第一篇：第二語言教學和第一語言教學的異同

（三）、第二語言教學與第一語言教學的異同

相同點 ：

（1）從教的方面來看（2）從學的方面來看 不同點：(1)教學起點不同

第二語言教學需要從培養學生的最基本的語言知識開始，先教發音、最基本的詞匯和語法（《漢語教程》第一課 你好），是零起點的教學。而第一語言的學習者在入學時已基本具備運用語言進行交際的能力（據我國學者(周國光、王藻華等)研究，兒童到六歲時，基本上習得了母語），不需要從最基本的言語能力開始教，第一語言教學主要是培養學生的讀寫能力和進一步提高表達能力以及運用語言交際的能力。（由于要從最基本的言語能力開始，就帶來了教學內容和教學方法上跟第一語言教學的一系列的區別，也使第一語言教學和第二語言教學成為兩門相互獨立的學科。）

（2）教學環境不同 第一語言教學往往是在母語的天然的語言環境氛圍中進行，不存在語言交流上的障礙。第二語言教學缺乏良好的語言環境，老師與學生、學生與學生之間存在著語言交流障礙。

（3）受其他語言的影響不同

第二語言學習是在第一語言習得的基礎上進行的，這決定了它不是在一張白紙上畫畫兒。第一語言會對第二語言學習產生影響，這是一個不可避免的現實問題。這種影響可以起正面的作用，如第一語言對第二語言學習的正遷移（如漢英主語+動詞+賓語）；也可以起負面的作用，如第一語言對第二語言學習的干擾（英語中有第三人稱變化，漢語中無，學英語時易錯）。對于正面的要在教學中加以充分利用，負面的要在教學中加以預防或排除。后者是第二語言教學要解決的一個重要的問題，也是一個難題。第一語言教學不存在類似的問題。

(4)文化對語言教學的影響不同

我們說語言和文化是不可分離的，語言本身既是文化的一個組成部分，又是文化的載體。兒童在習得第一語言(通常也是他們的母語)的同時，也得到了這種語言的文化(通常也是他們自己民族的文化)。他們自然地形成了操這種語言的人所共同具有的文化心理和文化習慣。學習第二語言，自然也要了解、學習、掌握第二語言的文化(通常不是本民族的文化)。當第二語言學習者遇到不同的文化現象、風俗習慣、思維方式等時，有些不容易理解并難以接受，這就會形成語言學習中的文化障礙，乃至引起文化沖突。第二語言教學的任務之一，就是要結合語言教學進行相關文化的教學，使學習者了解、理解，甚至接受第二文化，掃除第二語言學習中的文化障礙，避免文化沖突。這在第一語言教學中是不存在的。

例如：漢語的“你吃了嗎？”“到哪兒去？”是招呼語，不是干涉別人的隱私。漢語的“你胖了”，“你發福了”是恭維語，不是諷刺。漢語里受到贊揚和表揚，不說“謝謝”，而是說“哪里，哪里”，“我做得很不夠”，“你過獎了”，因為漢民族以謙遜為美德。

(5)教學對象不同，教學對象的學習目的不同，使得第二語言教學有別于第一語言教學。第一語言教學的對象是兒童，而第二語言教學的對象范圍很廣，從兒童到成年人都有，其中有相當部分是成年人。我們在國內從事對外漢語教學的對象，可以說絕大多數是成年人，他們學習第二語言的目的也有多種多樣(求職、升學、旅游、研究等等)，這使得我們教學要達到的目的也發生了變化，比如說有的教學對象要獲得全面的言語技能，有的只要求獲得某一項或幾項。而這一切又影響到教學內容和教學方法，使其有別于第一語言教學。目的：（1）加入目的語社會集團的動機（integrative motivation），即移民。有些外國人與中國人結婚后，在中國安家，就必須學習“生存漢語”（survival Chinese）。

（2）工具性動機（instructional motivation）。職業漢語——謀職需要，為謀求諸如外交、外貿、法律、國際政治、國際經濟、教育文化、軍事情報等職業，必須掌握漢語。專業漢語——專業漢語教師、翻譯、漢學研究工作者等以漢語為職業，需要掌握漢語的理論、知識、技巧和能力。

（3）興趣性動機（interest motivation）。為旅游而學習旅游漢語或為滿足一般社會文化興趣、從事友好活動等等而學漢語。如有一位美國人Hal Nicholas對中國佛教很有興趣，來華工作，還娶了一個中國太太，從事美中友協活動。

目的不同，動力不一樣，要求也不一樣。生存外語，往往重在口語，讀和寫的要求不高。旅游外語，則更以口語為主，先掌握一些實用的短語、句子。甚至不用漢字，直接用拼音學。事業外語，則重在閱讀，也要學寫，漢字是必修的內容。因此，外語教學中，要加強針對性、實用性、興趣性。

（6）教學方法和教學技巧不同。以上的不同決定了（6）。

第二篇：第二語言教學與第一語言教學的異同

第二語言教學與第一語言教學的異同

一．相同點：

1.都是在一定的環境中獲得一種語言

2.都是建立概念、形成思想和思維能力的過程 3.都是從模仿到創造的過程

4.都要經過理解、模仿、鞏固、記憶、應用等認知過程 5.都會使用類推、回避等策略 二．不同點 1.教學起點不同

第二語言教學需要從培養學生的最基本的語言知識開始，先教發音、最基本的詞匯和語法，是零起點的教學。而第一語言的學習者在入學時已基本具備運用語言進行交際的能力，根據我國學者的研究，兒童到六歲時，基本上習得了母語，不需要從最基本的言語能力開始教，第一語言教學主要是培養學生的讀寫能力和進一步提高表達能力以及運用語言交際的能力。由于要從最基本的言語能力開始，就帶來了教學內容和教學方法上跟第一語言教學的一系列區別，也使得第一語言教學和第二語言教學成為兩門相互獨立的學科。2.教學環境不同

第一語言教學往往是在母語的天然的語言環境氛圍中進行，不存在語言交流上的障礙。第二語言教學缺乏良好的語言環境，老師與學生、學生與學生之間存在著語言障礙。

3.受其他語言的影響不同

第二語言學習是在第一語言習得的基礎上進行的，這就決定了它不是在一張白紙上畫畫兒。第一語言會對第二語言產生影響，這是一個不可避免的現實問題。這種影響可以起正面的作用，如第一語言對第二語言的正遷移，也可以起負面的作用，如第一語言對第二語言學習的干擾。對于正面的要在教學中加以充分利用，負面的要在教學中加以預防或排除。后者是第二語言教學要解決的一個重要的問題，也是一個難題。第一語言教學不存在類似的問題。4.文化對語言教學的影響不同

我們說語言和文化是不可分離的，語言本身既是文化的一個組成部分，又是文化的載體。兒童在習得第一語言的同時，也得到了這種語言的文化。他們自然地形成了這種語言的人所共同具有的文化心理和文化習慣。學習第二語言，自然也要了解、學習、掌握第二語言的文化。當第二語言學習者遇到不同的文化現象、風俗習慣、思維方式等時，有些不容易理解并難以接受，這就會形成語言學習中的文化障礙，乃至引起文化沖突。第二語言教學的任務之一，就是要結合語言教學進行相關文化的教學，使學習者了解、理解，甚至接受第二文化，掃除第二語言學習中的文化障礙，避免文化沖突，這在第一語言教學中是不存在的。5.教學對象不同，教學對象的學習目的不同 第一語言教學的對象是兒童，而第二語言教學的對象范圍很廣，從兒童到成年人都有，其中有相當一部分是成年人。我們在國內從事對外漢語教學的對象，可以說絕大多數是成年人，他們學習第二語言的 目的也有多種多樣，這使得我們教學要達到的目的也發生了變化，比如說有的教學對象要獲得全面的言語技能，有的只要求獲得某一項或幾項，而這一切有影響到教學內容和教學方法，使其有別于第一語言教學

第三篇：第二語言教學概論

第二語言教學概論

第一章緒論

一、學科性質

1、學科定位

（1）對外漢語教學（Teaching Chinese to Foreigners）：指教師將漢語交際技能及相關漢語知識傳授給海外非母語者的過程。

（2）狹義應用語言學：主要指語言教學，尤其是指第二語言教學或外語教學。（3）對外漢語教學是語言教學的一種，是應用語言學（applied linguistics）的一個分支。

（4）漢語國際教育（Teaching Chinese to Speakers of Other Languages）：應“漢語走出去”國家戰略提出的新名詞，是狹義的對外漢語。

2、對外漢語教學的3個含義

（1）教學：教師將知識、技能傳授給學生的過程（1996《現代漢語詞典》）。這個教學過程分為四部分：總體設計、教材編寫、教學實施、測試。（2）學科

A、對外漢語的基礎學科：語言學、心理學、教育學，對應學科理論基礎包括語言學理論、心理學理論、教育學理論。B、對外漢語教學研究：一方面是理論研究，即對3門基礎學科的理論進行研究，并結合對外漢語教學實踐，建立本學科的理論范疇；另一方面要重點研究“教什么、如何學、怎么教”這三大問題，研究這三者之間的相互關系。

教什么（教學內容—語言學）怎么教（教學理論和方法—教育學）

如何學（習得理論和認知心理—心理

學）（3）事業 A、加快孔子學院建設。（孔子學院是以教授漢語和傳播中國文化為宗旨的非營利性公益機構。）

B、加強師資隊伍建設。（一是建立師資培訓全球網站，開發多媒體培訓課件，提供在線培訓輔導，通過網上網下、境外境內相結合的方式，大幅度提升師資培訓規模和質量。二是將“對外漢語”提升為二級學科，支持高校建立漢語作為第二語言教學的專業碩士，并增加推薦免試招收碩士生名額，實行本科定向招生，將人才培養與使用直接掛鉤。三是充分利用高校現有的對外漢語、外語、中文、教育等專業在校生和畢業生資源、堅持向社會公開招聘志愿者教師，積極從海外留學人員和華人華僑中招募志愿者教師。四是在海外推行漢語師資能力考試、培訓和認定，與國外相關機構聯合培養海外教師，支持各國開設培養漢語師資的相關專業或課程，增強海外師資隊伍自身發展后勁。五是重點建設若干個“國家漢語國際推廣基地”，并選擇一批中學和社會機構，建立“漢語國際推廣中小學師資

實習基地”。）

C、大力推進教材編寫和發行體制創新。（一是盡快開發出多媒體和網絡教材。二是引進市場競爭機制，實行招標制度，提高編寫質量和效益。三是根據各國實際需要，幫助其正規教育系統設計漢語教學課程、教學計劃和大綱，制作多語種的“海外大中小學優秀教師示范教學電教課程”。四是加大面向社會大眾的應用型、普及型教材的開發力度，更新世界主要語種的漢語廣播教材。）D、構建全球漢語網絡平臺。（網絡孔子教育平臺、漢語學習網）E、改革與創新漢語考試。（SHK考試，實現機考、紙考、網考三結合的考試方式）

二、語言學習的基本概念

1、第一語言：指孩子最早習得的語言，也就是從父母或周圍其他人那里自然習得的語言。

2、本族語：指本民族的語言。

3、母語：傳統是指本國或本民族的語言，按國籍來分。（移居海外未取得國籍的中國公民，首先習得居住國的語言非母語；而取得國籍者雖先習得本國語但并非母語。）

4、第二語言：指在第一語言之后再學習的其他語言。應用語言學領域里，通常把第一語言之外的語言統稱為第二語言。A、非本國語（外國語、外語）：外國語言。B、非本族語（外族語）：指本民族之外的語言，包括其他民族和其他國家的語言。C、非本地語（他方言）

5、標準語：全民族的交際工具，具有規范性，是一個民族的共同語，通常是由本地區適用范圍較廣的方言發展而成。

6、族際共同語：多民族國家之間的共同交際工具，如美國、俄羅斯、中國······

7、目標語（目的語）：指學習者正在學習的語言。不管是什么語言，不管是第一語言、第二語言、母語、外語、本族語······只要學習者正在學習，都可以稱為目標語。

8、雙語：一個人能夠掌握、能同樣熟練運用的兩種。當第二種語言達到比較熟練的程度時可以成為雙語。

9、習得：指從周圍環境中通過自然學習獲得某種能力。沒有非常明確的學習語言的意識，沒有專門的語言教師，在自然環境中，通過語言交際活動潛意識地獲得語言的過程。

A、強化論——斯金納 B、傳遞論——奧斯古德 C、內在論——喬姆斯基 D、認知論——皮亞杰

10、學習：指從閱讀、聽講、研究、實踐、訓練中獲得知識和技能。多數情況下，學習是指專門場所由專門教師實施的專門教學，應有教學計劃、教材、教學實施和測試。

學習等級（加涅）：由低級到高級

A、信號學習——巴甫洛夫經典性刺激反應實驗 B、刺激—反應學習——斯金納操作條件反射實驗 C、連鎖學習

D、多種辨別學習E、言語聯結學習F、慨念學習G、原理學習

H、解決問題的學習

11、第一語言與第二語言的差異

A、主體：第一是幼兒，第二是成年人。

B、動機：第一天然、出于本能，第二為求職、考試、文憑等。C、壞境：第一自然環境、語言生活，第二課堂、時間有限。

D、方式：看、聽、模仿，把母語和慨念以及慨念之間的關系聯系在一起進行學習，第二常常通過母語來聯結慨念和聲音的關系。

E、教育者及相關因素：第一教育者多為親屬，有感情，重內容；第二教育者為教師，重形式，注意偏誤。

F、過程：第二沒有前語言和單詞句階段，語音學習和詞匯學習同步進行，詞語學習和句法學習幾乎同步進行。G、文化

三、第二語言教學

1、特點：（1）以培養目的語交際能力為目標；（2）以技能訓練為中心；（3）以基礎階段為重點；（4）以語言對比為基礎；（5）與文化因素相結合；（6）集中強化的教學方式。

2、目標:培養出能用目標語進行交際的人才。具體到對外漢語教學，就是培養出能用漢語進行交際的人才。

3、類別：（1）漢語預備教學；（2）漢語進修教學；（3）漢語言本科教學；（4）對外漢語本科教學；（5）對外漢語教學方向的碩士生博士生培養；（6）漢語國際教育。

四、基礎學科和相關學科（體系）

1、*語言學

2、*心理學

3、*教育學：（1）教育學理論是第二語言教學的基礎，一般教育學理論的方法、技巧、手段，都適用于第二語言教學；

（2）目前為止，全世界第二語言教學的效果，原因之一就是沒有處理好知識和能力之間的關系，過分強調語言知識的傳授，忽視語言技能和交際能力的培養；（3）傳統教育觀“以教師為中心”，后出現“以學生為中心”，第二語言學教學出現“雙主體觀”，認為教師是教育行為的主體，學生則是學習和發展的主體，現代教育過程就是教師和學生雙主體協同活動的過程；（4）第二語言教學法多使用任務型教學法，基于交際任務的教學法分為三階段：任務前（準備階段），任務中（學習者在課堂上完成虛擬情境中的交際任務），任務后（教師講評）。<造句、替換練習和句子變換等練習不屬于交際任務>

4、神經心理學

5、社會語言學：《國際漢語教師標準》提出教師要掌握的7個基本慨念范疇：語用及語用能力，會話結構，合作原則，禮貌原則，格萊斯的會話準則，得體性原則，言語行為理論，言語行為分類。（1）交際能力：

a、美國海姆斯（合語法性，可接受性，適合性，可能性）；

b、卡納爾和斯威恩（語法能力，社會語言能力，語段能力，策略能力）（2）會話策略：受話者如何理解說話人的言語行為的含義，明白說話人的示意。（3）a、合作原則（格萊斯）：質量準則（不說自己認為不真實或沒有證據的話）、數量準則（提供信息要滿足會話目的）、相關準則（所說的話必須是相關的，不能答非所問）、方式準則（表達上要簡明、有條理，避免模糊和歧義）。b、得體性原則（利奇對格萊斯的合作原則進行補充和發展）：得體準則（使他人受損最小，受惠最大）、慷慨準則（使自身受惠最小，受損最大）、贊譽準則（少貶低多贊譽他人）、謙遜準則（多貶低少贊譽自己）、一致準則（減少雙方分歧，增加一致）、同情準則（減少對別人的反感，增加同情）

6、跨文化交際學： A、語言交際

B、非語言交際：體勢語

C、文化交際過程：蜜月期（2-3個月）、挫折期（4-5個月）、逐漸適應期（4-5個月之后）、接近或完全復原期（半年之后）

第三章第二語言習得

一、第一語言的作用與對比分析

1、提出：1957年，美國語言學家羅伯特拉多博士（Dr.Robert Lado）

2、語言學基礎：結構主義語言學（structural linguistics），對語言進行靜態分析；

3、心理學基礎：行為主義心理學（behaviouristic psychology）的遷移理論（transfer）。

4、理論：拉多認為，第二語言的獲得也是通過刺激、反應、強化而形成習慣。但與第一語言習得不同的是：第二語言和第一語言不同時，學習者會借助第一語言的一些規則，這會產生負遷移作用，也叫做干擾。而且他認為兩種語言最不同的地方，學生最難掌握，相同的、類似的地方則比較容易掌握。因此他主張對第一語言和目的語進行語音、語法等方面的共時的對比，從而確定兩者的相同點和不同點，預測學生有可能出現的錯誤。

5、對比等級（埃利斯）：p77

6、程序：（1）經典程序：描寫、選擇、對比、預測；（2）針對教學和習得的對比程序：發現、選擇、對比和解釋、教學。

7、發展：（1）回避：學習者故意不使用某個語言形式；（2）相似等級：基于語言表層結構提出，指兩種語言中對應的語言點表面相似，實際有一些區別，當這兩種語言間存在這種“決定相似度”時，干擾更可能引發偏誤；

（3）干擾：一種學習者學習和表達的策略。（科德提出，當一語跟二語相似時，一語可以用于二語的發展，促使學習者更快地沿普遍語法的路徑前進，是對母語的一種“借用”，是一種學習策略，他建議將“干擾”重構為“調解”。）（4）遷移

二、偏誤分析（跟母語干擾有關，還跟目標語泛化相連，偏誤分析成為中介語研究、習得順序研究重要的組成部分。）

1、偏誤、錯誤、失誤的定義

2、偏誤分析的步驟：（1）語料收集和選擇

A、自然語料（作文、對話錄音等）

B、非自然語料（語音、詞匯、語法練習等）C、兩者結合（語料庫：漢語語料庫如北大、中山、濟南······）（2）偏誤識辨（規律性偏誤、偶然失誤、結構式偏誤、語用偏誤）A、區分“失誤”和“偏誤”：前者一時疏忽引起，后者缺乏語言能力造成。區分標準：一是出現頻率多少，偶爾出現可能是失誤；二是生成者能否自己糾正，可自糾是失誤。

B、區分“顯性異常（偏誤）”和“隱性異常（偏誤）”，顯性在形式上違反句法規則，如“他破了杯子”，隱性無語法毛病，但放在上下文或語境里有問題。（3）偏誤點的確定與糾偏。（4）形式分類：

A、從傳統的語法范疇（詞類、句子成分、句式）等入手進行分析。如“我旅行中國”（不及物動詞帶賓語）。

B、從標準數學范疇入手，對比偏誤形式跟正確形式，概括二者區別。（誤加、遺漏、錯位、誤代、雜糅）

（5）偏誤探源：主要解釋偏誤產生的心理原因。（6）偏誤評估（是否影響交際）

3、偏誤類別與原因：

（1）語際偏誤：由母語負遷移引起的偏誤，又稱“干擾性偏誤”或“對比性偏誤”，是對比分析的重要內容。

（2）語內偏誤：指第一語言內部的發展偏誤，又稱“目標語規則泛化偏誤”、“發展性偏誤”。

（3）訓練偏誤：因為教科書、詞典編寫不恰當或教師講解不好而引發的偏誤。（4）認知偏誤：因人的認知能力跟某種語言規則產生矛盾而出現的偏誤，又稱“普遍偏誤”。

4、偏誤分析在漢語教學中的具體應用

（1）語音偏誤（多出現于初級階段，語音偏誤分析可以幫助學生掌握正確的發音方法，提高辨音及書寫拼音的能力，掌握相關的語音知識。）（2）詞匯偏誤（任何階段都會出現）（3）語法偏誤（研究最多）

（4）漢字偏誤分析（漢語習得研究的一個重要內容）

三、中介語（指學習者在二語習得過程中構建的、既不同于母語又不同于目標語的一種語言知識系統。它是逐步接近目標語的一種發展階段。）

1、提出：1972年，二語習得專家塞林格，標志著二語習得研究的根本改變。

2、科德1978年提出兩種中介語連續體（語言再建構）：（1）重構型連續體，學習者逐漸用目標語規則替代母語規則；（2）重建型連續體，學習者以習得母語方式逐漸創建出目標語系統。

3、特征：可塑性、動態性、系統性

四、輸入、輸出與互動

1、定義

（1）語言輸入：指為學習者提供的單向的語言信息，這信息構成了一種單向的輸入環境。

（2）語言輸出：言語行為的表達。

（3）互動：至雙向的語言和交流，如師生之間、學習者之間構成了語言習得發生的互動環境。

2、自然環境下的輸入與互動（1）外國式語言：本族人對外族人說的話語，實質為了使交際順利進行下去，使雙方能夠產生理解互動。

A、特點：a、語法規則范圍內的簡化。如跟外國人說漢語時，語速減慢、發音小心清楚、詞匯簡單、句式多為是非句和選擇句。b、不合語法的簡化。B、種類：a、僅由互動環節組成（沒有形式簡化，出現頻率最高）；b、由互動調節和合語法的輸入調節組成（沒有不合語法的簡化）；c、由互動調節以及合語法和不合語法的輸入調節組成（出現頻率最低）。

C、使用環境：a、操非本族語者二語水品低；b、操本族語者認為自己處于較高地位；c、操本族語者先前有很多說外國式語言的經驗；d、會話是自然發生。D、語言調節的方式：a、退化。無意識地退回到兒童期習得語言階段。b、相配。估價學習者語言系統，模仿其中的語言形式。c、意義澄清。根據學習者的反饋（比如迷惑的眼光）來簡化、解釋話語、避免交際失敗。（2）話語與互動

A、話語研究：主要考察學習者和操本族語者共同參與的語篇。

B、互動：指溝通、理解發生困難時，交談雙方必須依據對方理解與否的反饋，進行諸如重復、解釋、核實、改變語速等語言上的調整，進行意義協商，調整的結果導致語言輸入變得可以理解，從而促進習得。

C、a、修正策略：簡化詞匯、附加身勢、翻譯、外國式語言······b、澄清意義：放棄對話題的控制（你說吧），選擇突出的話題（新疆，你知道嗎），檢查理解度（有問題嗎，明白嗎？），轉換句子結構和問話點。c、其他手段：放慢語速、重復話語、強調關鍵詞等。

3、課堂情境的輸入和互動

（1）教師的教學語言有雙重性特征：既是教學媒介語，又是學習者的目標語。（2）課堂教師輸入語言必須不斷變化，體現出動態性特征。（3）語言課的教師語言的特點：

一是在所有語言層次上都產生形式調節，如語音（放慢語速、發音清楚、夸張、重音等）、詞匯（其它語言的詞匯、近義詞替換、釋義等）、語法（省略、擴展）。二是在語法規則內進行調節。

三是經常出現重復、鼓勵、刺激、擴展等。

（3）課堂話語分析——三段話語：即教師引發、學生反應、教師反饋的交流。

4、輸入、輸出和互動促進二語習得的方式：（1）輸入強化；（2）高頻輸入；（3）可理解輸入和“i+1”原則；（4）攝入與輸出；（5）建立垂直結構。

5、輸入、互動提高二語習得效率的方法（Ellis）：（1）針對學習者的大量輸入；（2）學習者必須用二語表達感想；（3）學習者獨立控制命題內容，如控制話題選擇；（4）堅持“此時此地”原則，至少在開始的時候；（5）言語演示由學習者和操母語者/老師共同完成；（6）接觸大量的指示；（7）接觸大量的“擴展”言語，如要求分類、確認、解釋和擴展；（8）有機會無拘無束地實踐，提供機會嘗試運用新的語言形式。

五、學習者個體差異

1、年齡與性別

2、智力與語言能力*

3、認知方式*

4、態度與動機

5、個體與情感過濾

6、成功語言學習者的特點

六、語言普遍性假說

1、普遍語法——喬姆斯基

2、類型普遍性——格林伯格（1）實質普遍性（2）形式普遍性（3）蘊涵普遍性

第四章教學資源建設和運用

一、紙質教材的編寫的使用

（一）教材分類（從三方面探討）

1、課程設置：它可分為技能類和知識類，這是教材分類的基本依據。因而教材也可分為這兩大類：

（1）技能類課程（培養交際技能）：漢語交際技能一般包括漢語技能和專用漢語技能，相應的課程為通用漢語和專用漢語。

A、通用漢語教材編寫分為兩大類：綜合技能訓練（包括語音、詞匯、語法、漢字要素和聽說讀寫技能）、專項技能訓練（讀寫或聽說），此外還有單項技能訓練（如《漢語會話301句》）

B、專用漢語：職業性專業漢語（商務漢語、酒店漢語、旅游漢語等）、教育性專用漢語（醫科漢語、經貿漢語、人文漢語、社科漢語等）（2）知識類課程（教授系統知識）：

A、語言知識課程（現代漢語、漢語概論、古代漢語、語言學概論等）B、其他知識課程：文化知識課程、專門知識課程

2、系統參照：教學環境、教學類別、教學對照、教學期限、教學形式

3、組織結構（分類的重要依據）：編寫綱目（語言結構、交際功能、交際話題、交際場景、課文、文化）、單元劃分、推進模式（直線式、螺旋式）

（二）教材編寫原則：科學性原則、實用性原則、適合性原則、趣味性原則、系統性原則

（三）教材使用方法：熟悉學習者和教材、活用教材、善用其他教學資源。

第五章語言測試和成績分析

一、測試成績分析

1、平均數：又叫算術平均數、均值，計算方法用數字總和除以數字個數。

2、中位數：在一組數據中居于中間位置的數值。如果有奇數個數數據，那么中間的那個數據就是中位數，如果偶位個數，那么最中間的兩個數據的平均數就是中位數。

*在正常情況下，平均分和中位數應大致相同，若相差太大，說明該測試有問題或者相關情況下不正常。

二、語言測試的原則

1、針對性

2、可靠性：又叫信度，在測試方面，可靠性指測試結果的穩定性。（同一篇作文，a給90分，b給90分，說明評分具有信度，如果b給70分，說明沒有可靠性）

3、有效性：又叫效度，指測試是否能達到測試的目的。（如試題要考什么，有沒有考出要考的東西）

4、實用性

第四篇：第二語言教學理論和方法對對外漢語教學的指導

西南民族大學 文學與新聞傳播學院

2012-2013-1期末考試

課程：第二語言教學理論和方法專必

班級：對外漢語1101班

學生：李斯 學號：201130403108

第二語言教學理論和方法對對外漢語教學的指導

在對外漢語教學中綜合運用程序教學和電腦輔助教學、視聽法和功能法

[摘要]隨著中國綜合國力的提升，對外交往的日益增加，漢語的重要性逐步顯露出來，吸引了越來越多的外國留學生對中國文化產生濃厚的興趣和好奇心，全世界正在掀起一股漢語學習熱潮。引用西班牙前首相薩帕特羅的話說：“每建立一所新的孔子學院，就開啟了一扇了解中國今昔文化瑰寶的大門。”但是對于語言背景與漢語截然不同的海外學生來說，漢語難學，特別是難說，已成公論。而身處漢語文化群體的對外漢語教師，對漢語難教也有同感，基于本民族文化的教學方法與學習策略對漢語學習的影響是顯而易見的。漢語教與學的困難，不僅是由于漢語本身的語音特點，而且與漢語學習者的母語和文化背景緊密相關。因此，本文將從教學法來探討對外漢語教與學的問題，簡析在新的環境下，如何面對與解決對外漢語教學所面臨的機遇與挑戰。

[關鍵詞]對外漢語教學

程序教學和電腦輔助教學

視聽法 功能法 綜合運用 [正

文] 對外漢語是以其他語言為母語的國家或民族的人為對象的漢語教學。也稱為漢語作為外語教學或者漢語作為第二語言教學。外漢語教學是一門科學。科學賴以存在的基礎，是因為它建立在樸素的客觀規律之上。對外漢語教學盡管頭緒紛繁，卻是有規律可循，從理論上探索這些規律，把幾十年來國內外漢語教學的經驗加以總結，從中歸納出若干規律，形成自己的理論框架，是對外漢語教學學科

成熟的標志。對外漢語教學是國家和民族的事業，對對外漢語的認識日益為人所熟知。對外漢語教學的學科建設近年來也獲得了可喜的進展，漢語國際推廣事業更是取得了驕人的進步：無論是海內外學習漢語的人數，還是世界各地從事漢語教學工作的機構和人員數目，都呈明顯上升態勢。據官方統計除中國人外，目前世界上通過各種方式學習漢語的人已超過4000萬，230個國家2300余所大學在教授中文。在東南亞地區，學習漢語的人數有190萬，漢語教師超過近3萬人，開設漢語課程的大學為102所，中小學有2500所，人數達130萬人，各類社會培訓機構500多所，參加培訓的人數接近20萬。而包括美國、加拿大、日本等在內的國家更是把漢語列入學生升入大學的外語考試語種。

關于對外漢語“教”與“學”的問題，與其他語言作為外語教學是有共性的。我國古代的第二語言教學，雖然沒有專門的經典記載，但我們也可以從古典文獻中尋到蛛絲馬跡。如《禮記·王制》記載了翻譯官志及其訓練情況。我國的佛經翻譯，從東漢恒帝末年安世高開始，到唐代進入鼎盛時期。不同民族的交往，語言不通，必然借助于翻譯，而翻譯就會涉及到不同民族語言的學習問題。另外，據《史記》記載，外國學生來華學習，始于漢朝。到了唐朝，外國學生大量增加，尤其是日本派遣唐使和新羅人來唐學習叫鮮明。那時候，人們是怎樣教授外國學生學習漢語的呢？這個問題很值得進一步研究。這也就是在創始階段，我們不斷引進、介紹各種外語教學法的原因。外語教學法的研究在外國，在國外已有一百多年的歷史，關于這方面的著作有很多。而我們的對外漢語教學，無疑應該借鑒國外先進有效的教學法，吸取其精華，為我們所用。但是在研究漢語教學法時，正如張清常先生所指出的：“一不能忘記漢語本身的特點，二不能忽略中國傳統語文教學千百年經驗的合理成分，三不能忽視國外某些教學法它們一方面顯示其優越性另一方面卻也暴露出一些嚴重問題的這種缺陷。”（張清常，1990）這是十分正確的話，我們應正確把握并運用到對外漢語教學實際中去。

在對外漢語教學的過程中,世界上各種第二語言教學法流派或多或少地對其產生過影響,特別是對外漢語教學法。我們知道國外有很多教學法流派，例如語法—翻譯法、直接法、閱讀法、聽說法、程序教學和電腦輔助教學、視聽法、自覺實踐法、認知法、社團語言學習法、暗示法與默認法、全身反應法與自然法、折衷法和功能法等。這些教學法是在不斷改進中發展起來的；新的教學法是舊的教學法的基礎上產生的；并且這些教學法前期注重老師如何“教”，強調老師的作用，后期注重研究學生怎么“學”，看重學生在教學過程中的作用；這些教學法前期教的內容是語言的結構形式，后期則偏重于從功能出發進行教學。這些教學法跟以往的教學法有同樣的毛病，就是只強調了教學中的某些因素，而忽視了另外一些因素。因此，對外語教學雖有一定影響，但并沒有占統治地位。現在越來越多的人意識到，只靠一種方法是不能解決教學中的問題的，于是教學法就出現了新的趨勢。

一、各種教學法流派正趨向于綜合；

二、教學法沖出了方法流派的束縛，注重從不同領域和不同角度，全方位地認識外語教學問題，探索的重點由“教”轉向“學”，注重“教”與“學”相結合。沒有一種教學法是全能的，也沒有一種教學法是毫無可取的。應該根據不同的教學目的、不同的教學對象采用行之有效的教學方法。今后，我們應該在對外漢語教學中不斷總結自己的經驗，兼采眾長，摒棄其短，探索漢語教學的新路子。下面將著重介紹程序教學和電腦輔助教學、視聽法和功能法的信息及其綜合運用。

首先，程序教學和電腦輔助教學嚴格說來，不是教學法，而是教學方式。由于這樣那樣的原因，并不是所有人都有條件在老師的幫助下進行學習，在自學的

需求，這種教學方式就產生了。程序教學始于20世紀20年代的美國，盛行于50年代，60年代應用于電腦。程序模式分為三種：直線式、分支式和折衷式。程序教學的理論基礎是行為主義心理學，具有很強的實踐性。教學原則有5點：

1、小步子的邏輯序列便于學生進行循序漸進的推理性學習；

2、積極的反應在一定程度上提高了學生的學習積極性；

3、信息的及時反饋有禮與鞏固學生學的知識、技能；

4、自定步調，便于自學（這是最大的優點）；

5、錯誤率低。它的缺點是不利于開發學生的智力，也不利于發揮學生的創造性和自主性。在現代這個高速發展的信息時代，程序教學和電腦輔助教學正在探索交際途徑，但是這也只能作為教學的補充，不能完全的依賴于程序教學，正規的教學還是很有必要的。教學帶來新的希望。如何在對現代信息技術的新發展，諸如筆輸入技術，多媒體技術和信息網絡技術的出現，為對外漢語外漢語教學中利用這些先進技術，開辟教學的新途徑，研制新一代教材，促進科學研究，已經提到了議事日程。僅以多媒體為例，編寫多媒體教材應立即著手去做，多媒體是既能處理文本信息，又能處理圖像、圖形和聲音的多功能技術，并具有人機交互的能力。以這種技術研制的新一代教材，是一種文字、聲音、圖像立體發展的教材，必將給對外漢語的教學帶來一場革命。又因多媒體信息量大，具有跨時空特點，可變平面教學為多元立體化教學，因之也更符合語言學習的心理過程，我們相信，必將會為對外漢語教學帶來一番新的景象。

接著，我們就探討探討視聽法。視聽法是將視覺感受和聽覺感受結合起來進行外語教學的方法，以主張視聽并用而得名。由于它強調耳、眼、腦等感官作為整體去感知語言材料，而語言材料的三要素、形、音、義、詞、句、話也要連為整體而被感知，因而又叫做整體結構法。又由于它強調結合生活中的情景進行教學，也成為情景法。視聽法產生于20世紀50年代的法國，是以推廣法語為背景的。視聽法的理論基礎是語言學理論、行為主義心理學和格式塔心理學。視聽法的教學目標分為三個階段：

一、日常口語，如《基礎法語》；二就一般性非專業化話題進行的連貫談話；

三、就有關專業化的話題而進行的連貫談話。它的主要特點是：利用教學電影和錄音展示語言項目，向學生提供有意義的話語和語境；在母語和外語對比的基礎上確定教學內容；在課堂上一般不使用學生的母語；聽說先于讀寫；用操練的方法學習基本語法和詞匯。視聽法的教學步驟 :1）感知(學生觀看幻燈或電影)、2)理解(教師 講解生詞、語法等 , 幫助學生理解內容)、3)練習(模仿、重復、記熟、問答等)、4)活用(自由表達等)。要特別注意的是 , 所有的教學活動都是在視聽條件下(有幻燈、電影、錄音機等的支持), 利用視聽設備進行的。舉個例子，在聽完《梁祝》的錄音以后，學生對這個故事的大概內容有所了解，但看完《梁祝》電影以后學生有更深的理解。通過視覺上的刺激，很多學生對中國文化產生了很大的興趣，比如，祝英臺出嫁時穿一身紅衣，到梁山伯祭拜的時候褪去紅衣是一身白衣。當然有些是因為文化差異他們不能理解的地方，比如：梁山伯和祝英臺死后怎么變成了蝴蝶。在聽錄音時，外國留學生不知道什么是“井、鴛鴦、花轎”，但看了電影以后他們能夠把一個情景或圖象與詞語和意義聯系在一起，有些詞語就不需要教師去解釋了。視聽法在聽說課中的另一應用是根據圖片進行成段口頭表達或情景對話。例如：要求學生準備口頭作文：一次旅游的經歷，要求學生準備一張照片，看著照片說話，“大家看，這是我??拍的照片，當時在??”。有個圖片的直觀感受，很快就可以吸引所有學生的注意力，不少學生還忍不住針對照片上的景物提問，形成一個很好的交際氛圍。還可以模擬圖片里面的情景表演，學生兩個或三個一

組發揮他們的想象力，自己組織語言，扮演不同的角色演繹一個故事。視聽法廣泛使用聲、光、電的現代技術，借助實物、圖片、影像、布景等，用生動、活潑、形象的方法進行教學，使學生有更多的機會講外語與實物情景直接相聯系，有利于激發學生學習積極性，便于理解和記憶。視聽法還創造了比較好的語言環境，增強真實感，更接近學生實際交際的需求；而且系統地進行循序漸進的安排詞匯和語法項目，并進行充分地實戰操練。其不足之處在于重視口語，忽視閱讀訓練；重語言形式而忽視意義；學生對于語言的規律性理解不透徹；教學順序比較固定，不靈活多變。從以上我們可以看到視聽法是一種較有效的教學法，值得我們在對外漢語教學中吸取和借鑒經驗，在理論和實踐上不斷完善和豐富。

然后，我們來了解一下有關功能法的信息。功能教學法是一種以語言交際能力為中心、把實際交際工作作為主要目的的教學方法。功能法從社會語言學、心理語言學、轉換生成語言學等相鄰學科和學派中吸取其最新成果作為自己的理論基礎。功能法的綱領性文件有《入門階段》（The Threshold Level)、《英語初階》(Waystage English)和《意念大綱》（Notional Syllabus)。功能法的基本特征是以功能為綱，有針對性的培養學生的交際能力，教學過程交際化。功能法十分重視語言的交際功能，主張學習語言從功能到形式，從意念到表達法，并且認為這是學習外語較為有效的途徑和方法。主要交際原則：以功能為綱，根據教學需要選取真實有用的語言材料；教學過程交際化；單項技能與綜合性訓練相結合；強調表達內容，不過分苛求形式；圓周式的安排材料，循序漸進地組織教學。教學過程：展示，語言要點學習，語境練習，實際運用。功能法吸取了直接法、聽說法、視聽法等的長處，重視學生實際需要，強調培養學生的交際能力，主張過程交際化，對克服以往教學中偏重語言形式、忽視交際功能的傾向起了很重要的作用。下面從語法方面來舉例說明功能法在對外漢語教學中的運用。很多語言功能是不依賴于語法的掌握的，比如，“對不起”用來表示道歉，是最簡單最常用的功能項目之一，從對外漢語教學的實際來看，一開始就已經教會學生使用這一項目來滿足他們最初的交際需要。但是，支撐“對不起”的是一個非常復雜的語法結構，即是可能補語的否定式，如果受制于語法結構，這個“對不起”就不可能在最初幾天學到。還有很多功能的表達在實際運用中都是非常直接而明確的，甚至在對語法結構有所了解之前就很容易學會，比如“真的嗎？”用于表意外、“當心！”用于表警告、“天哪！”用于表示痛苦或吃驚等等句式，很多學習者在學習的初期階段就可以輕而易舉的說出來，不需要講解和練習。這樣看來，功能教學法是可以在一定語義條件下按照語義將某種功能整體輸入的，這樣學習者接受起來就不那么困難，而且還可以掌握得很好。實踐證明，這是一種很有生命力的教學法流派。

最后，在紛繁復雜的教學流派中，我們要有明確的選擇，本文就明確指出根據時代的發展和科技的進步，應將程序教學和電腦輔助教學、視聽法和功能法相結合，綜合運用，并從我國實際出發，走出一條對外漢語教學的新路子。[結 語] 學習一種語言就是學習一種社會的文化規約，雖然以上介紹的三種教學法各有優缺點，但是在對外漢語教學過程中，它們的實用價值很高的，我們可以酌情綜合運用。總之，這三種教學法在使用的過程中還應充分挖掘漢語的特點，把握漢語發展的動態，揚長避短，綜合運用，逐步改進并走向完善。相信對外漢語教學的明天更美好，漢語的明天更美好！[參考書目]

袁博平

1995 《第二語言習得研究的回顧與展望），《世界漢語教學》第4期。

鄧文彬

《第二語言教學理論和方法講義》

張清常

1990，《對外漢語教學法·序》，現代出版社。

吳艷 2005，《功能教學法在對外漢語教學中的應用研究》，沈陽教育學院學報2005年第5期

呂必松

1993 《對外漢語教學研究》，北京語言學院出版社

第五篇：第二語言課堂中的教學實踐

第二語言課堂中的教學實踐

摘 要：語言技能的培養應該要以學生為中心，給學生更多機會進行練習。通過高效的有組織的課堂幫助學生提高第二語言的能力是語言教育工作者的重要任務。在課堂教學實踐中，要注意學生語言輸入與輸出的調節，注意五種語言技能培養的協調合理安排，還要重視學生在課堂中的反饋，這樣的課堂才能真正地、高效地提高學生的第二語言的能力。

關鍵詞：教學實踐 語言環境 語言技能 課堂教學

雖說中國學生在學習英語時有相對好的優勢，但學生在課堂教學中所取得的進步和其進步的速度都不太令人滿意，出現了很多“啞巴英語”、“聾子英語”等現象。其實這與我們特殊的課堂環境，也就是我們第二語言的學習環境有著密不可分的關系。在雙語國家，語言學習者有很自然、真實的生活中的語言環境，而中國學生第二語言學習（習得）的唯一環境就是英語課堂。［1］（P573）所以創造良好的、模擬生活的、高效的、有組織的英語課堂環境，進行實踐教學就是英語教育工作者們的重要任務。

70年代末和80年代初，Krashen提出了“監察理論”，其中最重要的核心假設就是“語言輸入假說”。［2］(P240)他認為，學習者是通過對語言輸入的理解而逐步習得第二語言的必要條件。后來的研究者們也發現語言的輸入和輸出對語言學習者來說同等重要，而且學習者在輸出過程中對自己的輸出的“監控”作用對外語學習有很大的幫助。因此，教師應合理安排課堂的有限的時間，有效地組織課堂，以學生為中心，讓學生充分得到練習和鍛煉的機會。

學習英語好比學習游泳，看再多的書，懂太多的理論，你要是不下水，不去體驗，不去實踐，不去練習，就永遠都學不會游泳。所以，課堂上應注重學生的技能的培養，以學生為中心，給學生適量的練習尤為重要。

口語教學是最能體現實踐教學的例子。如果一堂口語課，一個教師，一本書，一只粉筆，站在講臺上，從頭說到尾，這樣的“滿堂灌”、這樣的“一言堂”，學生感覺會怎么樣？他們的反應會怎么樣？即便是教師再優秀，學識再淵博，這一堂課也不能說是口語課，說是聽力課可能更貼切些。外籍教師有著得天獨厚的條件，如果他不能有效地組織課堂，這樣的口語課也不能達到教學的目的。學生不是看客，他們不能只當聽眾，他們要的是“參加”，要的是“更多”的練習機會。教師在講臺上越講越順，口語越練越好，而學生卻沒有開口的機會，怎么算是成功的口語課呢？

教師可以采用多種形式，誘導（elicit）學生開口說英語。爭取做到讓不開口的學生開口，讓能開口的學生說得更流利、更標準。首先是要讓學生感興趣。說故事就是個好辦法。對故事內容的難度、深度和趣味性都要把握好，要和授課的對象（學生）的水平相當。還可以和圖片結合，從具體的一幅幅的看得見的圖片，到學習者自己想象中的圖片，都可以拿來讓學習者用第二語言描述。比如說，四連圖，可以先把它們打亂順序讓學習者一幅幅地描述，再要求他們把四幅圖都連起來，根據圖片說一個故事。這樣我們就會發現，越來越多的學生喜歡開口說英語，而且讓學習者在五分鐘之內說一口流利的英文其實是一件很容易的事情。學生有成就感了，學習情緒和動機就會更強。學生在語言輸出的過程中，對輸出的監控，其實就是使語言知識體系更加鞏固的過程。還有故事接龍，用英語解釋英語單詞等等一些帶有競賽和游戲性質的活動，都可以在課堂上靈活多變地展開。但教師要注意語言輸入與輸出的調節。當然口語課是以學生輸出為主。關鍵在于誘導和鼓勵學生，由易到難，由淺入深，一步一步讓學生大膽開口說英語，并且說一口流利的、標準的英文。

再說綜合英語課程，也就是我們說的精讀課，它包括技能最廣（聽、說、讀、寫、譯）。教師在有限的四十五分鐘之內應合理安排這幾個技能的時間分配和步驟，不一定全部都要使用，要讓幾個技能的結合和安排能充分抓住學生的注意力。比如說，課文的導入部分，雖然是信息的輸入過程，但也不能讓學生被動地接受，要讓學生帶著問題，邊思考，邊理解，邊接受。中間也可停幾十秒的時間，聽聽學生的反應，他們有疑問要給他們機會表達。教師也可以提一些啟發性的問題，提醒學生注意下面的難點，幫助他們理解。學生只要開口說了，不管他們有什么樣的觀點，就證明他們已經聽懂而且理解了前面的所講述的內容。

最后我們看看以語言的輸入為主的課程――英語聽力。很多人認為聽力課是一個純粹的語言輸入課。教師的主要任務是按play，stop，pause幾個鍵。這樣機械的工作不應該是語言教育工作者做的。我們都知道聽、說是同時進行的，那么聽力課上聽力技能訓練也不妨和口語技能相結合。聽力理解中讓學生最頭痛的就是英語新聞的聽力理解。教師可以讓學生做“影子練習”，就是讓學生跟讀一段新聞，邊聽邊說，中間不停頓。或者讓學生聽完一段新聞后，在理解的基礎上，用自己的話，再重述一遍剛才聽到的內容。這樣既糾正發音，可以培養學生用英語思維和表達的能力，同時教師也可以檢驗一下學生對所聽內容的理解程度。

在機械的聽寫句子的練習中，我們可以讓學生做口譯練習。可以鍛煉學生的反應能力，并且檢驗學生對知識的熟練程度。五個句子聽寫完后，口譯完后，最后讓學生完整地聽完這五個句子，并要求學生馬上一字不漏地復述，這樣不僅練習了口語，也鍛煉了學生記憶能力，因為記憶力在聽力理解的信息處理過程中是一個非常重要的環節。

其實其他課程也是如此，語言技能的發展絕不能強調單一的聽、說、讀、寫、譯，而要注重它們相互協調發展。它們雖然可以開設不同的課程，但是它們始終是不能分家的。要注意以一項技能為重點，合理結合其他技能的培養手段，調節并組織課堂。人類信息處理模式的最后一個階段――反饋階段對學習者獲得可理解性輸入過程是非常重要的。［3］(P633)所以我們上課過程中要注意并體會學生的感受，這樣的課堂才是完美的課堂。語言教學就像打乒乓球，教師一個“球”出去，學生要有反應，要給反饋，要“彈”回來。不然的話，就會“Game over”，這樣的課堂教學就無法正常進行。

另外，教學實踐還需要教師的集體力量，一起努力。希望教師們能系統地有組織地走進其他教師課堂，作為一個研究者，來仔細地觀察課堂的一切表現，這樣的收獲加在一起，對英語課堂教學的實踐將會有更大的幫助。

參考文獻：

［1］Rod Ellis.The Study of Second Language Acquisition.Oxford University Press.1994.［2］Diane Larsen-Freeman and Michael H.Long.An Introduction to Second Language Acquisition Research.Foreign Language Teaching and Research Press.2000.［3］Catherine J.Doughty and Michael H.Long.The Handbook of Second language Acquisition.Blackwell Publishing.2003.