第一篇：第二語言教學概論

第二語言教學概論

第一章緒論

一、學科性質

1、學科定位

（1）對外漢語教學（Teaching Chinese to Foreigners）：指教師將漢語交際技能及相關漢語知識傳授給海外非母語者的過程。

（2）狹義應用語言學：主要指語言教學，尤其是指第二語言教學或外語教學。（3）對外漢語教學是語言教學的一種，是應用語言學（applied linguistics）的一個分支。

（4）漢語國際教育（Teaching Chinese to Speakers of Other Languages）：應“漢語走出去”國家戰略提出的新名詞，是狹義的對外漢語。

2、對外漢語教學的3個含義

（1）教學：教師將知識、技能傳授給學生的過程（1996《現代漢語詞典》）。這個教學過程分為四部分：總體設計、教材編寫、教學實施、測試。（2）學科

A、對外漢語的基礎學科：語言學、心理學、教育學，對應學科理論基礎包括語言學理論、心理學理論、教育學理論。B、對外漢語教學研究：一方面是理論研究，即對3門基礎學科的理論進行研究，并結合對外漢語教學實踐，建立本學科的理論范疇；另一方面要重點研究“教什么、如何學、怎么教”這三大問題，研究這三者之間的相互關系。

教什么（教學內容—語言學）怎么教（教學理論和方法—教育學）

如何學（習得理論和認知心理—心理

學）（3）事業 A、加快孔子學院建設。（孔子學院是以教授漢語和傳播中國文化為宗旨的非營利性公益機構。）

B、加強師資隊伍建設。（一是建立師資培訓全球網站，開發多媒體培訓課件，提供在線培訓輔導，通過網上網下、境外境內相結合的方式，大幅度提升師資培訓規模和質量。二是將“對外漢語”提升為二級學科，支持高校建立漢語作為第二語言教學的專業碩士，并增加推薦免試招收碩士生名額，實行本科定向招生，將人才培養與使用直接掛鉤。三是充分利用高?，F有的對外漢語、外語、中文、教育等專業在校生和畢業生資源、堅持向社會公開招聘志愿者教師，積極從海外留學人員和華人華僑中招募志愿者教師。四是在海外推行漢語師資能力考試、培訓和認定，與國外相關機構聯合培養海外教師，支持各國開設培養漢語師資的相關專業或課程，增強海外師資隊伍自身發展后勁。五是重點建設若干個“國家漢語國際推廣基地”，并選擇一批中學和社會機構，建立“漢語國際推廣中小學師資

實習基地”。）

C、大力推進教材編寫和發行體制創新。（一是盡快開發出多媒體和網絡教材。二是引進市場競爭機制，實行招標制度，提高編寫質量和效益。三是根據各國實際需要，幫助其正規教育系統設計漢語教學課程、教學計劃和大綱，制作多語種的“海外大中小學優秀教師示范教學電教課程”。四是加大面向社會大眾的應用型、普及型教材的開發力度，更新世界主要語種的漢語廣播教材。）D、構建全球漢語網絡平臺。（網絡孔子教育平臺、漢語學習網）E、改革與創新漢語考試。（SHK考試，實現機考、紙考、網考三結合的考試方式）

二、語言學習的基本概念

1、第一語言：指孩子最早習得的語言，也就是從父母或周圍其他人那里自然習得的語言。

2、本族語：指本民族的語言。

3、母語：傳統是指本國或本民族的語言，按國籍來分。（移居海外未取得國籍的中國公民，首先習得居住國的語言非母語；而取得國籍者雖先習得本國語但并非母語。）

4、第二語言：指在第一語言之后再學習的其他語言。應用語言學領域里，通常把第一語言之外的語言統稱為第二語言。A、非本國語（外國語、外語）：外國語言。B、非本族語（外族語）：指本民族之外的語言，包括其他民族和其他國家的語言。C、非本地語（他方言）

5、標準語：全民族的交際工具，具有規范性，是一個民族的共同語，通常是由本地區適用范圍較廣的方言發展而成。

6、族際共同語：多民族國家之間的共同交際工具，如美國、俄羅斯、中國······

7、目標語（目的語）：指學習者正在學習的語言。不管是什么語言，不管是第一語言、第二語言、母語、外語、本族語······只要學習者正在學習，都可以稱為目標語。

8、雙語：一個人能夠掌握、能同樣熟練運用的兩種。當第二種語言達到比較熟練的程度時可以成為雙語。

9、習得：指從周圍環境中通過自然學習獲得某種能力。沒有非常明確的學習語言的意識，沒有專門的語言教師，在自然環境中，通過語言交際活動潛意識地獲得語言的過程。

A、強化論——斯金納 B、傳遞論——奧斯古德 C、內在論——喬姆斯基 D、認知論——皮亞杰

10、學習：指從閱讀、聽講、研究、實踐、訓練中獲得知識和技能。多數情況下，學習是指專門場所由專門教師實施的專門教學，應有教學計劃、教材、教學實施和測試。

學習等級（加涅）：由低級到高級

A、信號學習——巴甫洛夫經典性刺激反應實驗 B、刺激—反應學習——斯金納操作條件反射實驗 C、連鎖學習

D、多種辨別學習E、言語聯結學習F、慨念學習G、原理學習

H、解決問題的學習

11、第一語言與第二語言的差異

A、主體：第一是幼兒，第二是成年人。

B、動機：第一天然、出于本能，第二為求職、考試、文憑等。C、壞境：第一自然環境、語言生活，第二課堂、時間有限。

D、方式：看、聽、模仿，把母語和慨念以及慨念之間的關系聯系在一起進行學習，第二常常通過母語來聯結慨念和聲音的關系。

E、教育者及相關因素：第一教育者多為親屬，有感情，重內容；第二教育者為教師，重形式，注意偏誤。

F、過程：第二沒有前語言和單詞句階段，語音學習和詞匯學習同步進行，詞語學習和句法學習幾乎同步進行。G、文化

三、第二語言教學

1、特點：（1）以培養目的語交際能力為目標；（2）以技能訓練為中心；（3）以基礎階段為重點；（4）以語言對比為基礎；（5）與文化因素相結合；（6）集中強化的教學方式。

2、目標:培養出能用目標語進行交際的人才。具體到對外漢語教學，就是培養出能用漢語進行交際的人才。

3、類別：（1）漢語預備教學；（2）漢語進修教學；（3）漢語言本科教學；（4）對外漢語本科教學；（5）對外漢語教學方向的碩士生博士生培養；（6）漢語國際教育。

四、基礎學科和相關學科（體系）

1、*語言學

2、*心理學

3、*教育學：（1）教育學理論是第二語言教學的基礎，一般教育學理論的方法、技巧、手段，都適用于第二語言教學；

（2）目前為止，全世界第二語言教學的效果，原因之一就是沒有處理好知識和能力之間的關系，過分強調語言知識的傳授，忽視語言技能和交際能力的培養；（3）傳統教育觀“以教師為中心”，后出現“以學生為中心”，第二語言學教學出現“雙主體觀”，認為教師是教育行為的主體，學生則是學習和發展的主體，現代教育過程就是教師和學生雙主體協同活動的過程；（4）第二語言教學法多使用任務型教學法，基于交際任務的教學法分為三階段：任務前（準備階段），任務中（學習者在課堂上完成虛擬情境中的交際任務），任務后（教師講評）。<造句、替換練習和句子變換等練習不屬于交際任務>

4、神經心理學

5、社會語言學：《國際漢語教師標準》提出教師要掌握的7個基本慨念范疇：語用及語用能力，會話結構，合作原則，禮貌原則，格萊斯的會話準則，得體性原則，言語行為理論，言語行為分類。（1）交際能力：

a、美國海姆斯（合語法性，可接受性，適合性，可能性）；

b、卡納爾和斯威恩（語法能力，社會語言能力，語段能力，策略能力）（2）會話策略：受話者如何理解說話人的言語行為的含義，明白說話人的示意。（3）a、合作原則（格萊斯）：質量準則（不說自己認為不真實或沒有證據的話）、數量準則（提供信息要滿足會話目的）、相關準則（所說的話必須是相關的，不能答非所問）、方式準則（表達上要簡明、有條理，避免模糊和歧義）。b、得體性原則（利奇對格萊斯的合作原則進行補充和發展）：得體準則（使他人受損最小，受惠最大）、慷慨準則（使自身受惠最小，受損最大）、贊譽準則（少貶低多贊譽他人）、謙遜準則（多貶低少贊譽自己）、一致準則（減少雙方分歧，增加一致）、同情準則（減少對別人的反感，增加同情）

6、跨文化交際學： A、語言交際

B、非語言交際：體勢語

C、文化交際過程：蜜月期（2-3個月）、挫折期（4-5個月）、逐漸適應期（4-5個月之后）、接近或完全復原期（半年之后）

第三章第二語言習得

一、第一語言的作用與對比分析

1、提出：1957年，美國語言學家羅伯特拉多博士（Dr.Robert Lado）

2、語言學基礎：結構主義語言學（structural linguistics），對語言進行靜態分析；

3、心理學基礎：行為主義心理學（behaviouristic psychology）的遷移理論（transfer）。

4、理論：拉多認為，第二語言的獲得也是通過刺激、反應、強化而形成習慣。但與第一語言習得不同的是：第二語言和第一語言不同時，學習者會借助第一語言的一些規則，這會產生負遷移作用，也叫做干擾。而且他認為兩種語言最不同的地方，學生最難掌握，相同的、類似的地方則比較容易掌握。因此他主張對第一語言和目的語進行語音、語法等方面的共時的對比，從而確定兩者的相同點和不同點，預測學生有可能出現的錯誤。

5、對比等級（埃利斯）：p77

6、程序：（1）經典程序：描寫、選擇、對比、預測；（2）針對教學和習得的對比程序：發現、選擇、對比和解釋、教學。

7、發展：（1）回避：學習者故意不使用某個語言形式；（2）相似等級：基于語言表層結構提出，指兩種語言中對應的語言點表面相似，實際有一些區別，當這兩種語言間存在這種“決定相似度”時，干擾更可能引發偏誤；

（3）干擾：一種學習者學習和表達的策略。（科德提出，當一語跟二語相似時，一語可以用于二語的發展，促使學習者更快地沿普遍語法的路徑前進，是對母語的一種“借用”，是一種學習策略，他建議將“干擾”重構為“調解”。）（4）遷移

二、偏誤分析（跟母語干擾有關，還跟目標語泛化相連，偏誤分析成為中介語研究、習得順序研究重要的組成部分。）

1、偏誤、錯誤、失誤的定義

2、偏誤分析的步驟：（1）語料收集和選擇

A、自然語料（作文、對話錄音等）

B、非自然語料（語音、詞匯、語法練習等）C、兩者結合（語料庫：漢語語料庫如北大、中山、濟南······）（2）偏誤識辨（規律性偏誤、偶然失誤、結構式偏誤、語用偏誤）A、區分“失誤”和“偏誤”：前者一時疏忽引起，后者缺乏語言能力造成。區分標準：一是出現頻率多少，偶爾出現可能是失誤；二是生成者能否自己糾正，可自糾是失誤。

B、區分“顯性異常（偏誤）”和“隱性異常（偏誤）”，顯性在形式上違反句法規則，如“他破了杯子”，隱性無語法毛病，但放在上下文或語境里有問題。（3）偏誤點的確定與糾偏。（4）形式分類：

A、從傳統的語法范疇（詞類、句子成分、句式）等入手進行分析。如“我旅行中國”（不及物動詞帶賓語）。

B、從標準數學范疇入手，對比偏誤形式跟正確形式，概括二者區別。（誤加、遺漏、錯位、誤代、雜糅）

（5）偏誤探源：主要解釋偏誤產生的心理原因。（6）偏誤評估（是否影響交際）

3、偏誤類別與原因：

（1）語際偏誤：由母語負遷移引起的偏誤，又稱“干擾性偏誤”或“對比性偏誤”，是對比分析的重要內容。

（2）語內偏誤：指第一語言內部的發展偏誤，又稱“目標語規則泛化偏誤”、“發展性偏誤”。

（3）訓練偏誤：因為教科書、詞典編寫不恰當或教師講解不好而引發的偏誤。（4）認知偏誤：因人的認知能力跟某種語言規則產生矛盾而出現的偏誤，又稱“普遍偏誤”。

4、偏誤分析在漢語教學中的具體應用

（1）語音偏誤（多出現于初級階段，語音偏誤分析可以幫助學生掌握正確的發音方法，提高辨音及書寫拼音的能力，掌握相關的語音知識。）（2）詞匯偏誤（任何階段都會出現）（3）語法偏誤（研究最多）

（4）漢字偏誤分析（漢語習得研究的一個重要內容）

三、中介語（指學習者在二語習得過程中構建的、既不同于母語又不同于目標語的一種語言知識系統。它是逐步接近目標語的一種發展階段。）

1、提出：1972年，二語習得專家塞林格，標志著二語習得研究的根本改變。

2、科德1978年提出兩種中介語連續體（語言再建構）：（1）重構型連續體，學習者逐漸用目標語規則替代母語規則；（2）重建型連續體，學習者以習得母語方式逐漸創建出目標語系統。

3、特征：可塑性、動態性、系統性

四、輸入、輸出與互動

1、定義

（1）語言輸入：指為學習者提供的單向的語言信息，這信息構成了一種單向的輸入環境。

（2）語言輸出：言語行為的表達。

（3）互動：至雙向的語言和交流，如師生之間、學習者之間構成了語言習得發生的互動環境。

2、自然環境下的輸入與互動（1）外國式語言：本族人對外族人說的話語，實質為了使交際順利進行下去，使雙方能夠產生理解互動。

A、特點：a、語法規則范圍內的簡化。如跟外國人說漢語時，語速減慢、發音小心清楚、詞匯簡單、句式多為是非句和選擇句。b、不合語法的簡化。B、種類：a、僅由互動環節組成（沒有形式簡化，出現頻率最高）；b、由互動調節和合語法的輸入調節組成（沒有不合語法的簡化）；c、由互動調節以及合語法和不合語法的輸入調節組成（出現頻率最低）。

C、使用環境：a、操非本族語者二語水品低；b、操本族語者認為自己處于較高地位；c、操本族語者先前有很多說外國式語言的經驗；d、會話是自然發生。D、語言調節的方式：a、退化。無意識地退回到兒童期習得語言階段。b、相配。估價學習者語言系統，模仿其中的語言形式。c、意義澄清。根據學習者的反饋（比如迷惑的眼光）來簡化、解釋話語、避免交際失敗。（2）話語與互動

A、話語研究：主要考察學習者和操本族語者共同參與的語篇。

B、互動：指溝通、理解發生困難時，交談雙方必須依據對方理解與否的反饋，進行諸如重復、解釋、核實、改變語速等語言上的調整，進行意義協商，調整的結果導致語言輸入變得可以理解，從而促進習得。

C、a、修正策略：簡化詞匯、附加身勢、翻譯、外國式語言······b、澄清意義：放棄對話題的控制（你說吧），選擇突出的話題（新疆，你知道嗎），檢查理解度（有問題嗎，明白嗎？），轉換句子結構和問話點。c、其他手段：放慢語速、重復話語、強調關鍵詞等。

3、課堂情境的輸入和互動

（1）教師的教學語言有雙重性特征：既是教學媒介語，又是學習者的目標語。（2）課堂教師輸入語言必須不斷變化，體現出動態性特征。（3）語言課的教師語言的特點：

一是在所有語言層次上都產生形式調節，如語音（放慢語速、發音清楚、夸張、重音等）、詞匯（其它語言的詞匯、近義詞替換、釋義等）、語法（省略、擴展）。二是在語法規則內進行調節。

三是經常出現重復、鼓勵、刺激、擴展等。

（3）課堂話語分析——三段話語：即教師引發、學生反應、教師反饋的交流。

4、輸入、輸出和互動促進二語習得的方式：（1）輸入強化；（2）高頻輸入；（3）可理解輸入和“i+1”原則；（4）攝入與輸出；（5）建立垂直結構。

5、輸入、互動提高二語習得效率的方法（Ellis）：（1）針對學習者的大量輸入；（2）學習者必須用二語表達感想；（3）學習者獨立控制命題內容，如控制話題選擇；（4）堅持“此時此地”原則，至少在開始的時候；（5）言語演示由學習者和操母語者/老師共同完成；（6）接觸大量的指示；（7）接觸大量的“擴展”言語，如要求分類、確認、解釋和擴展；（8）有機會無拘無束地實踐，提供機會嘗試運用新的語言形式。

五、學習者個體差異

1、年齡與性別

2、智力與語言能力*

3、認知方式*

4、態度與動機

5、個體與情感過濾

6、成功語言學習者的特點

六、語言普遍性假說

1、普遍語法——喬姆斯基

2、類型普遍性——格林伯格（1）實質普遍性（2）形式普遍性（3）蘊涵普遍性

第四章教學資源建設和運用

一、紙質教材的編寫的使用

（一）教材分類（從三方面探討）

1、課程設置：它可分為技能類和知識類，這是教材分類的基本依據。因而教材也可分為這兩大類：

（1）技能類課程（培養交際技能）：漢語交際技能一般包括漢語技能和專用漢語技能，相應的課程為通用漢語和專用漢語。

A、通用漢語教材編寫分為兩大類：綜合技能訓練（包括語音、詞匯、語法、漢字要素和聽說讀寫技能）、專項技能訓練（讀寫或聽說），此外還有單項技能訓練（如《漢語會話301句》）

B、專用漢語：職業性專業漢語（商務漢語、酒店漢語、旅游漢語等）、教育性專用漢語（醫科漢語、經貿漢語、人文漢語、社科漢語等）（2）知識類課程（教授系統知識）：

A、語言知識課程（現代漢語、漢語概論、古代漢語、語言學概論等）B、其他知識課程：文化知識課程、專門知識課程

2、系統參照：教學環境、教學類別、教學對照、教學期限、教學形式

3、組織結構（分類的重要依據）：編寫綱目（語言結構、交際功能、交際話題、交際場景、課文、文化）、單元劃分、推進模式（直線式、螺旋式）

（二）教材編寫原則：科學性原則、實用性原則、適合性原則、趣味性原則、系統性原則

（三）教材使用方法：熟悉學習者和教材、活用教材、善用其他教學資源。

第五章語言測試和成績分析

一、測試成績分析

1、平均數：又叫算術平均數、均值，計算方法用數字總和除以數字個數。

2、中位數：在一組數據中居于中間位置的數值。如果有奇數個數數據，那么中間的那個數據就是中位數，如果偶位個數，那么最中間的兩個數據的平均數就是中位數。

*在正常情況下，平均分和中位數應大致相同，若相差太大，說明該測試有問題或者相關情況下不正常。

二、語言測試的原則

1、針對性

2、可靠性：又叫信度，在測試方面，可靠性指測試結果的穩定性。（同一篇作文，a給90分，b給90分，說明評分具有信度，如果b給70分，說明沒有可靠性）

3、有效性：又叫效度，指測試是否能達到測試的目的。（如試題要考什么，有沒有考出要考的東西）

4、實用性

第二篇：對外漢語教學概論-漢語作為第二語言教學難點

漢語作為第二語言教學的難點

11外漢1 汪甜甜

隨著社會的發展和時代的進步，越來越多的人開始學習漢語。毋庸置疑，任何語言作為第一語言或母語進行學習都不會存在太大的困難，然而作為第二語言，尤其是漢語這一普遍被認為較為難學的語言作為第二語言，總會存在許多的問題。因此漢語作為第二語言教學也就存在著許多難點。

當然，意識的能動作用是巨大的。老師們可能經常會告訴那些學習漢語的學生：不要認為漢語很難。任何事情一旦你覺得它很難，那么即使它很容易你也會存在心理障礙。當然，我承認從某些方面來講這是一個客觀的事實，你可以告訴學生漢語沒有法語中那么多的動詞變位需要記，也沒有德語那么多的陰、陽、中性單詞需要區分，但是對于大部分漢語作為第二語言的學習者來說，他們在聽過無數人陳述漢語是最難學的語言以后，已經形成了這一條件反射，這時候再讓他們相信漢語不難學幾乎是不可能的，尤其是當他們已經開始了一段時間的漢語學習以后。

所以我們不能單單依靠學生自身的心里調節來解決問題，更要通過對于難點的梳理和講解使學生徹底了解和掌握這些難點。接下來，我將就語音、字詞和語法三個方面來分析其中的教學難點并就其中的部分難點簡單講一下個人解決方案。

一．語音方面的教學難點主要包括聲調、拼音和音變三個方面。聲調方面的第一個問題是難以發出四聲。漢語聲調分為陰平、陽平、上聲、去聲四個調。而許多其他的語言，如英語、法語等語言來說，只有整個句子的句調，例如問句尾音上揚等，而不存在單個字詞的聲調。這就給許多母語沒有聲調的學習者帶來巨大的困難，他們很難準確地發出四聲調值。對于初學者的這種情況，可以用四聲手勢在上課進行聲調練習的時候多加提醒。然而第二個問題就隨之而來了，許多學習者在學習了一段時間以后仍然會發不出調，當然，通常來說一、三、四聲沒有太大的問題，問題最明顯的是二聲聲調找不準基調，因為二聲要求上揚，許多學習者容易感到困惑的是從哪里開始上揚。我對于這些學者采取的一個方法是用一聲做比較，比如你想說“十”，你現在心里念一個一聲的字，如“一”，然后再接上自己想說的，讓他們連城“一十”，有了“一”做基調，就容易發出二聲了。

拼音方面的第一個問題是送氣音和不送氣音的區別。漢語里面的p、t、k、c、ch、q都是送氣的，b、d、g、j、z、zh是不送氣的。但是許多語言的送氣與不送氣規則存在略微差異，如果僅是這樣還是比較容易解決的，例如對于母語是英語的學習者講到送氣，可以用英語中的字母s舉例。但是對于許多語言，就單個字母來說，根本就不存在送氣這一說，例如法語中，p、t、k、c、q都是不送氣的，所以對于法語為母語的學者，單講一個字母送氣就會比較困難，這也是許多法語為母語的漢語學習者經常把te發成de的原因。但是法語中一些字母組合是有送氣音的，例如ch就與漢語拼音中的sh相當接近，可以通過舉一些字母組合的送氣音來引入到漢語單個字母的送氣音。對于其他的語言，也可以通過這個方法進行嘗試。第二個問題是前鼻

音和后鼻音問題。當然，這個問題即使對于許多漢語為母語和第一語言的學者來說也是很大的難題，突出表現在-en和-eng上。值得慶幸的是這個問題不會對平常的生活和學習產生太大的影響，因為即使你說的時候分得不是很清楚，聽者也能分辨出意思，因此這個問題可以在長期的操練中慢慢改善，只要學習者能夠記住并區分出帶這兩個音的字，就可以解決該問題。

關于音變可以說是學習者最頭疼的問題。輕聲和兒化相對來說不是太困難，但是變調就是一個比較棘手的問題了，因為規則太多了，記到最后一團亂還是不會用。因此個人編了一個小口訣用于簡單記憶：三三相連變二三（你好），三個三是二二三（演講稿）?！耙弧薄安弧庇鏊淖兌模ㄒ还病⒉皇牵?，“一”沒遇四全變四（一生）?？谠E主要講的是比較明顯的變調，但是對于“上聲+非上聲→半上+非上聲”等變調較為不明顯的，個人認為不適合初期階段的學習者。對于中高級階段的學習者也不必過于苛求，因為要從人耳上分辨出24與34間的細微區別還是過于困難，相信通過長期的漢語會話，中高級學者在無意識的情況下也能自己進行變調。

二．字詞方面的教學難點主要包括漢字的認讀與書寫、同義詞與近義詞、帶有歷史文化特色的詞語、成語與熟語等四個方面。留學生經常說漢語難，因為“如果是英語，只要你說出來，我就能寫出來，即使是一個我沒見過的生詞。但是漢字不可以。”漢字作為表意文字，與英語等表音文字最大的區別就在這里，這也給漢語學習者帶來了極大的挑戰。個人建議可以把一些學生認為比較難的字編成故事的形式

講給學生，故事最好既能表達該漢字的意思，又能體現該漢字的寫法，讓學生在一種相對較為輕松愉悅的環境中習得漢字。

第二，漢語中還有許多的同義詞和近義詞，學習者通常會不知道如何選擇?，F在的許多教材都采用中英文互譯的方法來解釋詞語，這會在一定程度上給學習者在同義詞和近義詞的使用上帶來困擾。例如劉珣在《新使用漢語課本2》中寫道：得——to need, must, to have to，一定——must, surely，學習者就會在must的層面上感到迷惘，這兩個詞是一樣的意思嗎？再比如有一天一個留學生問我：“想是think，感覺是think，它們一樣？”，這就是課本的簡單注釋造成的誤解，所以需要教師給出具體的語境來進行區分。當然，這是很考驗教師教學能力和知識掌握水平的，一些我們平時不注意的問題對于學習者來說可能會是難點。比如六六就在《蝸居》中借海萍的口寫出：“戴”與“穿”的區別在于“穿”是每個人都必須的，比如衣服、褲子，而“戴”并不是必須的或者每個人都有的，比如帽子，男子成年以后才有的。而襪子在古代是必須的，所以用的是穿。所以對于同義詞和近義詞的分析需要我們平時多加關注和積累，給學習者具體的語境進行區分。

第三，現代漢語中保留了許多帶有鮮明漢文化色彩的詞語，如貴姓、令尊、家母、有喜等，其教學的難點在于詞義的模糊難以把握和運用方面。個人建議可以簡單講解以后讓學生利用這些詞語進行分角色扮演一段小劇，讓學生在娛樂的氛圍中自己慢慢去體會和掌握。

第四，漢語中有豐富的成語和熟語，例如：緣木求魚、刻舟求劍、竹籃打水一場空、說曹操曹操就到等，在教學中可以通過講述與

成語有關的故事的方式來解釋成語，然后在造一些句子讓學生進行辨析和理解，最后通過練習讓學生加以掌握。

三．相信語法無論對于哪一種語言來說都是最復雜、最難掌握的部分。漢語語法的教學難點主要包括虛詞、大量的量詞、離合詞、兼類詞、語序和句式辨析等五個方面。第一，漢語缺乏嚴格意義上的形態變化，可以說這是漢語相對于其他語言比較容易的地方，但是同時用以表達語法意義的虛詞也成為了漢語教學的一大的難點。介詞、連詞、助詞、語氣詞等虛詞中相對而言連詞和語氣詞比較容易掌握，而介詞和助詞就成為了學習者巨大的障礙。比如的、地、得的使用應該如何區分，什么時候用哪個，甚至什么時候可用、什么時候可不用、什么時候可用可不用，相信連很多漢語為母語的學習者也感到頭疼。

第二，大量的量詞是漢語的獨特現象，例如：張、片、雙、只、碗、件、條等。其教學的難點在于量詞過多導致教師無法系統地將所有的量詞歸納和梳理起來，學習者在使用過程中總會不知所措。教師可以在教學過程中適當進行歸納。但是主要還是要依靠大量的操練，讓學習者更多地接觸和使用這些量詞。

第三，離合詞這個問題可以說許多漢語為母語的人都不會去注意，但它卻成為了漢語為第二語言學習者遇到的一大難題。比如：唱歌、見面等，學習者在使用過程中可能會說“我們有一次見面”而不是“我們見過一次面”。而離合詞也是教學中一大難點，由于離合詞實在過多并且無法系統地進行歸納或者總結，給我們在教學上造成了一定的困難。

第四，兼類詞是漢語學習者異常頭疼的話題。由于一個詞常常具有多種詞性，因此這個詞往往具有多種功能。例如“方便”，即可以做謂語，又可以做定語和主語，作謂語既可以帶賓語，又可以受程度副詞修飾，具有名詞、動詞和形容詞多種此類的語法特點，讓外國學生難以準確地把握詞性和用法。關于這一點，我的建議是在這個詞的每一種詞性和用法下給出一個例句，讓學生記住例句，那么舉一反三也不會太難，當然，有些兼類詞的詞性和用法實在太多，用例句似乎也就不可行了。

第五，漢語中表達同一含義的句式可以有多種，不同句式間的差異和使用成為漢語教學的難點。例如“把”字句，學生即便已經理解和掌握了把字句，但在日常生活中也不會去使用。當我們說“我把課件發給你”，他們會選擇使用“我發給你課件”而不是把字句。再比如他揮手、他揮了揮手、他的手揮了揮手、他把手揮了揮這幾個句式，學生就無法理解其中的細微差異，也就不會進行適當的選擇和使用。這時候教師可以給出具體的語境，比如趙薇在《離別的車站》一曲中唱道：我早已把手兒揮斷揮斷。讓學生體會用“把”與其他句式的區別。

參考文獻：

劉珣《漢語作為第二語言教學簡論》，北京語言文化大學出版社，1993 劉珣《新漢語使用課本》，北京語言大學出版社，2010 陳昌來《對外漢語教學概論》，復旦大學出版社，2005 推薦文獻：（逸夫圖書館可查閱）劉頌浩《對外漢語教學研究》，北京教育科學出版社，2005 盛炎《語言教學原理》，重慶出版社，1990 章兼中《國外外語教學法主要流派》，華東師范大學出版社，1983 陳楓《對外漢語教學法》，中華書局，2008 周小兵、李海鷗《對外漢語教學入門》，中山大學出版社，2004

第三篇：第二語言學習心得

學院： 國籍語言文化學院 專業：

學科： 國籍：越南

姓名：潘明玄

第 二語言學習心得

摘要：二語習得是一個復雜的過程，包括許多相關的因素，人們普遍認為第一語言對二語習得有重要的影響，而且這種影響又分為兩種，一種是好的影響，及所謂的正遷移，另一種是起阻礙作用的影響，及所謂的負遷移。第二語言是按照一定的順序以一種特定的方式處理語言數據。行為主義者強調外在環境因素和第一語言的干擾，自然路線強調學習者內在因素導致語言習得。關鍵字:第二語習得 交流 人際關系

二語習得不是一個整齊劃一可以預測的現象，學習者學習第二語言知識不只是采用同一種方法，二語習得是由學習者和學習環境兩方面有關的多種因素而產生的，這兩方面的各種因素互相影響導致了二語習得的復雜性和多樣性，我們認識到這一點是很重要的，不同的學習者在不同的學習環境中采用不同的方法學習，不過，雖然要強調語言學習的差異性和獨特性，但是只有二語習得可能具有相對穩定和概括性才會引起研究者的興趣。如果這種概括性不是對于所有學習者，至少應該是大多數，“二語習得”這一概念就是用來概括這些一致的方面，這本書同時考察習得過程不變的和具有明顯靈活性的因素。老師們認為課堂教學在二語習得中至關重要，最好討論它，是因為它和以前討論的許多問題有關，必須從兩個方面考慮，一是課堂教學對學習順序的影響，一是對學習速度的影響，現在幾乎沒有直接對這兩方面進行的研究，多半是因為教育學認為教學可能可以把這兩個方面都決定了。早期有人指出學習者習得第二語言時可能遵循大致不變的順序，這可能是使用相同的學習策略的結果，而學習策略是人類語言能力的一部分。另一種可能是學習者恰恰在學習的某一階段準備習得這一階段輸入的語言特征的結果。如果二語習得是某些只有在語言環境引發下的“語言習得裝置”的結果，那么必須認為學習者有自己的大綱，這一大綱或多或少的受外界的影響。可是如果二語習得是關注輸入中常出現凸顯的的特征的結果，那么二語習得可能會有很多個大綱，并且課堂教學所提供的特定的輸入會影響第二語言語法的習得順序。少有的幾個對于課堂教學對習得順序的影響的研究證明自然的習得順序不會改變，可是不排除課堂教學有多種形式，也不排除發展順序受一些形式影響而不受其他形式影響可能性。目前的研究還沒有考察在最佳情況下使用最好方法的情況，也有這樣的可能，就是自然習得順序反映了一種特殊的語言使用情況，即自由隨機的談話，并且當考察這些對話時就能發現自然習得順序。課堂教學可能不會輕易影響這種語言使用，但可能會幫助其他類型的，如有計劃的演講和寫作。這一觀點和二語習得中的語境變體相一致，課堂教學可能在一些情況下為學習者的表現提供幫

助，而其他情況下卻不能。不管課堂教學是否影響學習順序，他可以加快整個學習進程促進二語習得，接受課堂教學的學習者比不接受的人學習快，眾多的課堂學習者證明了這一點，即使課堂學習的第二語言知識不能立即應用于隨機對話，但是它不久一旦在這種交流中有機會用到第二語言知識，那么學習的知識就會派上用場，課堂教學有很強的滯后效應，也有許多研究證明了課堂教學加速了二語習得 二語習得是和第一語言習得相對的，他研究學習者在母語習得后怎么學習另一種語言，語言學習的研究開始于第一語言的習得研究，二語習得的方法論和探討的許多主要議題都追隨第一語言習得研究，所以一個關鍵的問題就體現了二語習得和第一語言習得過程相同或不同的程度，這不奇怪。二語習得涉及到語言學習者需要掌握的所有語言方面的內容，但是，關注的是學習者怎么掌握語法的次系統，比如否定句、疑問句，或者詞素，如復數、定冠詞、不定冠詞。研究者常會忽視其他語言水平單位的學習，如很少關于第二語言語音，幾乎沒有關于詞匯的習得。僅僅是最近，研究者才開始關注學習者是怎么獲得語言交際能力的，也才開始考察學習者是怎樣使用他們的知識表達意愿和情感的。（實用的知識）所以，這本書所涉及的大部分是二語習得句法和詞法方面的內容，必須承認這是一個缺陷，許多研究者現在承認不僅研究二語習得的其他方面比較重要（特別是參與對話能力的獲得），而且語法習得的其他方面也很重要。在語言研究中能力和表現往往有很大區別，能力是由語言規則在腦中的圖像組成，語言規則構成說話和聽話者的內部語法。表現由語言的理解和輸出組成，語言習得研究——不管是第一還是第二語言習得——都對能力怎么發展感興趣，不過，因為我們不能直接考察學習者內化的規則，我們必須考察學習者的表現，主要是輸出，學習者的輸出內容為我們考察內部規則提供了一個窗口，所以，就某種意義來說，二語習得研究就是關于輸出的研究，它要看學習者實際說出的話，這些被看成是學習者腦子怎么想的證明，有一個主要的問題研須搞清楚，即能力在多大程度上由輸出推出。學習過程可能是認知的或者是語言學的，認知學習過程可以分為三類：用于內化新的第二語言知識的學習策略；學習者使用他現有的第二語言知識的輸出策略；學習者想表達他力所不能及的內容時采用的交際策略。這些策略在本質上是調節語言輸入和語言輸出的。語言學的學習過程包括學習者天生就具有的語法普遍規則，他們為學習者提供學習的起點，那么我們的任務是考察輸入以發現那些目標語規則是普遍的，那些是特有的。二語言習得受學習者第一語言的影響非常之強，這是一個非常盛行的看法，最支持這樣看法的是學習者在說第二語言的時候都有一個“外國”口音，當一個法國人說英語時，他的英語聽起來像法語，學習者的第一語言也影響其他語言成分的學習如詞匯和語法，這可能缺乏直接的證據，但是多數語言學習者和教師將驗證它。第一語言在二語習得中的作用是負面的，這也是一個比較盛行的看法，認為第一語言阻礙第二語言的學習，第一語言的特征會遷移到第二語言，事實上第二語言學習過程常常被看成是戰勝第一語言影響、慢慢用目的語的特征來代替侵入第二語言的第一語言特征以的最大限度的接近目的語的過程。如果按盛行的看法，第一語言干擾第二語言的習得，那么二語習得研究怎么確定母語的作用呢？研究資料的顯示相當不認同第一語言普遍存在于二語習得，另一方面卻支持了上面所說看法：從心理學的角度看，我們可以說學習者的兩種語言永遠不會和諧相處，而是不斷的斗爭，這一斗爭不只是限于認知時間，還持續到整個學習記憶知識階段。

我們都知道在正式的學習中，智力是課堂教學成功的強有力的預測者，但在自然習得語言過程中尤其強調交際、口語等方面的時候，智力的作用就沒有這么明顯，也沒有證據證明智力會影響自發語言運用中的習得路線。

我學漢語已經快四年了，我覺得學習這門語言不像其它學科，最重要的是與人交流，在交流的過程中如何提高自己各方面的能力，在面對自己不會說的內容時不要害怕，要勇敢的去面對，勇敢地向別人學習。我在學習漢語過程中我發現我不僅把我的第二語言學好了而且我也交到許多好朋友，這些對我來說是很重要的。另外我們需要對母語與漢語進行對比，找到其中的不同之處，不斷的重復不斷的學習才行。

總之，“二語習得”就是在自然或教學中學習非母語的有意識或無意識的過程，它包括語音、詞匯、語法和語用知識，但已經在很大程度上局限于形態句法了。

參考文獻;Rod Ellis, 第二語言習得概論

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第四篇：淺談學習第二語言教學感悟

淺談學習第二語言教學感悟

摘要：本人從教至今，曾從事英語教學工作，現從事漢語教學。在教學期間，經過對比發現漢族學生學英語和少數名族學生學習漢語，其實都是第二語言的學習，在實際教育工作過程中，我體會到漢語教學和英語教學的共同之處及互補之處。隨著英語學習的白熱化，少數名族學生學習漢語成為了工作、學習的必需工具。為了更好的學習漢語借鑒英語學習方法極為重要。

關鍵詞：第二語言教學；漢語；英語

一、當今社會漢語學習及英語學習現狀

漢語是我國各民族交流思想和文化的工具。新疆是以維吾爾族為主的多民族地區,為適應社會和經濟發展的需要,培養大批精通雙語的少數民族建設人才是非常必要的。但在雙語學習過程中,漢語學習的問題較大。幾十年的實踐表明為少數民族學生制定的這一“小學一年級到高中畢業時達到漢族中學二年級的漢語水平,入大學后可直接用漢語聽課”標準實際上尚未達到。主要問題是民族學生考入大學后,學生的實際水平達不到直接用漢語聽課用漢語思維的程度。為了盡快地縮小民族學生漢語水平的差異從而提高民族文化水平,大力培養少數民族人才以適應四化建設的需要,自治區黨委、人民政府十分關心和重視少數民族語言文字和漢語教學。幾十年來投入了大量的人力、財力、物力,采取了積極措施,民族學生的漢語水平逐年有所提高。隨著現代新技術和自治區建設事業的迅猛發展,少數民族學生應盡快地掌握漢語,否則就無法擺脫“語言障礙’’與其他民族進行文化交流,實現雙語化。在新疆這個多名族聚集的地方，無論何種名族都要學習漢語，以之成為重要的生活工作的基本工具，隨著社會的發展，人們越來越重視漢語言的學習，母語為主的少數名族聚居地區和民漢雜居區，漢語為主的地區漢語能力及教育環境有很大差別，隨著中央對新疆的關注與支持，漢語學習在少數名族地區推廣及普及，雙語教學更是源遠流長，在黨和政府的相關政策下大力倡導和鼓勵少數名族學習漢語，新疆也掀起了漢語學習的新熱潮。但是由于漢語教學出臺不久，因此在系統學習漢語過程中存在一些問題及困難，許多孩子在漢語學習的道路上走的并不順利，漢語學習需要一個更有效的方法。

隨著社會競爭的日趨激烈，目前英語水平在社會交往及職業發展中顯得尤為重要。于此同時，伴隨著升學、求職的壓力，英語學習逐漸呈現低齡化的趨勢，越來越多的家長本著“不能輸在起跑線上”的思想，都盡可能地讓孩子們早早接觸英語并開始英語學習。雙語教學，即英語和漢語教學不斷進步。

二、如何讓學生喜歡或者自主學習漢語

漢族學生學習英語，少數名族學習漢語，同為第二語言的學習，如何讓學生更好的學習漢語，在英語教學中對低段的孩子實行游戲中快樂學習，培養其興趣，同理漢語教學也可適當借鑒。

首先，家長和老師首先都應該樹立正確的觀點，引導孩子“科學”學習漢語。著重對孩子漢語學習興趣的培養，這包括三個階段：一是建立自信，自信心是興趣培養的基礎；二是點燃好奇心，好奇心是保持興趣的持續動力；三是獲得持續的成就感，成就感是真實興趣的保證。如果讓孩子的學習過度依賴應試、物質獎勵、避免懲罰、加分等外在動機，一旦外在動機稍微一減弱，孩子就不愿意再繼續學習了。全面培養其聽、書、讀、寫各方面能力，使漢語學習變成孩子的樂趣，而不是負擔。讓學生了解漢語拼音組合及拼讀的規律，學生一旦掌握了這種方法，最終可以實現見到生字就會拼讀、拼讀從而識記生字、聽到生字就會寫的效果。這種方法能讓小學生在漢語學習中達到事半功倍的效果，而在今后的學習中將終身受益。

其次給他們提供適合他們朗讀的漢語圖書，而這些圖書應該是孩子可以讀懂和理解的。在語言學習過程中，聽和讀是典型的輸入過程，而說和寫是輸出過程。只有積累足夠多的語言輸入，才能夠形成真實的語言能力。我們同時必須注意的是，提供給孩子的朗讀和聽讀內容，一定要符合他們的能力水平，必須是他們能夠理解的，這樣才能有助于提升他們的漢語水平。

三、有效借鑒英語教學方法

1．鼓勵并加強口語訓練

雙語學習書籍為我們提供了很好的聽說訓練內容，從聽入門，通過說、唱、做，玩，先培養語感，培養興趣，然后進入拼音教學。英語教學中也多次強調要求多聽多說，不怕說錯，就怕不說。

2．盡量用漢語組織教學

用漢語組織教學，可以烘托漢語課堂氣氛，增強學生的求知欲，提高學生的聽說能力。這一環節非常重要，是學生練習聽力的良好機會，也是學生學習與模仿的途徑之一。由于民語孩子未接處過漢語，因此在最初漢語教學時，可以用雙語教學，即母語和漢語教學，以便學生更好的理解。

3.用直觀法，為學生創造良好的聽說環境

利用實物、圖片、簡筆畫、幻燈片作為漢語教學的輔助工具，如漢語動畫片，兒歌，從孩子的角度，從他喜歡的東西入手，激發他興趣還能直觀教學，學生能夠更好的學習。

四、家長成為有效的“助推器”

1．轉變觀念，適度放手，讓孩子樹立自主學習的觀念

家長是孩子的啟蒙之師。要培養孩子自主學習的能力，家長首先要實現觀念上的自我變革，為孩子自主學習提供觀念支撐，這是孩子進行自主學習的重要保證。因此，要想培養好自己的孩子，家長首先要注重自我學習，提高認識，著眼現在，放眼未來。大力支持孩子學習漢語，給孩子灌輸積極主動的學習漢語的思想，為孩子盡可能創造漢語學習條件，和孩子共同學習。因為，你的行動會潛移默化地影響孩子，言傳身教的效果會更顯著。

2．遵循規律，注重方法，促使孩子養成自主學習的習慣

談到自主性學習習慣，當前小學生普遍存在的問題是：一是上課精力不集中，愛做小動作，腦子愛開小差；科學證明小學生的注意力最多可以集中半個小時在一件事物上；二是對所學的知識不能做到課前預習；三是不能在復習的基礎上做作業，有時不能按時獨立完成作業，甚至作業質量不高；四是不能及時地進行復習鞏固。這些問題的出現，主要和小學生的年齡特點有關。小學階段的孩子由于年齡較小，自我約束和控制的能力較差，很容易受外界因素的影響和干擾，往往會引起注意力不集中。所以，在家庭教育中，家長必須要遵循兒童的年齡特征和教育規律，注重學習方法的指導，把培養孩子主動學習習慣作為自己的重要職責。孩子的可塑性很大，比較容易養成良好的習慣，也極易形成壞習慣。

3．生活中，努力營造語言環境

提供適合他們朗讀的漢語圖書，而這些圖書應該是孩子可以讀懂和理解的。在語言學習過程中，聽和讀是典型的輸入過程，而說和寫是輸出過程。只有積累足夠多的語言輸入，才能夠形成真實的語言能力。必須注意的是，提供給孩子的朗讀和聽讀內容，一定要符合他們的能力水平，必須是他們能夠理解的，現今市場上也有許多適合雙語學習者的錄像、磁帶、刊物。這樣才能有助于提升他們的漢語水平。適當的漢語進行交流，讓孩子多和母語為漢語的孩子接觸，鍛煉孩子的應變能力，家長要盡可能讓給孩子多接觸漢語，這樣家長才成為孩子學習漢語的“助推器”。

參考文獻：

[1]小學語文課程標準與教材內容讀本。人民教育出版社

[2]小學語文教材教法。小學教學教法參考

[3]英語教學方法?？柧S特的教育

[4]漢語教學過程中的問題。新疆少數名族雙語教學與研究

第五篇：第二語言習得

第二語言習得的有關研究表明，外語水平很大程度取決于外語學習的起始年齡；外語學習開始得越早，就越成功。在我國當前條件下，小學英語教育要取得成功，英語教育工作者必須解決好諸如教學重點、班級規模等一系列問題。本文從第二語言習得理論的角度討論這些問題對兒童學習外語的重要性。

一、沉默期與教學重點

嬰兒出生后要經歷八個月到一年的時間才開口說出第一個詞。這便是兒童習得母語的“沉默期”。在此期間，嬰兒通過“聽”來建立語言能力；而成人也使用句法比較簡單的“簡化語言”(即可理解性語言輸入，以使嬰兒能夠理解)。在通過“聽”形成足夠的能力之后，說的能力便自然地出現了。外語學習者也需要“沉默期”。

克拉申認為，它是使學習者建立語言能力的一個非常必要的時期。外語學習者需要一段時間的內在積累和消化，才能逐步培養第二語言的能力，然后才能夠使用這種能力表達自己的思想。研究表明：外語學習中，進行過大量聽力練習的學習者經過一段時間后，會比那些只進行口語訓練的人的說話能力要好得多。②我國的英語學習者缺少的正是“沉默期”。從剛開始學習英語起，他們就要說出單詞、句子，甚至對話。由于學習者的大腦中沒有關于英語的任何積累，有些學生利用讀音相近的漢字來替代單詞發音，或者干脆用漢語拼音來拼單詞發音以達到記憶的目的。這種漢語化現象給學生的英語學習帶來的負面影響極大。而要避免這種現象的出現，硬性禁止收效甚微；教師須尊重語言習得規律，改進教學方法?！俺聊凇钡娜狈€可能導致遠期后果：學習者到了大學階段，即使英語專業的學生，其學習的難點依然是聽力和發音(包括語音、語調、節奏、重音、語流)。

“聽”是兒童習得母語的重要形式。兒童在學習外語的過程中，“聽”也有著不可低估的作用。這是因為兒童聽覺靈敏，辨音能力較強，善于模仿，記憶力強。心理學家和語言學家經過研究，認為隨著年齡的增長，人們對語音的接受、分析以及發音都變得困難起來。也就是說，年齡越小，聽音、辨音能力越強。音聽清楚了，辨別清楚了，模仿起來就容易。九歲進入哥廷根大學的卡爾·威特八歲時已經會用六國語言(德語、法語、意大利語、拉丁語、英語和希臘語)閱讀和交流。他的父親兼老師總結的第一條經驗就是用“耳朵”學外語。以拉丁語為例，在卡爾·威特的搖籃時期，他父親就利用聽的辦法教他拉丁語：用清晰而緩慢的語調對他朗誦威吉爾的《艾麗綺斯》，從而給他打下了良好的學習拉丁語的基礎。當卡爾·威特七歲正式學習拉丁語時，他感到很輕松，很快就能背誦《艾麗綺斯》，并且能用拉丁語交談，克服了學過拉丁語的人只能看書不會說話的弊病?？梢姡宦牪徽f的“沉默期”對兒童學習外語作用巨大。

基于“沉默期”對外語學習的巨大作用，我們應把小學英語教育的重點放在培養學生的聽說能力上，建立起一種以聽為主的課堂教學模式。給學生一段一年左右的“沉默期”，并在這段時間內提供盡可能多的可理解輸入，使學生對英語能先有豐富的感性認識，在大腦中積累英語的語音、語調、重音以及節奏的知識。對我國學生而言，課堂幾乎是他們獲取英語知識的惟一途徑。因此，在小學英語課堂上，教師應給學生盡可能多的語言材料，并通過各種教學方法幫助學生理解這些材料。小學英語內容淺顯，應盡量避免使用漢語講授，以使學生從英語學習初期就養成從英語的角度學習英語的良好習慣。目前，多媒體教學越來越普遍，小學英語教師可借助多媒體向學生呈現真實、有趣、正確的英語，并隨時檢查學生是否理解。在英語學習的起始階段，可借用James Asher 始創的TPR(“Total Physical Response”全身反應法)教學法。Asher 認為，在教授外語的過程中，教師應多用動作來代替母語的解釋。TPR 教學法可充分調動學生的積極性與興趣，讓兒童在活潑的氣氛中發展聽的能力。

二、輸出假設與班級規模Swain提出了“可理解輸出假設”。Swain指出，只依靠可理解輸入還不能使二語習得者準確而流利地使用目的語。成功的二語習得者既需要接觸大量的可理解輸入，又需要產出可理解輸出。Swain 對加拿大的法語沉浸式教學進行了調查。在學校里，母語為英語的學生的數學等理科課程全部用法語授課。學生的這些課程學得很好，由此可見他們接受了大量的目的語“可理解輸入”。調查發現，這些學生的聽力能力很強，口語也很流利，但他們的口頭和書面表達的語法很差。通過進一步的觀察，Swain等人發現，在沉浸式教學里，學生的輸出通常是一個或幾個單詞，最長不超過一個從句。因為教師很少要求學生用準確的目的語來表達，學生就可以用他們不完整的目的語知識成功地學習所授課程。由此，Swain 得出結論：可理解輸入在習得過程中固然重要，但仍不足以使學習者全面發展他們的二語水平。如果學習者想使他們的目的語流

利又準確，那他們不僅需要可理解輸入，更需要可理解輸出。

輸出的重要性要求我們來審視我國小學英語課的班級規模。我國的英語學習者在課外很少有機會進行真正的可理解輸出，因此，課堂對學生的英語輸出起著舉足輕重的作用。而在課堂上要保證每個學生都有盡可能多的輸出，尤其是口頭輸出，班級規模是首要因素。在西方國家，即使是成年人學習外語，班級的規模只控制在二十人左右。Curry指出，要讓少兒學會使用一門新的語言，就必須給他們大量的機會練習說話。而要給他們這樣的練習機會，每班只能有12～14 人。他還舉例證明：蘇格蘭和英格蘭的許多公立小學校的外語教育之所以一直能取得成功，就因為它們每個班級只有10～20人。而我國絕大多數小學都以自然班為單位上英語課。這些自然班少則四五十人，多則八九十人。班級大了，每個學生輸出的機會大大減少，學習效果也大打折扣。正如董燕萍所說：一名教師要在40 分鐘內讓一個班級55 名孩子體驗到英語的交際功能是一件非常難得的事，能讓55 名孩子中的75 %的孩子長期喜歡上英語課更是一件了不起的事。因此，我國的小學英語教育要改變“低效”的狀況，就必須減小班級規模，將自然班拆分成2～3 個小班進行英語教學。在小班里，所有的學生都可以有一定量的輸出，教師可以給每個學生提供反饋，輸出的功能就可以得到最大量的發揮，學生的英語水平自然會不斷地提高。

我國小學英語的教學目的是“以素質教育為根本指導思想，以培養學生運用英語的能力為根本目的，通過培養兒童的學習方法和能力，激發兒童的興趣、好奇心以及求知欲望，以利于兒童身心的可持續發展和終生學習能力的形成”。而事實情況是“至少有四分之一的孩子在經過了小學的英語學習后就已經不喜歡上英語課了”，學生不是主動積極地學習英語知識，而是近乎麻木的跟從。這是一個令人痛心的現象，與我們在小學開設英語課的初衷相違背。如何避免這種現象的發生是每個英語教育者都要認真思考的問題。

師資問題、教學方法以及班級規模等問題最終影響小學生對學習英語的興趣，用相關的第二語言習得理論討論了這些問題的重要性，希望教育部門重視并解決這些問題，從而使小學英語教育真正成為培養學生學好英語的基礎階段。