助于培養其語法意識。

研究表明：學習者希望其錯誤得到糾正。

偏誤分析研究的最大貢獻：

1.使人們對對比分析的價值進行重新評價，認識到對比分析研究對外語教學實踐有一定的局限性；

2.使人們改變了對錯誤本質的認識，把錯誤從需要避免、需要糾正的地位，提高到了作為認識語言學習內部的向導的地位； 3.形成了一套較為有效的錯誤分析方法和程序。

局限性：

1.錯誤的定義和區分標準難以確定。

難以處理語用錯誤和交際策略導致的錯誤 2.錯誤的分類缺少統一的標準 比如過度操練帶來的錯誤

3.錯誤分析很難說明回避出現的情況 很難認定回避就等于錯誤

有價值的發現：

1.錯誤對語言交際的可理解性的影響并沒有想象中的那么嚴重。

2.對可理解性的影響不僅取決于錯誤本身的性質，還取決于語言環境的幫助大小

3.一般而言，詞匯錯誤比語法錯誤更影響交際。語音錯誤除非十分嚴重，否則影響最小 4.語法中，整體錯誤（全局的組織）比局部錯誤更影響交際。5.經常運用交際策略的學習者，其語言常引起更多理解上的困難。6.話語中如過多出現遲疑、自我糾正等，也會帶來理解上的困難

7.一般來說，錯誤引起的反感主要取決于交際的效果，而不是本身嚴重程度。

中介語研究：

研究目標：

1尋找外語自然習得過程的規律；

2為課堂教學提供選擇材料并組織和安排材料方面的理論依據

主要方法：錯誤分析和策略分析。具體研究工作：

1.縱向研究，對某一（些）學習者跟蹤調查

2.交叉研究，對同時處于同一學習階段的進行研究

研究重點：

1詞素習得順序的研究 2.句法習得順序的研究

中介語的三個特征：1.開放性；2.靈活性；3.系統性

中介語構建過程中的手段： 1.語言遷移

2.目的語規則的過度概括 3.訓練遷移 4.學習策略 5.交際策略

Widdowson統稱為簡化過程。

僵化（化石化，fossilization）：指學習者在中介語連續體尚未達到目的語狀態時便停止發展，某些語言錯誤已作為一種語言習慣固定下來，進一步的學習也無法改變。

中介語的差異的解釋：

1.學習者年齡越小，其中介語系統相似點就越多。因為他們使用語言的功能有限，學習策略有限，對語言的意識程度不高；

2.其他條件相同的情況下，學習環境越傾向于交際性，學習者中介語相似點就越多。因為真實的交際場合注意力更多地集中在表達意義上，更傾向于使用交際策略；

3.如果人類語言確有共性，而且學習語言的過程是由簡單到復雜，則中介語在起始階段一致性較多。

因此，中介語最大相似性出現在：兒童在非正式環境中學習任何外語的起始階段；反之，最大差異：不同母語背景的成人在正式環境下學習不同外語。

學習者的個人差異、原有知識、學習策略、學習環境等是中介語性質的決定因素。

中介語研究的局限：

1.研究范圍局限于詞素、句法方面，對語義、語用知識的習得研究不夠。將學習者使用某一詞素的準確性作為習得的標準沒有心理學的支持。

2.忽視學習者學習外語的自我標準。中介語研究以目的語為參照系。

3.忽視中介語與其他語言變體不同的標準；

4.研究的方法，如縱向研究和交叉研究本身還有一些技術上的問題未能解決，所得出的結論并不完全可靠。

第四節 外語學習者的策略分析 Carton 的三種學習者推理策略

1)語內線索推理，即利用對目的語已有的知識進行推理；

2)語際線索推理，即利用語言間的知識進行推理

3)語外線索推理，即學習者利用對真實世界的知識進行推理

Carton指出，語言學習過程就像一個解決問題的過程，學習者個人的經驗和知識在語言處理過程中起著決定性的作用。

Rubin成功的學習者的心理特征和學習方法上的相似之處：

① 心理特征，如冒險心理、對歧義和模糊的容忍等 ② 交際策略，如迂回表達、運用副語言手段等 ③ 社交策略，如尋找交流和實踐的機會

④ 認知策略，如語義猜測、推理及對語言形式進行分析、歸類、綜合和監控等

Rubin 對學習策略的分類：

1.直接影響外語學習的學習過程，如解釋和證實、監控、記憶、演繹、概括和實踐等 2.間接影響外語學習的學習過程，如創造實踐和使用交際技巧的機會等

Naiman：成功的外語學習者的五大策略

① 通過尋找和利用有利的學習環境積極參與語言學習過程 ② 建立語言作為一個形式系統的意識

③ 建立語言作為一種交際和交往的手段的意識 ④ 接受并妥善處理外語學習過程的情感需求 ⑤ 通過推理和監控，擴充并修正自己的外語系統

學習者策略的定義和分類

學習策略：學習者為了有效地獲取、貯存、檢索和使用信息所采用的各種計劃、行為、步驟、程式等，即為學習和調節學習所采取的各種措施。

學習者的外語知識

1.陳述知識：內容知識（knowing what）,由內化的外語規則和記熟的語言板塊構成；

2.程序知識：方法知識（knowing how）,由學習者用來處理外語語料而采用的各種策略和程序組成?？蛇M一步分為社交和認知行為策略； 認知策略包括使新的外語知識內化和自動化，以及利用外語知識和其他知識用外語進行交際時所涉及的各種心理過程。這些過程既包含外語的學習又包含外語的使用。

學習過程說明學習者是如何通過注意輸入和利用現有知識對輸入進行簡化，以積累新的外語規則并使現有知識漸趨自動化的過程。該過程也可以解釋所謂的自然習得程序。

外語使用過程包括：輸出策略、接受策略和交際策略。前兩者指學習者以最小的努力有效而清晰地利用現有的外語知識；后者指學習者無法按照原定的計劃實現其交際目標時不得不調整交際目標或尋找另外表達這一交際意圖的方式。因此，交際策略是在無法實現某一既定輸出計劃情況下使用的。

外語習得過程分為：

形成假設階段； 檢測假設階段；

3.自動化階段 各階段的學習策略不同：

1.形成假設階段：① 簡化策略：包括規則泛化和負遷移 ② 推理：語內推理，語外推理 2.檢測假設階段：

① 接受性策略 ② 輸出性策略 ③ 元語言策略 ④ 相互作用策略 3.自動化階段：

① 形式實踐 ② 功能實踐

通俗地說，學習者策略就是學習者對在獲取學習機會、鞏固學習成果、解決學習過程中所遇到的問題時作出的種種反應和采取的策略。

兩種不同的學習策略： 1.認知學習策略

2.元認知策略或協調策略

所謂元認知就是有關認知過程的知識和通過計劃、監控和評估等方法對認知過程的調整或自我控制，即對認知過程的認知。

認知就是學習者賴以獲得知識和概念的大腦活動過程和策略。

Rubin列出的六種對外語學習有直接影響的一般性策略：

① 求解和證實：用來證實對新語言知識的理論的策略，如要求對方舉例、重復某次以證實理解的準確性等

② 猜測和概括式推理：指利用原先獲得的語言或概念知識來獲得對語言形式、語義或者說話者意圖的明確假設，如通過關鍵詞、上下文等猜測詞義；通過語境猜測詞義等

③ 演繹推理：利用一般規則來學校外語的策略，如對比漢外異同等 ④ 實踐：如重復操練到熟悉，仔細聽講并模仿等 ⑤ 記憶：如大聲朗讀等 ⑥ 監控：指學習者發現語言和交際方面的錯誤，觀察某信息如何被接受和理解并作出相應反應的策略，如糾正自己的語音、詞匯、拼寫、語法等方面錯誤

元認知策略用于監督、調節和自我調整語言學習行為。

如自我調節、預先準備、預先組織、選擇注意目標、減緩輸出等。

以上是對語言學習過程產生直接影響的策略。而交際策略和社交策略被認為對語言學習過程產生間接影響。

交際策略重點在于參與語言交流活動，表達意義或者意圖。學習者一般在他們的語言知識不能滿足交際目的或被聽話者誤解時才使用交際策略。

交際策略非常重要，它可以保持交際渠道的暢通。

常見的交際策略：迂回表達、運用同義或者同源詞、使用交際套語、利用交際環境闡述要表達的意義等。

社交策略指學習者為創造、鞏固所學知識和獲得語言輸入而參加的各種交際活動。這些活動本身并不會對學習過程產生影響，僅僅提供實踐環境和機會。學習者策略：

1．直接對學習過程產生影響的策略：

（1）認知策略：解釋和證實，猜測和概括，演繹，記憶等

（2）元認知策略：監督，調整

2.間接對學習過程產生影響的策略：

（1）交際策略：迂回表達等

（2）社交策略：結交朋友，聽講座、外語角等

上述分類優點：直接，明了；

缺點：無法區分輸入和輸出策略，交際策略和社交策略中間缺少協調策略的成分，標準不一致 Naiman的學習者策略分類：

① 積極主動的參與態度

積極地對學習機會作出反應，尋求和利用學習環境；在正式的課堂之外尋找

相關的學習機會；實踐

② 把語言作為一個系統

把母語和外語進行對比分析；對目的語進行分析并作出推理；充分利用語言

是個系統這個事實，如將詞典上的新詞與同類詞聯系起來學習

③ 把語言作為一種交際和交往的工具

強調熟練比精確重要；尋求與本族語者交流的機會

④ 控制情感因素

克服怕羞感；敢于面對錯誤；知難而上

⑤ 對外語表達進行監控

通過和請求本族語者提供反饋等方式不斷修正自己的外語知識系統。

該分類優點：簡潔，抓住了語言和語言學習的本質

缺點：過于寬泛，內容部是十分明確

交際策略研究中的一些問題 1.交際策略的定義

Corder:說話者在遇到交際困難時運用的一套呈系統性的技巧。

該定義的特點：1.交際策略的系統性；2.遇到交際困難時所采用的；3.是一套技巧

Faechkasper指出交際策略的特點：

1.針對某一問題的。因語言知識不足無法執行其原定計劃時采取的某些行動； 2.能意識到的。說話者首先意識到問題的存在。他們的定義：交際策略是用來解決對某一個人在達成某一特定交際目的時構成某一問題的潛在可意識到的計劃。（該定義同樣適合于母語使用者）

Ellis的定義：交際策略作為語言使用者的交際能力的一部分，是一種語言心理計劃。這種計劃具有潛在的可意識性，可作為學習者對無法完成的某一表達計劃的替代。

優點：將交際策略提高到了說話者交際能力一部分的高度。受到了canaleswain關于交際能力由語言能力、社會語言能力、話語能力和策略能力組成的觀點的啟發和影響。

交際策略的分類：

Tarone的分類： 1.轉述

1)近似表達 2)造詞 3)迂回表達 2.借用

1)從母語直譯 2)語言轉換

3.求助 學習者直接向聽話者詢問某一正確表達方式 4.手勢語 運用非語言手段 5.回避

1)回避話題

2)放棄表達某一信息

優點：簡潔、明了；

缺點：依據不明確，似乎僅是交際手段的羅列，不能反映出各策略對交際的作用或影響

Bialystock的分類：

一類：以母語為基礎的交際策略（L1 based strategies）1)語碼轉換

2)本國語項目外語化 3)母語直譯

另一類：以外語為基礎的策略（L2 based）1）語義替代 2）描述 3）創造新詞

優點：以目的語為基礎的交際策略比以母語為基礎的交際策略更為有效。缺點：忽略了回避之類的策略的歸屬，分類不完整。

FaechKasper分類： 一．減縮策略： 1）形勢減縮 2）功能減縮 二．成就策略 1）補償策略

① 非合作：L1 based，語碼轉換、外語化、直譯等

L2 based，替代，轉述，造詞，重組

還有非語言行為累交際策略

② 合作策略：直接求助，間接求助

2）檢索策略：

① 等待

② 利用語義場 ③ 使用其他語種

他們認為，減縮策略因為通過回避而改變了原來的交際目標，因而一般不會產生習得，而成就策略因為涉及到形成假設并利用反饋對假設加以驗證，因而有可能促進外語的習得。

3.交際策略在外語習得中的作用：

在Rubin的研究中，交際策略被作為獲得外語實踐機會的間接影響外語習得的學習者策略。Faech、Kasper等人認為，只有成就策略促進外語習得，因為采用減縮策略意味著冒險，而冒險恰恰是外語知識自動化的必要條件之一。

Tarone認為，所以交際策略都能起到擴充語言手段的作用。另外，交際策略可以保證交際順利進行，即使學習者不能學到某一特定的外語詞項或者結構，他們仍然獲得了接觸其他結構或詞匯輸入的機會。

Ellis認為，過分成功地使用交際策略會抑制習得。

4.影響學習者使用交際策略的因素： 語言程度、問題來源、性格、學習環境等。

研究發現，語言程度差的學習者更多地使用減縮策略，隨著語言程度的提高，越來越多地使用成就類策略；

當母語與目的語中同源詞較多時，語碼轉換的次數較多。另外，有人發現回避策略與語法結構的難易程度有關；

不同性格的學習者對交際策略類型的選擇而有不同； 課堂中的交際比自然環境下的交際較少地使用交際策略；

5.交際策略研究對語言學和外語教學研究的啟發 對普通語言學既是貢獻又是挑戰。

喬姆斯基提出交際能力，著重是是語言能力的先天性，忽視學習主體的認知能力在后天語言環境中的積極主動作用；hymes提出交際能力，研究的重點是交際能力的內涵和相關的社會因素，并不關心學習者如何在社會交往中獲得這種能力并利用這種能力獲得更多的語言知識。

外語學習過程實際上是一種新信息的攝入和組織過程。

對教學的啟發：

1）學習外語是個積極的過程，學習者原有知識和現有外語知識對任何一個階段的外語習得都有重要影響，教師要善于引導學生利用原有知識和現有知識，獲取新知，鞏固舊知； 2）可以對學生的學習策略加以因勢利導，利用學習策略能提高語言學習能力 3）過多地利用交際策略會影響正常的交際，影響外語知識的學習。

第四章 外語交際能力及其培養

第一節 交際能力的概念

“交際能力”最初由美國社會語言學家Hymes針對Chomsky的“語言能力”提出來的。喬姆斯基認為，語言能力是某種遠比語言本身抽象的知識狀態，是一套原則系統、一種知識體系。語言能力并非一種處事的能力，甚至也不是一種組織句子和理解句子的能力。

（喬姆斯基認為，這種創造和生成新的語言的能力是人的天賦能力，是內在的機能。說話人 通過一系列結構規則可以生成這種語言的句子的深層結構，即在每個句子表達出來以前就在大腦中存在的概念結構。形成了這種句子的深層結構之后，他頭腦中已經 有了一個正確的句子。

在喬姆斯基看來，人們在說話之前他的頭腦中存在著一個深層的語言結構或是思維能力，而且會形成一個內在的正確的句子。它仿佛是人們說話時的臺詞。喬姆斯基認為，深層結構通過“轉換部分”可以轉換成表層結構，這就是通過說話時的語音所表達出來的句子，表層結構是句子的形式，深層結構代表句子的意義。喬姆斯基很注重兩種語言結構的轉換關系，但是在兩種結構中他更加強調的是深層結構。）

根據喬姆斯基的轉換生成語言理論，一個人的語言能力主要表現為以下幾個方面：

1)能指出哪些聲音或語素的組合是母語中可能存在的，哪些可能是不存在的。

2)能區別符合語法的句子和不符合語法的句子。

3)能區別出一些結構相同或相似，但實際意義卻不同的句子。例如他們知道“John is eager to teach.”和“John is easy to teach.”兩個句子雖結構相同，但意義卻不同。前者表示

“

John is eager to teach others.”

后

者

則

表

示“It is easy for others to teach John.”

4)能辨別出結構不同但意義有聯系的句子

5)能辨別出句子的歧義(ambiguity)，即同一結構具有一個以上的釋義

6)能意識到句子之間的釋義關系(paraphrase)，即結構不同的句子具有相同的語義

受喬姆斯基“語言能力”的啟發，海姆斯(Hymes)提出了“交際能力”這一概念。海姆斯認為，喬姆斯基所謂的語言能力只是一種語法能力。語言能力恰恰是一種處事能力，即使用語言的能力。語法知識是源，并非是一種本身就存在的智力結構的抽象認知狀態。他認為語法知識屬于交際能力的一部分。

然而，一個兒童是在社會化的過程中習得母語的，他不僅能按本族語的習慣說出符合語法的句子，而且還能在一定的場合和情境中恰當地使用語言形式。也就是說，他習得的是這樣一種能力：什么時候該說話，什么時候不該說話；說的時候對誰說、說什么、怎樣說，即運用語言進行社會交往的能力。根據海姆斯的觀點，交際能力包括以下幾個方面的參數：

1)語法性(grammaticality)，某種說法是否(以及在多大程度上)在形式上可能，即能從語法、語音、詞匯等語言系統本身的角度判別某種說法是否正確。

2)可行性(feasibility)，某種說法是否(以及在多大程度上)在實施手段上可行，即懂得哪些句子是可以被人接受的。用萊昂斯(J.Lyons)的話來說，話語的可行性指的就是“說本族語的人在某一合適的語境下已經說過，或者可能說的話，并且是已被、或可能被操該語言的其他人所接受的，確認為屬于該語言的話語?！?/p>

3)得體性(appropriateness)，某種說法是否(以及在多大程度上)在語境上得體。有些話語在語法上可能，在實施上可行，但在語境上不恰當。

4)現實性(done)，某種說法是否(以及在多大程度上)實際出現了。即懂得哪些話是常用的。

要指出的：

1.海姆斯的交際有兩點能力在理論上并非是喬姆斯基的語言能力的對等物。他們兩人對能力的理解

是完全不同的，兩種能力處于完全不同的層次。喬姆斯基的語言能力是高度抽象的，而海姆斯的交際能力是傾向于實用性和實際操作性。因此，海姆斯的交際能力是受了喬姆斯基的啟發，不是對語言能力的補充，也不是否定。造成兩個概念的矛盾的是喬姆斯基對語法能力和語言能力的混淆使用。

2.海姆斯對交際教學法的影響僅限于理論方面。交際教學法流派的形成是受到英國功能語言理論的影響，主要是韓禮德（M.A.K.Halliday）等人.交際能力是一個人運用各種可能的語言和非語言（如身勢語、面部表情等）手段來達到某種交際目的的能力，這種能力實際上體現了一個人的整體素質。包括：

1．語言知識，即組詞成句、組句成篇的能力；

2．認知能力，即一個人對事物的認識水平、智力水平、反應能力和有關的世界知識 3．文化知識，指一個人對文化觀念和習俗的知識；

4．文體知識，指根據交際對象和目的，選用不同風格的詞語進行交際； 5．其他知識，包括副語言知識，如身勢語和面部表情等

6．情感因素，對他人和社會的態度、交際動機、個人品質、性格和習慣等

語言交際過程受到的三大制約：

1）輸入限制（人際修辭，由社會因素決定）

2）語法限制（語法規則，包括語義、句法、和語音方面的限制）3）輸出限制（語篇修辭，組詞成句、組句成篇的原則）

交際能力的特點：廣泛性：是一個知識和技能體系

相對性：沒有一個具體的標準。最低要求是“達意”，沒有最高限度。

交際能力討論的兩大缺陷：

1）忽視書面語的交際能力的研究； 2）忽視理解能力的研究。

理解能力比表達能力更為重要的原因：

① 據心理語言學的語言習得研究，語言理解能力的獲得先于表達能力 ② 語言理解是語言表達的先決條件

③ 語言理解能力也是進一步提高表達能力的重要途徑

二．外語交際能力及其母語交際能力的關系

我們認為，外語交際能力在本質上和內容上與母語交際能力是一致的，不同的是在獲得的方式、程度、要求以及涉及的因素方面。

母語交際能力的獲得過程實際是一個社會化的過程；外語交際能力則遵循完全不同的途徑。

交際能力在很大程度上會出現正遷移，這就意味著具有良好的母語交際能力的外語學習者，他們的外語交際能力的獲得也相對容易些。同樣，如果母語與目的語在語言結構上相近，文化背景又相似，交際能力的正遷移概率和規模就越大。

中國學生外語交際能力的不足：

（1）缺乏本國語交際規則的明確知識。針對不同文化背景的人，應尊重對方的交際習慣，不可以以自我為中心。（母語教學的過失。語文教學歷來注意書目表達，忽視口語能力）（2）缺乏對外語交際規則和交際模式的明確知識。不知道外語的語法結構中有時有一

定的程式。（外語教學的過失）

三．交際教學法與培養外語交際能力的最佳途徑 交際教學法的理論基礎： 1.語言交際理論

（1）語言是由其基本單位組成的系統；（2）語言的最基本功能是交際；（3）語言結構反映其功能和交際用法

（4）語言的基本單位并非僅是語法和結構特征，而是體現在話語中的功能和交際意義中的范疇

2.學習理論

（1）交際原則，真正涉及交際的活動提高學習效率（2）任務原則，語言用來完成任務的活動提高學習效率（3）意義原則，學習者感興趣的語言材料，加快學習過程

交際教學法著重語言的功能，意念大綱實際上就是對語言功能分類細表；語法成為服務的手段，失去了獨立存在的必要，語法教學的地位相對下降。該法最大限度地強調語言的功能和意義，強調語言形式表達意義的功能，將達意作為教學的主要目標，情景主宰一切。這一做法的極端就是排斥語法教學在外語教學中的應用地位，片面強調語言使用的技巧，忽視語言知識的系統性和整體功能。因此，交際教學法并非是培養學生外語交際能力的最佳途徑。

外語交際能力的缺乏包括兩個方面：

1.對語言可分析性限制的無知；2.對語法使用的變化的無知。

Widdowson認為，交際能力實際上就是掌握了一大批部分裝配好的結構、公式性套語和一套規則，并能根據不同語境進行必要的調整。從這一意義上說，交際能力是一種適應能力。規則不是生成性的，而是調節性的、服從性的。

他還指出，語言交際中最重要的是詞匯與語境直接結合產生意義。如果語境不足，詞匯意義不能自現，才需要語法規則來對詞匯進行調節。

許多過分強調語境作用的教學法之所以不能達到預期的交際能力的目的，就是忽視了語言分析能力的培養（即語法）。

任何目的的外語教學都應貫徹的原則：

（1）語法原則，把語言知識的傳授放在一定的地位；

（2）交際原則，把語言結構與語境和功能結合起來，使學生了解語言結構的多樣性和功能表達的多種可能性；

（3）文化原則，采用對比分析的方式，使學生了解不同語言的文化背景，學會不同文化的交際模式，增強跨文化意識。

四．外語交際能力的培養與學生的整體語言能力 語言學習過程不僅是一種知識、一種技能，而且是學生整個知識結構和人格修養的調整和完善。因而，外語教學的作用為：

（1）外語教學能使學生對母語知識的理解和認識更加深刻和全面，從而進一步促進母語交際能力的發展

（2）外語作為一門交際工具，聽說讀寫使學生能夠更廣泛地獲取各種知識，提高他們的整體素質；

（3）通過外語學習使學生具備一種跨文化交際意識，對外族文化容易產生理解和容忍，有利于克服狹隘民族主義和自我文化中心的思想。

第二節 外語和漢語語法教學

一．語法的定義和分類（略）二．外語語法教學的歷史回顧

近代歐洲流行的“語法——翻譯法”特點：

（1）教學目的：閱讀文學作品或獲得思維能力的訓練。通過對語法規則的詳細分析，把語法知識應用到翻譯外語句子和文章中。因此，該法認為語言學習實質上就是學習一套語法規則。

（2）學習的重點：閱讀和寫作。聽說能力不受重視；

（3）詞匯選擇主要根據課文，課文后有詞匯表，附有母語的逐字解釋。每課課文后有語法規則的詳細講解，并附有大量翻譯練習；（4）句子是語法教學的基本單位；（5）強調精確性（正確性）；

（6）語法通過演繹法傳授，即先向學生介紹語法規則，后通過翻譯練習加以鞏固；（7）教學用語：學生的母語，母語和外語有關的對比也用母語進行。

弊端：忽視了口語和聽力訓練，口頭交際能力差；過于追求語法的精確性，忽視了學生的語言創造能力，不能充分發揮學生學習語言的主觀能動性。

直接法的誕生

19世紀中期，歐洲各國之間交流的加強對人才的口語能力提出了更高要求，一些教學專家編寫了會話課本，另一些通過對小孩母語習得過程和特點的觀察，提出外語教學中應強調意義，強調口語技能的培養，直接法應運而生：

（1）口語是第一位的。外語教學法應該以口語培養為中心‘（2）語言學呃研究成果應該應用到外語教學和教師培訓中去；（3）學生應該先聽說，后接觸文字（即讀寫）；

（4）詞匯應該通過句子教給學生，句子應該在有意義的上下文中教給學生；

（5）語法應該在上下文中教給學生，即運用歸納推理法來教授語法，而不是演繹法；（6）盡量避免翻譯，學生母語只應該用來解釋有關單詞或者檢查學生的理解程度。

情景教學法的特點：

（1）口語優先。語言材料應該先通過口頭形式，然后通過書面形式教給學生；（2）新的語言點通過情景加以介紹和操練；（特色）（3）目的語為課堂用語；

（4）詞匯選擇應該盡量覆蓋常用詞匯；（5）語法項目按照由易到難的原則編排；

（6）當學生的詞匯和語法基礎達到一定程度后，才開始進行閱讀和寫作訓練。

情景法背后的學習理論的依據：行為主義心理學的“刺激——反應”理論，認為語言習慣是通過不斷地重復和反復操練而得到強化的。

20世紀50年代，以結構主義語言學為理論基礎的聽說法在美國形成。聽說法強調對比分析，把外語學習的困難歸結于語言結構系統的差異，認為通過母語與目的語在語音和語法等方面的對比分析可以確定學生外語學習的困難所在。

結構主義語言學對語言教學的最大的影響：（1）重視口語；（2）強調句型操練。

受行為主義心理學影響的語言習得理論認為，語言是一套行為習慣，語言規則可以通過反復操練，反復“刺激”得到加強和鞏固。因此，直接法、聽說法等以結構主義語言學為理論基礎的教學流派的語言教學重點就是句子的構成規則，體現在對句型的窮盡分析和句子成分的過細分析和描寫。對直接法、聽說法等教學法的最大批評就是語法概念過窄，教學語法過于抽象，脫離實際，培養出來的學生不能應付自然的語言交際。它們的另一個缺點是忽視學習者的認知能力，把語言操練作為一種機械的重復和記憶，學生的語言創造能力得不到充分發揮。

50年代末喬姆斯基的轉換生成語法革命：他認為人腦中有一種“語言習得機制”（Language Acquisition Device, LAD）,在吸收了一定的語言素材后就會自動形成該語言的語法規則，從而創造性地使用該語言。人腦中的這種語言習得機制是人類的語言藍圖，是一套語言的參數和原則系統，或者叫做普遍語法（Universal Grammar, UG）,而轉換生成語法的任務就是發現、描寫和解釋這套普遍語法。

威爾金斯把意義分為兩大類：

1.意念：時間，順序，數量，頻率等 2.功能：請求，否認，抱怨，道歉等

交際教學法把交際能力的培養作為主要目標，強調意義，對語言結構的準確程度的要求有所放松，語法的地位受到了嚴重的削弱。語法教學服從于交際教學，語法項目的安排也隨交際教學的要求來安排，語法教學本身也缺少了系統性和階段性，有些語法項目甚至被完全忽略。

70年年代后期克拉申的自然法中，語法教學幾乎沒有任何地位。

許多外語教師認為，語法教學能夠使語言材料輸入更易接受，語法知識能夠幫助學生切分語言信號，使其成為可理解的單位，能夠幫助學生證實對目的語語法的不自覺的假設，因而，語法教學不是教不教的問題，而是怎么教更有效的問題。教學語法必須博采各家之長，把語言作為一個系統，而且要引入語境因素，把語言形式和功能有機結合起來。

編寫教學語法時的原則：

（1）對比原則：在外語語法教學中充分利用對比的方法，加強正遷移，減少負遷移，加

速外語學習的進程，提高學習的效率。語義系統的差異和交際原則、語篇原則之間的差異同樣也應該通過對比分析加以強調，使學生意識到兩種語言的詞匯不可能 一

一 對應。交際上的差異也必須通過話語結構和語用原則的對比加以解釋。

（2）認知原則：錯誤分析表明，學生的錯誤更多地來源于類推這種認知手段；中介語理

論認為學生發現自己的中介語系統與目的語系統有差異時會進行相應的調整，使其越來越接近目的語系統。教學語法的編寫者必須意識到學生的主觀能動性，在語言材料的安排、語法項目的選擇和講解方面考慮到學生認知能力的利用和培養。語法項目的安排和處理也要考慮階段性的特點；要在大量豐富、真實和分級的語言材料上進行。

概括起來就是：

系統原則，把語言作為一個符號系統來描寫； 交際原則，把語言規則和交際原則結合起來；

對比原則，增加學生對不同語言的結構和文化的敏感程度； 認知原則，考慮到學生的認知能力和主觀能動性。

對外漢語教學中的語法教學原則：

(1)通過對比突出語法的重點和難點。

(2)從句型入手，句型操練和語法知識的歸納相結合。(3)有句子擴大到話語。特別是話語的連貫和銜接。(4)語法結構的教學與語義、語用和功能的教學相結合。(5)精講多練，以練習為主。

(6)先易后難、循序漸進地安排語法項目。

(7)重視糾正學習者的語法錯誤，并把病錯句的分析作為課題教學內容的一個部分。

語法教學的方法：

（1）歸納法。先接觸具體的語言材料、進行大量的練習，然后在教師的啟發下總結歸納出語法規則，再運用規則進一步練習。對不太難的語法點有優越性，但運用不當回浪費時間或出現盲目練習的現象。

（2）演繹法。先講清語法規則，使學生了解語法結構，然后在語法規則的指導下練習，通過實踐學會規則。適用成年人，對較難的語法點效果好，缺點是容易導致注入式填鴨式教學，不利于發揮學生的積極性。（3）演繹和歸納相結合。

第三節 外語和漢語的詞匯教學

Samuels認為，語言交際中，語法與詞匯是相互補充的關系。一種語言詞匯上的空缺可以通過語法的手段來彌補；語法上的空缺可以通過詞匯手段來彌補。

Widdowson指出，在語境豐富的情況下，詞匯與語法的交際功能比，詞匯是主要的，語法是次要的。語法的作用是調節性的，服務于詞匯。詞匯表達實際意義，語法表達關系意義。

詞匯知識是語言使用者語言能力的一部分。有關詞匯的研究表明：

（1）某一語言的本族語使用者，成年后詞匯量仍然在增加，但句法方面發展卻很小。因 而，詞匯學習是一個連續不斷的過程。

認識一個詞意味著知道該詞在口語和書面語中碰到該詞的概率（頻率）。

（3）認識一個詞意味著知道功能和情景的變化對該詞的各種限制，如時間、地位、社會 角色、語域等對詞語的選擇上的限制。

認識一個詞意味著知道該詞的句法特征（如作何種句子成分）。

（5）知道一個詞隱含著知道蓋茨的深層形式和從它派生來的詞。

（6）知道一個詞意味著知道它與其他詞之間關系的網絡，如反義詞、近義詞、上下位詞

（7）知道該詞的語義評價義（8）知道該詞的其他不同意義。

母語詞匯習得與外語詞匯習得特點比較

兒童母語詞匯習得過程是一個與生理和認知特點密切相關的特殊學習過程，他們所處的社會和語言環境對語言能力的形成都起作用。兒童學習母語詞匯的同時，也是在學習一種觀察和認識世界的方法，其認識能力與語言能力的發展是同步的、互相促進的。

兒童詞匯習得的特征：

（1）兒童傾向于把一組詞按照主題橫向組合起來，而成人則是把同類的詞按照句法特征縱向進行分類。

兒童對詞義的理解逐漸由具體到抽象。

（3）兒童對事物和詞的理解逐漸概括化。

兒童學習母語詞匯的過程實際上是一個概括能力、認識能力和語言交際能力的相互依賴、相互促進的過程。

母語詞匯習得的特點：

詞存在于一個語義空間里，學會一個詞意味著知道它在這個空間里的位置。

學會一個詞意味著知道它的組合和聚合關系，知道它的句法、語義、語用特點

理解和輸出一個詞是不同的兩個過程，輸出更為積極、復雜和困難

（4）表達具體意義的詞一般更早學會，容易被記憶和檢索

（5）兒童的詞匯習得，一部分是母親和周圍人直接傳授的，另一部分是他們自己習得的 外語學習在認知基礎、交際能力、情感和語言環境方面不同于母語學習：

（1）認知基礎：兒童母語詞匯習得過程是在一個社會交際環境中習得某一事物的概念，同時也習得概念的表達方式，概念與語言學習室同步的；而外語學習者則是在已有概念系統之外學習一個新的語言符號來表達某一概念的。因此，外語學習者在如下方面遇到困難：

1）語音：母語與外語的語音符合和組合方式有差異

2）書寫：如中文和英文的書寫系統不同，視覺適應和閱讀習慣會帶來詞匯學習的困難 3）詞法：不同的構詞法和形態變化

總體來說，差異越大，學習困難越大。當然，表面上相似而實際不同的更容易引起誤解和困難

（2）交際能力：兒童母語學習的過程也是習得母語交際能力的過程，知道何時何地與 何人如何說話。

交際能力的四個方面：

1.語言能力（正確）；2.社會語言能力（得體）； 3.話語能力（連貫）；4）策略能力(使對話順利進行下去

（3）情感因素：外語學習者在動機、態度、性格等方面不同于母語學習。

（4）語言環境：兒童母語學習是在母語環境中，接受真實的語言輸入，語言習得過程就是社會化的過程；而外語學習是在有限的、模擬的環境中，輸入的質和量都不如母語

外語詞匯教學的最佳途徑（原則）

（1）系統原則：詞匯是語言的一個最重要的子系統。例如，聚合關系中，可以

利用詞匯之間的同義、反義、上下義關系、同音詞關系等來幫助掌握詞義；組合關系中，對詞義的搭配限制和句法搭配限制的分析來理解和掌握詞匯的組合規律。

（2）交際原則：語言是交際工具，應該盡量讓學生在真實的交際環境中學習使 用中的語言，對詞義、詞的使用等講解、操練要考慮交際功能；

（3）文化原則：語言的底座是文化，要從文化角度辨析似是而非的問題，培養 學生的跨文化意識；

（4）認知原則：要進行一定的比較和分析，即對比分析；

（5）情感原則：調動學生的興趣，培養積極的態度和動機，克服負焦慮。

直接的詞匯教學：把詞匯教學明確作為教學的目標的一部分，對詞的結構、意義和用法進行分析、講解和操練； 間接的詞匯教學：通過其他學習活動，如閱讀和聽說等，間接達到擴大學習者詞匯量的目的。

關于詞匯練習的小結：

1.詞匯應該從理解和輸出兩個角度來教。

2.學習外語的最初階段，應該利用各種辦法來幫助學生記憶單詞，尤其是借助母語詞匯之間的聲音和形象方面的聯想；

3.教學初期要注意核心詞匯，詞表要據此而定；

4.到了高級階段，越是應該強調輸出的重要性，使用與遺傳和語義欄特別有效；

5.猜測和利用上下文線索進行理解很重要，尤其是在閱讀以及培養學習者的獨立性時； 6.習語教學很重要，對學生找我輸出慣例特別有用，包括固定搭配和成語等；

7.在話語中教詞匯能誒有學生的高級輸出技能，同時也能使學習者了解詞語在句法、語義和語用各個層次上的作用。

對外漢語詞匯教學的原則：

1.要認真掌握每一個詞語的具體意義和用法。不能搞簡單的一一對應。

2.詞的教學應該與句子教學相結合，在一定的語境中掌握詞匯，提倡“詞不離句” 3.利用詞匯的聚合和組合關系在系統中學習詞匯。

4.掌握漢語的構詞法，重視語素教學，詞與字（語素）教學相結合。

5.不同的言語技能對詞的掌握有不同的要求。詞可分為積極詞匯和消極詞匯，聽說讀寫對詞匯量的要求不一樣。

6.加強詞匯的重現與復習，減少遺忘。

詞匯教學的方法：

1.直接法：表示具體意義的詞語（事物或動作），常用直觀法

2.翻譯法：抽象的難以解釋呃詞語，用學生母語翻譯，一點就通。但很少有簡單的對應

3.情景法：把新詞放在語境中，也就是聯系句子、話語來理解。4.語素義法：用字義來解釋詞義。

5.搭配法：如量詞與名詞的關系，某些動詞和賓語的關系 6.話語聯結法：在話語中學習詞匯，特別是關聯詞語

7.比較法：對近義詞和反義詞進行比較，在比較中發現不同點

8.類聚發：利用詞語間的聚合關系，可以形成同義聚合、反義聚合或類屬詞匯聚合 9.聯想法：利用人腦的聯想機制，如學習“下雨”，可聯想到“刮風、水災、干旱、雨傘、擔心、涼快”等

第四節 外語聽力教學

以下幾個方面的因素影響聽力理解： 1.聽力材料的特征； 2.說話者的特征； 3.聽力任務特征； 4.聽話者本人的特征； 5.過程特征。

兩種策略影響聽力過程：認知策略，元認知策略。

一．影響聽力理解的重要因素 1.聽力材料的特征：

時間變量，語音，詞匯，語法，視覺上的支持等對聽力理解產生影響。

時間變量：語速，停頓，遲疑。

? 語速過快，聽者來不及反應，必然影響理解；過慢則造成心理上的障礙，給人不真實的

感覺，引起厭倦。語速與材料本身的特點、學習者的背景知識等密切相關，語速不是獨立作用的因素。

? 遲疑和停頓：許多人認為這個因素是積極的，但是Voss發現這個因素會分散聽者的注

意力，引起非本族語者感知上的問題，進而引起理解上的錯誤；本族語者利用自上而下的手法，放棄與話語理解無關的語段。

初學者聽力理解困難時因為缺乏音位能力和信息處理技巧。有人提出，真正的聽力感知單位是音節和幫助分解語流的音段。有學者指出，聯音也是影響語流切分的問題之一。即同化、縮音、連讀和省音。重音和節奏的感知也影響聽力理解。

聽力材料在詞法和句法上的改動對聽力理解也有影響。

Chaudron發現，以名詞重復的形式出現的信息冗余比其他形式更有助于辨認和回憶。句法上的改動會使中上程度的學習者受益。給高級階段的學生提供解釋性的內容或者冗余信息可以幫助他們理解材料。對于程度低的學習者，有些冗余反而增加他們的聽力負擔。

冗余是否提高理解與語言程度和冗余的類型有關。

大多數書面材料句法上比口語材料更為復雜，信息冗余度小，比口語體更難理解。有實驗發現，對話容易理解，講座次之，新聞最難。

以時間為順序的描述材料比打亂時間順序的更易懂。

視覺支持能提高聽力理解。錄像如果用來提供信息處理的線索，則能提高聽力理解，關鍵是選擇，并非運用錄像本身。

學習者語言程度越高，視覺幫助作用越不明顯。這也與材料的難度有關，材料簡單，聽者可以不借助于圖像理解話語。

2.說話者特征：

（1）中高級的學生回憶非專家的男性說話者的發言比非專家的女性說話者的發言更容易（2）高級程度的學生能夠回憶起男性專家的講話內容；

（3）如果說話者為女性專家，兩組學生的表現比非專家的女性時要好。即，回憶專家和男性的講話內容更易，但是不同的文化對此反應可能不一。

3.任務特征

多項選擇題比特殊疑問句容易完成；

對具體線索的提問比依靠整體線索的提問容易回答； 概括推理和綜合信息比尋找特定信息更為困難。

4.學習者特征

學習者的語言水平、記憶力、情感因素和背景知識等都影響聽力理解。

研究表明，目的語輸入的記憶跨度比母語短，隨著目的語水平的提高，能成功處理的目的語輸入的數量也隨之增加。因而記憶時間的長度是學習者整體語言水平的標記。在注意力方面，程度低的學習者遇到生詞或者難句時，通常停止聽，或者不知道自己已經不注意所聽的內容了。

聽者的自信心對聽的效果十分重要。

背景知識對聽力理解的影響是不言而喻的。學習者對熟悉的話題的興趣和理解率都高于一般的話題。

5.過程特征

人們關注的焦點是在自上而下，自下而上，平行過程上，即聽話者是否運用他們的世界知識、情景和人類交往知識來理解意義（自上而下），然后利用詞匯、句法和語法知識來理解語言形式；或者反過來，先自下而上，然后自上而下，以及兩者過程的相互交替（平行過程）。

中下水平的學習者在聽簡易材料時，一般兩種過程交替使用，但在聽更難一點的材料時，更多地使用自上而下過程。

有效的聽者好像更注意較大的板塊，只有在理解中斷時，才將注意力轉移到個別詞上來。

二．聽力策略與策略訓練

認知策略：通過考慮如何貯存和檢索信息以解決問題。元認知策略：包含計劃、監控和評估理解。

個人知識：有關他們自己及最佳聽力狀態的元認知知識 任務知識：有關聽多少內容、材料難度如何等

策略知識：有關策略及他們與材料的任務之間的關系的知識 認知策略和元認知策略兼教對提高學習更為有效。

分三個層次進行策略訓練： 盲目的（不告知策略及其價值）； 有意識的（告知）；

控制的（提供機會讓其比較策略及其價值）

第五節 外語閱讀教學

一．閱讀過程特點分析

自上而下模式：以概念理論為基礎，提出：在閱讀過程中，閱讀者根據本人大腦中已有的句法知識和語義知識對閱讀材料進行預測，并在閱讀過程中加以證實和修正。

自下而上模式：把材料作為信息輸入，閱讀者從字母和單詞的辨認開始，不斷進行信息組合，完成閱讀活動。但研究表明，一個優秀的閱讀者并不需要上下文冗余信息度來完成辯詞活動，其實際辯詞過程是自動的、不自覺的，他的注意力應該集中在語言之外的信息上。

Rumlehart提出，閱讀過程實際上是一個多鐘語言知識，包括文字、詞匯、句法和語義等知識的復雜的“相互作用”過程。任何單一的語言只是不能促成對閱讀材料的真正理解。

Stanovich提出閱讀能力的層次模式：在閱讀過程中，有幾個層次的因素在起作用，包括詞語識別、句法分析、語境知識等。閱讀時各個層次的知識互相補償。

語境知識包括語用規則和世界知識（即一般的文化知識等）。Leech認為，語言交際過程實際上是一個不斷解決問題的過程。對閱讀材料原作者來說，是通過什么方法怎樣在讀者的大腦中增加某一信息？對讀者來說，是作者寫了哪些話，通過這些話表達什么意思。

世界知識也是閱讀能力的一個重要組成部分。

閱讀活動是一種多因素、多向交流與反應的復雜的解碼過程。解碼依據來自文字、語言、語用、世界等方面的知識。

語言知識包括語音、語法、語義等；世界知識包括一般知識和專業知識；語用知識涉及到人際交際修辭規則和語篇修辭原則等。

二．外語閱讀與母語閱讀不同特點比較

語言的幾個作用：表達，指示，描述，辯論，元語言。任何人和任何語言都能完成上述功能。

閱讀能力發生遷移時肯定的、必然的，語言能力的正遷移是不可避免的。

調查表明，外語閱讀能力強的學生一般來說母語閱讀能力也很強，反之不然。外語閱讀本身的特點：

首先，語言能力和技巧的正遷移有一定的局限性，一般發生在更呈普遍現象的語言規則和語用原則上（無標記的、核心的），語言、文化的差異越大，正遷移越少。

第二，母語閱讀能力和技巧的不足也影響正遷移過程，影響外語閱讀能力的迅速提高。

第三，外語學習者的情感因素也對閱讀過程發生影響，如態度、動機、性格、焦慮等心理狀態。

三．外語閱讀教學材料的選擇標準

詞匯困難的處理：1.后附詞匯表；2.建議查詞典；3.猜測詞義

材料的真實性問題：

一．對材料本身不作任何詞匯或者結構上的簡化，而在練習的設計中考慮閱讀者的階 段和先后關系等

二．如果閱讀者對材料的反應與作者的意圖一致，則這種反映就是真實的

三．一切以閱讀者為中心，材料只要達到閱讀者的目的和實際情況，就是由真實性

閱讀材料的選擇首先要考慮到閱讀者本身的興趣和文化背景。對材料本身不一定要做結構和詞匯上的控制，關鍵在于預測這些方面的困難并提供適當的理解線索，并在設計練習時采取不同要求，根據不同閱讀目的及閱讀者的實際情況實行分級和變動。

四．閱讀技巧及其培養

Barret認為，閱讀技巧有五種：

1.理解字面意義；2.能對材料主旨進行重新組織；3.推理能力；4.評價；5.欣賞；

Davis提出的四種閱讀技巧：

1.識別詞義；2.推理；3.識別作者的技巧、寫作意圖和風格；4.尋找有關答案

技巧是習得的，是每個閱讀者在實際過程中無意識地使用的種種方法；而策略是閱讀者為了解決某一個具體的問題采取的某種手段或方法。技巧和策略都可以有意識地訓練。

五．對我國高校外語閱讀教學的幾點思考

1989年的高校外語教學大綱對閱讀教學提出的兩方面要求：

（1）.閱讀課的任務在于著重提高閱讀理解能力；培養學生細致觀察語言、假設判斷、分析歸納、推理驗證等邏輯思維能力；培養學生速度的能力及閱讀興趣；擴大學生的記憶，增加文化背景知識；

（2）閱讀課應該選用題材廣泛的語言材料，以利于培養細致觀察語言的能力，提高閱讀理解能力，掌握各種閱讀技巧，提高閱讀速度，定期檢查。

閱讀課應該作為一門技能訓練課。教師應該把握兩點：

一，始終把閱讀方法和技巧的訓練作為重點

二，在閱讀材料講解過程中，強調不同話語結構的分析，使學生適應不同的文體材料。

閱讀理解練習的難度可參考國外各種閱讀考試的題型，分出不同層次、不同要求。范圍可以設計背景、詞匯、主旨、風格以及隱含義等。

第六節 外語教學中的“跨文化意識”的培養

二 語言和文化的定義

語言是個符號系統，有音位、語素、詞和詞組、句子和篇章等構成的層級系統；是個思維和交際的工具。

廣義的文化：人類在社會歷史發展過程中創造的物質財富和精神財富的總和； 狹義的文化：由人類的文化價值觀念所構成的知識體系。

文化觀念：精神文化；文化產品：物質文化。文化是通過社會習得的知識。

三 語言和文化的關系 1.語言是文化的一部分

所有的語言知識都是后天通過社會習得的，語言是文化有機的組成部分。2.語言是文化的載體 3.文化是語言的底座

四 外語教學中目的語文化的導入及跨文化意識的培養

文化導入必要性和重要意義所達成的共識包括：

（1）文化知識和文化適應能力是交際能力的重要組成部分

（2）語言交際能力實際上是獲得進一步的文化知識的必要前提和手段（3）部分由明確職業選擇方向的外語學習者學習結束后職業崗位的需要

文化導入的內容 有爭議。

有人主張文化教學分為：

1.交際文化：兩種文化背景不同的人進行交際時，直接影影響準確傳遞（帶來偏誤和誤解）的語言和非語言的文化因素；

2.知識文化：兩種文化背景不同的人進行交際時，不直接影響準確傳遞信息的語言和非語言的文化因素。

還有人分為：

1.語構文化：不同文化背景造成的語言結構差異；

2.語義文化：語義系統所包含的文化內容和所體現的文化精神

3.語用文化：語言使用的文化規約。也就是把語言社會背景和人際關系相連結起來所應當遵循的規則，如稱呼、問候、道謝、敬語、謙辭等。

文化導入的重要原則和方法

文化導入的幾個重要原則（1）實用性原則

要求所導入的文化內容與學生所學的語言內容密切相關，與日常交際所涉及的主要方面密切相關，同時也考慮到學生今后所從事的職業性質等因素

階段性原則

應遵循循序漸進的原則，但必須注意文化內容本身的內部層次性和一致性，不至于使教學內容顯得過于零碎。

（3）適合性原則

指在教學內容和教學方法上的適度。教學內容應考慮到該文化項目的代表性，屬于主流文化。重點應在共時文化上，適當引入一些歷時的內容，以利于學生了解某些文化習俗和傳統的來龍去脈等。教學方法上的適度，就是要正確協調好教師講解和學生自學的關系。

文化導入的主要方法

（1）注解法：課后用專門篇幅加以注解。靈活、簡便；零散，缺乏系統性

（2）融合法：文化內容與語言材料結合。潛移默化；選擇編排有困難，真實性難易保證（3）實踐法：觀察，看電影，專題講座，文學作品閱讀。（4）比較法：對比發現異同，獲得跨文化交際的敏感性（5）專門講解法：開設目的語語言文化課程

第五章 外語教學的組織與實施

新版加入內容： 第四節 第三小節

外語課堂教學改革與外語課堂教學的基本功能 外語教學的實施有五大主要過程： 1.需求分析 2.課堂設計 3.教材開發 4.課堂教學 5.課程評估

一 傳統課堂教學模式的不足及其錯誤的理論根源

傳統模式：PPP，講授（presentation）練習（practice）輸出（production）

① 以教師為中心 教師是權威，決定、執行教學步驟，決定講什么、多少，如何講。學生需求得不到

反映，沒有參與教學決策；參與交際機會不多。

② 應試導向

間接性考試。通過考查語言結構知識來考察語言能力。PPP課堂成了語言知識課、語法分析課和復習迎考課。

③ 學生缺乏足夠的輸入

教師控制了課堂，關注的是知識的講授，不是交際樣本的提供。

④ 在學法上誤導學生

誤導學生對語言學習本質的理解，讓學生認為記憶了規則可以應用到交際中去

PPP模式對語言學習本質的誤解： a.學生按照所教的順序習得外語

其實：結構“簡單”的語言知識不一定“容易”，“復雜”的不一定“難” 一個是語言學的概念，一個是心理學的概念。b.語言僅僅是一個知識的系統

實際：語言能力包括：語法能力，社會語言能力，話語能力，策略能力 c.語言知識會自動轉化成語言技能

課堂上：講陳述性知識（什么），不會轉化為程序性知識（怎么做）d.課堂實踐就能培養交際能力

二 外語課堂新模式設想

有利于學習外語的條件：（目標）

① 培養和保持學生強烈的學習興趣、動機 ② 創造和提供學習、交際的資源（課堂內外）③ 幫助學生獲得學習策略 ④ 幫助學生解決學習中的困難

（1）培養興趣

將學生工具型動機變成綜合型動機（持久）。前者導致應試傾向，是不良習慣。a.教師個人魅力

b.課堂活動的安排（符合學生特點、遵循教學原則、創造有利的課堂環境）

c.學習資源（多媒體、廣播電視、網絡）d.成就感（多鼓勵）

（2）提供真實的語言輸入

（3）幫助使用有效的策略（認知、元認知），直接、間接培養（4）幫助克服困難（慣用法、語用、文化背景問題）

三 新模式的理論和實踐基礎

1.終身學習能力的培養，自主學習能力的培養 2.要有需求、愿望、動機、大量機會、給與成就感 3.教師角色的變化

“學習的促進者、建議來源、知識之源?”

4.“任務型教學法”“自主學習”“協商式教學”

需要對外語課堂的作用進行重新定位

任務型教學：強調“學習的過程”，“真實的交際”，“在活動中培養語法意識” 提供“自主學習中心”，在“教師的指導下”進行 協商式大綱：個性化學習

四．課堂學習與課外學習1.語言學習=課堂內+外

2.課堂教學=為課外學習做準備 3.課外學習=促進課堂學習

4.課外學習的方法、內容=學習+交際

新版加入內容

第六章 第三節 任務型外語教學（對外漢語實例見講義）

（一）產生和發展

基礎：20世紀80年代，prabhu在班加羅爾進行的交際教學改革試驗。

作為強交際觀（在運用中學習英語，using English to learn it）的支持者，prabhu認為：“?創造一種條件，使學習者全神貫注于意義，專注于說或做，能夠最有效地促進這一過程?當學習者的注意力放在意義上時，（語言）形式學得最好”

班加羅爾試驗摒棄了傳統的結構大綱或功能——意念大綱，代之以任務大綱。

教學單元由一個個任務組成，課堂教學圍繞完成具體的實際任務，強調語言的自然輸入，強調在實踐中學習語言，學生專注于完成任務，語言學習是完成交際任務的副產品。三種任務：1.信息差任務；2.觀點差任務；3.推理差任務

（二）任務型教學原則 任務的特征：

（1）意義是首要的

（2）有某個交際問題需要解決

（3）與真實世界中類似的活動有一定聯系（4）完成任務是首要的考察

（5）根據任務的結果評價任務執行情況

即：“任務”關注學生如何用語言溝通信息； 進行有實質意義的交際，不強調語言形式； “任務”具有現實生活中發生的可能性； 學生的重點是如何完成任務； 評估標準是任務是否成功完成。

任務型教學的特征：

1)強調用目的語相互作用和影響來學會交際； 2)講真實文本引入學習環境

3)為學習者提高關注學習過程本身的機會，而不僅僅是關注語言 4)增強學習者個人經歷作為重要的促進課堂學習的要素的作用 5)努力使課堂語言學習與課外語言激活使用聯系起來

（三）理論基礎

1.系統功能語言學

該語言學的主要特征：

（1）以社會學視角研究語言的性質

研究人們如何借助語言來建立和維系社會關系

（2）以功能、語義、語境為研究重點

2.當代認知學習理論

① 皮亞杰的認知發展論

學習的結果并非外部信息的簡單堆積或注入，而是主動獲得越來越多認識事物、解決問

題呃程序，在“同化”（整合外部新信息）和“順化”（重組原有信息）的共同作用下，主動建構復雜、完整的認知圖式。

② 布魯納的發現學習論

主動求知：強調學習過程、直覺思維、內在動機、信息的提取

③ 奧蘇貝爾的意義學習理論

機械學習到的是孤立、凌亂的，要內化為與原有知識聯系起來的容易提取的④ 社會建構主義的社會互動學習理論

肯定學習者的主動性、與認知對象的互動、個人經歷和體驗的重要性

為任務型教學的合作學習、交流互動、意義協商提供了理論支持。

3.活動教學論

（1）“以活動促發展”（2）主動學習

（3）以問題性、策略性、情感性、技能性等程序性知識為基本學習內容（4）以能力培養為核心，以素質整體發展為取向

4.第二語言習得理論 克拉申的輸入假說 Long的互動假說 可理解輸出假說

（四）任務型教學法的優點和局限性 優點：

1)體現了新的語言學習觀、教學觀

以學生為中心、自主學習、協商、合作；教師作為幫助者、促進者和支持者 2）拉近了課堂與生活的距離

材料的真實性、任務與現實相關性、師生與生生的互動、教學同時也是人際交往

3）以培養學生學習能力為教學目標之一，同時落實到教學環節上去；學生學會合作、共處，教學的意義超越了語言學習本身

缺點

1）對語言學習過程的認識過于偏激

低估教學的作用以及規則的講解 2）任務選擇的隨意性

沒有統一的任務大綱，從而導致對任務的認識和操作上存在混亂 3）適用范圍的局限性

對語言環境有較高要求，因而不合適作為外語的教學，較為適合第二語言教學 4）以任務是否完成來取代專項測試以及過于簡單化的評價方法，不適合學歷教育

第四節 網絡與外語教學

（一）發展歷程

1.行為主義階段的CALL（計算機輔助語言學習）

計算機作為句型訓練

2.交際法階段的CALL

計算機提供語言輸入，任務呈現工具

3.綜合的CALL

作為語言學習環境，提供真實的材料，真實的交際對象，真實的任務

（二）定義

利用計算機網絡開展的外語教學活動，包括局域網和因特網，現在主要指因特網上的外語教學。

分類一：遠程注冊式、自由建構式、“三點合一”式（電話、電視、電腦）、課堂鏈接式、局域教學式

分類二：個別化學習、討論式學習、發現式學習、協作式學習

網絡外語教學的特點和優勢

1）更能促進真實、有意義的交際，使學習更有意義

2）直接接觸目的語呃文化、語言，利于外語交際能力的提高和跨文化交際能力的培養 3）使課堂無限延伸，打破了傳統課堂的時空限制

4）以建構主義、探究式學習、協作學習為基礎，多采用任務法、項目法等綜合型教法 5）充分體現了以學生為主體、以學生為中心、以任務為基礎的現代教育理念

（三）與傳統課堂教學的關系 1.課堂為主，網絡為輔

即借助網絡備課、上課、布置作業；學生通過網絡交流、合作 2.網絡為主，課堂為輔

即在學習的前中后期各有面授，或培訓或總結經驗交流、報告，其他學生利用網絡學習

（四）研究與實踐 研究現狀：

首先，理論研究面多點少，不能解決實際問題；

其次，調查研究多于實驗研究，描述性研究多于解釋性研究；片面、膚淺，不具有說服力 最后，尚未形成一套成熟、獨立的理論和研究方法

存在的問題:

“低績效”： 學習效率低、學習資源大量浪費、學習方式過于陳舊 原因：

首先，容易信息迷航；

其次，置身虛擬社區，不能適應，不善于利用各種學習工具和資料，造成資源浪費

最后，缺乏培訓，被動接受，不能利用網絡資源和工具主動地學習和建構知識，發展能力

內部因素：對教師的依賴心理，沒有培養良好的網絡學習策略

外部因素：資源良莠不齊，缺乏高效搜索、篩選機制，來自技術和教師的學習支持服務不足

第五篇：現代電影流派期末論文

電影中國夢

——淺析塑造文化認同

提到中國夢就不由得會想到08年的北京奧運會開幕式，現場評論員曾贊嘆：“開幕式史詩般展現了中華民族的文明長卷。這是中國所獨有的，不可復制的?！倍劦竭@讓人炫目的中國夢的塑造又繞不開一位影壇人物——導演張藝謀。

作為“中國第五代導演”的代表之一，張藝謀的傳統文化情結在他指導的電影中也得到了華麗地展現，他擅長運用電影修辭寄寓審美理想,建構電影文本的內在意蘊,創造了“有意味的形式”,也實現了藝術和商業的雙贏。鮮明突出、富有民族特色的色彩配置；強調縱深動感的多層次構圖；突顯隱喻手法… …他的電影也因此打上了濃烈的“張氏風格”的烙印。下面要介紹的就是這樣一部電影——《英雄》

秦人無名先后除掉了嚴重威脅秦王安全的趙國三位刺客而獲得了上殿面君二十步與王對飲的殊榮故事隨即從分別由無名和秦王口述的三個故事徐徐展開：對于無名除掉三位刺客的動機兩人做了截然相反的詮釋，背后真相隨著燭光的閃爍漸漸明晰。最后殺氣消散，秦王從殘劍的字中悟到了“和”，而無名則放棄了的刺殺計劃，以自己的死換來天下的統一和平。故事隨著萬箭齊發達到最后的高潮，“大王殺！大王殺！”英雄的愴然涕下

本片的題材源自古老的故事“荊柯刺秦”，一開篇導演就拋給觀眾一個本來毋庸證否的命題——到底何為英雄：是以天下蒼生為重，放棄個人榮辱得失的無名和殘劍，是一肩勇挑江山一統的重擔，一肩頂住身后滾滾罵名的秦王，還是記憶里那個忠君愛國，慷慨赴死的荊軻？

在這里的英雄已不僅僅是正義、善惡所能辨別了，大有一點“道可道非常道”的意味。可喜的是導演并未強調一個統一的答案，而是奉送給觀眾一個字：“和”

雖然很多人詬病《英雄》的內容過于簡單，但我們不可否認一個“天下”觀便使觀眾很容易地找到了心理的認同和共鳴。我想這也是《英雄》作為中國首部國產商業大片能夠獲得如此成功的原因之一。張藝謀對傳統文化的借鑒并非無的放矢，和文化在我們的文化里有太深的根基，把握住這一要害而進行的創作創新，自然也就有了勃發的生命力和廣闊的發展空間。

細加品味便不難發現整部影片處處都滲透著“和”，例如對武俠文化的詮釋里，包括行云流水的武打場面、剛柔并濟的書法、飄逸瀟灑的衣著等，無不讓人聯想到老子道法自然、天人合一的境界；和而不同，有個性和氣節的揮灑，又有包容天下的胸懷。本片俠與士的形象結合更是對傳統文化的升華。從和字出發，原本血淋淋的暴力殺戮變得平和深沉，一句“手中無劍心中也無劍”滌蕩著每個觀眾的心，接過這思想，每個人都成了英雄。

大制作的《英雄》無疑是成功的當然在世界文化交流日益密切的今天，中國夢的塑造不僅僅是對傳統素材的思考與創新，更有對泊來文化的借鑒和運用。下面介紹的這部影片《喜馬拉雅王子》便是對后者的一次大膽創新

《王子》的導演胡雪樺是中國首位留美電影學博士，是首位在好萊塢執導英語電影的大陸導演，也是上海戲劇學院特聘教授。作為導演，胡雪樺是唯一一位在中美兩國都導演過電影和戲劇且多次獲獎的人。他在2006年拍攝了這部根據莎士比亞名著改編的電影，被國外影評人譽為“改編得最為成功的莎士比亞作品之一”，并獲得了多項大獎提名。

宣傳中稱“這部影片讓我們在雪域風情中領略到了一種久違了的戲劇魅力，深諳亞里士多德詩學的胡雪樺讓我們感到了一部悲劇所應有的‘凈化’和‘升華’”。不得不承認看過本片之后心中總還是淡淡有些失落，因為這份“凈化”和“升華”雖源自傳統文化，卻很難讓人從心理上找到認同。對于這部影片的劇情介紹似乎有些多余，因為最濃墨重彩的部分仍然重復著哈姆雷特的一套老故事：謀殺、復仇、誤會、決斗… …細節里謀殺總是用投毒，王子總是裝瘋賣傻，對決總有比劍和毒酒，一定要用所有人的死來渲染悲劇……也許一部經典經過了太多次的剖析反而成了八股。甚至作為一部電影，演員的臺詞卻更接近舞臺上的念白，生澀的對話使本來流暢的鏡頭降級成了簡單的布景。盡管導演標榜自己的主題是“愛”而非仇恨，但正是所謂“有光的地方必有陰影”，愛和復仇究竟想去幾何呢？

相比《夜宴》中奢靡空洞鬼氣襲人的大場景確實已經進步不少，取而代之的是西藏廣袤空曠的冰川草原。藏式禮儀、歌舞、淳樸渾厚的民風確實為本片增色不少，無論如何在民族文化表達的探尋中，這也是一次積極的嘗試。但如果是為了讓人們更近距離地感受民族文化，又何必強搬這樣一部大家耳熟能詳卻與我們的文化相去甚遠的經典做噱頭呢？首先我國的藏蒙民族向來是不排斥兄嫂下嫁的（如王昭君甚至后來下嫁給了呼韓邪單于的長子復株累）這便使整個故事的存在都有些根基不穩。其次也許歐洲皇室糾結的內訌，總還可以奢望于個人的爭斗。而這一旦套在中式宮廷繁重的禮儀之下，便反而成了滑稽。東方人的宮廷從來沒有個人的問題，因此東方人的宮廷總是沉默的，沉默里滲透著更多陰險的權謀，遠非一次比武或者一杯毒酒能夠解決的。至于片中極力表現的藏式傳統文化，卻又好像又為了迎合莎翁的劇本而強加了比劍和敬酒的情節。盡管導演已經將歐式的長劍換成了馬上彎刀，個人認為藏族文化中是否有這樣的傳統還尚待考證，但這種阿意茍合設置反而沖淡了片子的民族性。

一部影片如果失去了文化根基，那么它從史詩巨作淪為“魔幻大片”也就不足為奇了。反過來面對經典的外來文化，倘若我們只像來料加工一樣貼幾片碎瓦金甌便拿出來大加宣傳，反而是對自己文化傳統的踐踏與貶低。

不同文化之間的交流當然是積極的，而真正為世人所接受和傳承，畢竟需要找到更深刻的共鳴。這對于我們這樣一個歷史文化燦爛悠久的大國也許更加不易。我們的電影對于民族文化認同的塑造，似乎還有很長的路要走。同時作為參考，下面分析的是一部雖同是對異邦劇本改編卻成功塑造為民族經典的不朽巨作——《亂》

導演黑澤明，日本“電影天皇”。一方面，他被稱為是日本導演最為西化的一位，這不僅體現在其電影作品先進的拍攝手法，更體現在他創作電影時的素材來源，莎士比亞、高爾基等世界文豪的作品多次被作為素材搬上熒幕。另一方面，這些影片又與日本的傳統完美融合，他塑造的武士形象幾乎成了日本精神的象征。

《亂》的劇情大部分改編自莎士比亞名劇《李爾王》 ：戰國梟雄一文字秀虎在年老之時希望自己的國家傳給三個兒子，并期望他們精誠團結。結果三子因反對而遭放逐后，長子和次子竟合謀將老父親驅逐。目睹著骨肉相殘的慘劇，又滿懷著對三子的愧疚，秀虎精神崩潰，變得瘋瘋癲癲。而長子與次子的爭權奪利終于一步步耗盡了國家的元氣。眼看著國家分崩離析，趕來接救父王的三子直虎卻被暗槍射中，秀虎也隨即抱恨而終。曾稱霸一方的一文字家族徹底覆滅。黑澤明對原著的變形是徹底的，電影中流淌的是日本的骨血。這當然不僅僅是簡單的移植一個中世紀的日本背景，把人物套上一件和服長刀便能夠做到的。

首先，片中的故事發展和日本戰國時代大背景巧妙融合，原本虛構的“一文字”家族有了立身之本。而家族內斗和權力之爭在梟雄林立的亂世版圖里，也有了更多展開的空間。片名一個“亂”字，從內容上看雖然主線仍是一出父子兄弟相殘、家族毀滅的悲劇，其中又穿插了秀虎與楓君、末君兩家的恩怨相報、善惡輪回，使得整個歷史軸線不斷延長，上面交錯的家族情感、權力爭奪，忠與佞、愛與仇，這種“亂”一方面更符合東方文化背景下的故事結構，另一方面使得原本單純對人性善惡虛偽的思考，升華成為對整個人類的拷問：“不要哭，這就是人間，不求幸福而求悲哀，不求寧靜而求痛苦，看，現在第一城里，人們正互奪悲哀和痛苦，為殺人而慶?！?/p>

影片開拍之前，黑澤明就聲稱“要用上蒼的目光俯視這幕人間悲劇”，這種居高臨下的視角可以看作是史詩巨作的客觀需要，我想更重要的是這種視角更易在傳統文化里找到共鳴。看過電影的人都會注意到畫面的布景，遼闊的蒼原洗練而純凈，人物形象簡潔而渺小，仿佛進入了虛無的空間。。這種對“散點透視”和“空間漫游”的運用讓人聯想到傳統的水墨畫，我想追本溯源，這便是脫胎于東方文明本身對整個世界的觀看之道——一如《逍遙游》里 “水擊三千里，摶扶搖而上者九萬里”的鯤鵬；一如《英雄》中反復強調的“天下”，我們始終是習慣站在宇宙自然的高度俯視這個世界的。這種太極式的宇宙觀下，寬廣的視角反而更易使觀眾找到共鳴。

還有一些細節也無不深化了影片體現日本精神或者說東方精神的存在，例如人物性格里強烈的家族意識、嚴格的尊卑等級，更偏向于佛教因果報應的心理強調，禍水紅顏、邪佞弄臣與法家弼士的人物角色反差，無不拉近了原劇本與本國文化的距離。再加上畫面、音樂的民族化展示，整部影片被深深刻上了日本文化的烙印，讓人不禁恍惚間甚至懷疑有莎翁劇本在前，而更遠把它當做一段真實的歷史。

當然作為《李爾王》的繼承，片中除了故事結構外與原劇總有千絲萬縷的聯系，但導演的高明就在于并沒有糾結于那些冗長的念白和程式化的場景切換，而是亂中取神——例如對人物個性強烈的對比，絕對而純粹的性格刻畫就頗具有戲劇的神韻。人物的愛欲、權力、征服、羞恥、驚詫、恐懼、絕望等微妙、敏感、顫動不安的主觀情緒得到無休止地放大，最后又全部歸結為破壞和毀滅。這無疑更接近舞臺的表達，在電影里卻絲毫不顯累贅，反而加強了悲劇中的美。正如評論所說，他“仰賴于莎士比亞的，只是把他當作一位在想象力上符合他的要求的電影編劇，而不是一位五音步詩句的大師”。

影片的結尾如同畫面的留白一樣，血色的天空一個悲劇的預示，又給給觀眾留下足夠遐想的空間。我們感覺自己正面對一部殘酷的歷史，內心掙扎甚至陷入絕望，但仍忍不住繼續聯想，希望按照心底的祈望勾出一個新的故事、新的世界。

如此想來，其實題材的來源并非關鍵，尤其是經濟文化走向全球化的今天，關鍵是我們如何咀嚼消化，如何挖掘出真正滲透民族文化的筋骨，而避免使燦爛悠遠的傳統文化淪為華麗的裝飾。衷心企盼中國電影的崛起，勾勒出真正屬于自己的文化認同。