第一篇：世界各國第二語言教學法流派

語法翻譯法

語法翻譯法((the Grammar Translation Method)是“用母語翻譯教授外語書面語的一種傳統外語教學法，即用語法講解加翻譯練習的方式來教學外語的方法”語法翻譯法又稱傳統法，古典法，舊式法（Old Method）、閱讀法、普魯士法（the Prussian Method）等。其代表人物為奧朗多弗（H．Ollendorff）和雅科托（Jacotot）等。外語教學法源于拉丁語教學法，盛行于15—17世紀的歐洲，當時稱“語法模仿法”，是翻譯法的雛形。到了18—19世紀，西歐一些國家確定了翻譯法的教學地位，因此法重視語法教學而被稱為語法法或語法翻譯法，因繼承了拉丁語的傳統又稱傳統法。中文名：語法翻譯法外文名：Old Method 意義：傳統外語教學法特點：繼承了拉丁語的傳統

教學流程

[1] 復習：默寫單詞；背誦課文段落。

[2] 教授新詞：在黑板上列出本課新詞的單詞、音標及母語解釋，并逐字講解。學生跟教師朗讀單詞。教師說出母語意思，學生說了英語單詞。

[3] 講授語法：講解語法意義及相關規則，在黑板上列出課文中的相關詞匯，學生按語法規則進行轉換等。

[4] 講解課文：教師逐句念課文，學生分析語法與譯成母語。教師隨時糾正錯誤。[5] 鞏固新課：學生跟教師逐句朗讀課文。教師依課文提問，學生按課文回答。[6] 布置作業：拼寫單詞；語法填空；背誦課文。

典型特點

[1] 教學目的是培養學生閱讀外語范文（特別是古典文學作品）和模仿范文進行寫作的能力，以應試為目的。

[2] 以傳統語法作為教授外語的基礎。語法被當作語言的核心，是外語學習的主要內容。語法講解采用演繹法，先講解語法規則，例句，然后在練習中運用、鞏固規則。主要的教學方法為講解與分析句子成分和語音、詞匯變化與語法規則。詞匯教學多采用同義詞與反義詞對比和例句示范法；講解與分析語法基本上采用演繹法，即教師給出規則或結論，要求學生記憶和用規則解釋課文。

[3] 語法材料的安排是先語法后課文。課文是由艱深的片斷文學作品組成，并附有用母語詳細注釋的詞匯表和詳細解釋的語法規則。課本中語法規則和課文分兩部分安排。先呈現孤立的語法規則，單詞、例句，后安排摘自名著的課文。教學采用先學完語法后再閱讀課文。[4] 翻譯是教學的基本手段。外語翻譯成母語，母語譯成外語的逐詞翻譯是教學的基本手段。外語知識的講解、練習、鞏固和閱讀技能的培養都采用翻譯方法。

[5] 課堂管理采取教師權威模式，教學是教師向學生灌輸知識的單向行為。教師系統傳授、學生全盤接受外語語言知識。強調對詞匯和語法規則的記憶，認為背誦語法規則是學習外語的捷徑。學生很少提問，學生之間交流更少。[6] 文學語言優于口語；重讀寫，輕聽說。口語教學局限于使學生掌握詞匯的發音。不注重語言的實際運用，只強調書面語的閱讀能力．經常采取書面回答問題的形式，答案可直接引自原文。

[7] 課堂用語大部分是母語。通過翻譯檢查教學質量。練習方式有單句填空、造句、背誦課文和作文等。用母語組織教學。把母語當作釋義、講解、練習和檢查的重要手段，很少積極使用目的語。[優點] [1] 通過母語的翻譯和比較，能使學生比較深刻地理解外語的抽象詞義和復雜的句子結構。系統講授語法知識，注意利用學生的理解力，有利于啟發思維，訓練智慧，有助于提高教學效果。學生語法概念清晰，詞義理解較確切，翻譯能力得到培養。[2] 學生學習掌握語法規則有利于培養學生理解外語和運用外語的能力。

[3] 重視通過大量閱讀、背誦原著培養閱讀能力。語法翻譯法能配合其他閱讀與寫作教學法，幫助學生提高閱讀與寫作能力。

[4] 便利易行。不需要什么教具和設備，教師只要掌握了外語基礎知識，就可以拿著教科書教學。

[5] 容易測試學生，班級易于管理。[缺點] [1] 沒有抓住語言的本質，只重視書面語，而忽視口語教學，忽視語音和語調教學，學生口語能力得不到培養，長期使用語法翻譯法會使學生患上外語聾啞病。

[2] 過分強調翻譯的作用，使學生容易養成使用外語時依賴翻譯的習慣，不利于全面培養學生運用外語進行交際的能力。過多地利用翻譯還占用了大量教學時間，直接影響運用外語進行外語教學的實踐機會。

[3] 過于強調語法在教學中的作用。語法講解從定義出發，根據定義給例句，脫離學生的實際需要和語言水平。語法與課文脫節，脫離現實生活實際的例句和課文。這種方法呆板，氣氛沉悶，[4] 過分偏重閱讀能力的培養，學習的語言材料都是一些文學作品片斷，詞匯很深，脫離學生生活實際。

[5] 強調死記硬背，教學方式單一，課堂氣氛沉悶，不易激起學生學習興趣和學習的積極主動性，難以培養學生運用語言進行交際的能力。

[6] 教師的絕對權威地位有礙學生的主動性。學生學習被動，學習困難的學生常缺乏學好外語的信心。

**由于語法翻譯法具有上述缺點，左煥琪(2002)認為，青少年初學外語時，不宜經常使用這一教學法。

理論基礎

Richards and Rodgers（2000:5）認為語法翻譯法沒有理論基礎。而左煥琪(2002, p.38)則認為，其語言學基礎是歷史比較語言學。也有人主張官能心理學是語法翻譯法的心理學基礎，還有人甚至認為翻譯法是以心理學上的機械主義為理論基礎的。在18世紀以前，拉丁語是西歐等國的國際語言。拉丁語教學以背誦語法和范文為其特點。文藝復興時期歐洲人文主義者開始針對拉丁語教學弊端進行改革。十七世紀德國教育家Wolfgang Ratichius提出外語教學應依靠本族語，上課時先用本族語講解，然后進行詞匯、語法分析和母語對比。捷克教育家Johann Amos Comenius提出要用歸納教語法，要重視系統知識和翻譯對比，外語教科書要列出本族語課文。十八世紀后隨著資本主義發展，拉丁語逐漸為一些現代語言所取代。這一時期的歷史比較比較語言學研究確認了印歐諸種語言的親屬關系，形成語言的機械原子觀，即一切語言都起源于一種語言，各種語言基本都是相同的，語言和思維是統一的。該觀念在外語教學實踐中體現是，本族語被逐詞譯成外語，或者外語被逐詞譯成本族語，其重點放在了外語書面語的閱讀和理解上，忽略口語教學。

歷史地位

語法翻譯法是“外語教學中歷史最長與使用最廣泛的方法之一”（左煥琪，2002）；該教學法在替代了改變了拉丁語的統治地位之后幾乎統治了歐洲外語教學長達數百年之久，于十九世紀達到全盛時期，在十九世紀四十年代到二十世紀四十年代之間“統治了整個歐洲”(Richards&Rodgers, 2000)；語法翻譯法“創建了在外語教學中利用母語的理論，成為外語教學史上最早的一個教學法體系。它的出現為建立外語教學法作為一門獨立的科學體系奠定了基礎”（魯宗干，2001）。

發展趨勢

翻譯法重視語言知識的傳授，忽視口語教學，為了完善翻譯法，便產生了自覺對比法。自覺對比法產生發展于20世紀30—50年代的蘇聯。所謂自覺是通過語言分析以理解所學材料的內容含義，是指學生把注意力集中于語言形式本身，而不是這些語言形式所表達的思想內容。對比，就是把外語同母語進行對比。自覺對比法繼承了翻譯法的“語法為綱”而發展了對比。20世紀60年代，隨著科學技術的飛速發展，在美國又出現了一種現代語法翻譯法——認知法（Cognitive Approach），又叫認知符號法（Cognitive－code Approach）。認知法注意發揮學生的智力作用，強調學外語應先掌握以句子結構為重點的語言知識。認知法來源于翻譯法，但又不是翻譯法的復制品，它克服了翻譯法的極端化、片面性，吸取了其他教學法學派的長處，發展了翻譯法。因此，有人又叫它新的語法翻譯法（《外語教育學》）。語法翻譯法歷經修整，以各種各樣的面貌仍舊在現代的社會里廣泛流傳著

(Richards&Rodgers, 2000,p.4)。在世紀之交語言教學的改革浪潮中，語法翻譯法奇跡般地挺了過來。直至今天，在許多學校里，它仍然是一種標準的語言教學方法（Brown, H.D.，1994）。盡管翻譯法多年來一直受到人們的指責，但直到今天。在某些學校外語課上使用翻譯法仍然相當普遍。特別是在教師英語水平不高，缺乏專業訓練的一些學校更是這樣（《中學英語教學法》）。

直接法

直接法也叫自然法(Natural Method)、心理法(Psychological Method)、口語法(Oral Method)、改良法(Reformed Method)。

中文名：直接法別 稱：自然法

定 義：針對翻譯法不能培養學生聽說能力缺 點：排斥母語，使學生對一些抽象和復

定義

針對翻譯法不能培養學生聽說能力的缺點，直接法于19世紀末在歐洲產生。它包含三個方面的意思：直接學習、直接理解和直接應用。其主要特點是：不允許使用母語，用動作和圖畫等直觀手段解釋詞義和句子。

直接法流行甚廣，其優點是：

1.采用各種直觀教具，廣泛運用接近實際生活的教學方式，有助于培養用外語思維的能力；

2.強調直接學習和直接應用，注重語言實踐練習，學生學習積極性高，學習興趣濃厚； 3.重視口語和語音教學，能有效地培養學生的語言運用能力。其缺點是：

1.排斥母語，使學生對一些抽象和復雜的概念難以理解； 2.沒有明晰的語法解釋，導致學生說出的話語法錯誤較多。

聽說法

聽說法（audiolingual method），又稱“口語法”,“句型法”,“結構法”,“軍隊教學法”.這是一種強調通過反復句型結構操練培養口語聽說能力的教學法·

中文名：聽說法外文名：audiolingual method

產生時間：20世紀40年代背 景：第二次世界大戰爆發后

理論基礎

產生時間，背景

聽說法于20世紀40年代在美國產生.第二次世界大戰爆發后，美國軍隊為在短期內培養大批掌握外語口語能力的軍人，采取一系列的措施和手段強化訓練士兵的聽說能力，聽說法便應運而生.戰后，該法被推廣應用到學校外語教學中，并在20世紀五六十年代風行美國和西方各國.理論基礎

①語言學理論基礎是美國結構主義語言學，該法強調第二語言教學要從口語開始，從說話開始，通過掌握語言結構學會目的語言.代表人物有：布龍菲爾德（L． Bloomfield），弗里斯（C． Fries）。結構語言學家認為，語言學的任務就是嚴格地按照科學原則去觀察和描寫人類的語言，并弄清楚這些語言在結構上的特征。他們認為語言首先是說的話（speech），所有的人在學會閱讀之前都是先學會說話的，文字是話語的表現形式。[1]

②心理學基礎是行為主義心理學的刺激---反應論.認為言語行為是通過刺激與反應的聯結并加以強化而形成習慣，強調第二語言教學要通過大量的模仿和反復操練養成新的語言習慣.教學過程

美國布朗大學特瓦德爾教授在1958年把聽說法的教學過程歸納為認知，模仿，重復，變換，選擇五個階段.基本原則

聽說法的基本原則表現在以下7個方面.⑴聽說領先.注重口語，聽說領先，聽說是一切言語活動的基礎.口語是第一位的，讀寫是在聽說的基礎上派生出來的；初級階段先練口語，以培養口語能力為主，讀寫為輔.⑵反復操練，用模仿，重復，記憶的方法去反復實踐，形成自動化的習慣.⑶以句型為中心.句型是語言教學的基礎，也是外語教學的中心，通過句型操練能自動化地運用每一個句型，掌握目的語.⑷排斥或限制使用母語和翻譯，盡量用直觀手段或借助于情景，語境，直接用目的語理解和表達.⑸對比語言結構，確定教學難點，把外語教學的主要力量放在攻克難點上.語言結構對比包括母語同目的語結構的對比分析和目的語結構內部的對比分析.⑹能及時,嚴格地糾正學習者出現的錯誤，培養正確的語言習慣.⑺廣泛利用現代化教學技術手段，如幻燈，錄音，電影，電視等，通過多種途徑進行強化刺激.相關評價

1.優點：

以口語為中心，以培養聽說能力為主；

強調句型的訓練，創造了一套通過句型操練進行聽說讀寫的基本訓練方法； 限制使用母語但不排斥母語的作用； 通過母語和外語對比確立教學重點和難點； 運用現代化視聽手段進行教學.2.缺點：

強調聽說，忽視讀寫；

聽說是枯燥的機械性操作，句型操練脫離語境，不利于培養創造性地運用語言的交際能力.歷史意義

在第二語言教學史上，聽說法是一種理論基礎非常雄厚的教學法流派，它把結構主義理論和行為主義理論應用到外語教學中，使外語教學建立在當代科學研究成果的基礎之上，具有劃時代的意義.聽說法的出現成為第二語言教學法發展史上的一個里程碑，在理論和實踐兩個方面都促進了第二語言教學法的發展.《英語九百句》就是一套按照聽說法理論編寫的比較有名的學習英語口語的教材，曾一度在中國的英語學習中產生過較大的影響.情境法(Situational Method)

情境法也叫視聽法。針對聽說法脫離語境，孤立地練習句型，影響培養學生有效使用語言能力的問題，20世紀50年代在法國產生了情境法。它吸取了直接法和聽說法的許多優點。

中文名：情境法外文名：Situational Method 也 叫：視聽法

充分利用幻燈機、錄音機、投影機、電影和錄象等視聽教具，讓學生邊看邊聽邊說，身臨其境地學習外語，把看到的情景和聽到的聲音自然地聯系起來，強調通過情景操練句型，在教學中只允許使用目的語。

其優點是：

1.情境的創設能夠加速外語與事物的聯系，有助于理解所學語言；

2.重視整體結構的對話教學，使課堂變得生動活潑學生學的語言自然，表達準確。其缺點是：

1.完全排除母語，不利于對語言材料的徹底理解；

2.過分強調整體結構感知，使學生對語言項目缺乏清楚的認識。

社團語言學習法

社團語言學習法（CommunityLanguageLearning）又稱咨詢法（Counseling Learning），產生于60年代初期的美國，是由古蘭（Charles Curran）創立的。

中文名：社團語言學習法外文名：CommunityLanguageLearning 又 稱：咨詢法創立者：古蘭

產生時期和創立者 編輯

社團語言學習法（CommunityLanguageLearning）又稱咨詢法（Counseling Learning），產生于60年代初期的美國，是由古蘭（Charles Curran）創立的。

教學目標及特點 編輯

這種教學法主要的教學目標是外語口語。它的突出特點是以學生為中心，教服從學。教師是顧問，是輔助者，學生是“病人”。教師注意的中心是“病人”的需要。另一個突出特點是依靠學生的母語，逐漸由學生的母語過渡到外語。

學習方式和過程 編輯

這種教學法的學習方式和過程是這樣的：首先學生用母語建立相互信任的人際關系。學生坐成一個圓圈，教師在圈外。學生可以是零起點的外語學生。如果一個學生想對小組或某個學生說幾句話，他就用母語說，顧問就把他的話翻譯成外語，然后讓學生重復這句外語。接著，別的學生就用母語回答，顧問再翻譯，學生重復。這樣，會話就會繼續下去。如有可能，可以把會話錄下來，引導學生歸納出一些有關新語言的信息。如果學生愿意，顧問可以給更多的指導，解釋一些語言規則。

在開始階段，“病人”中會出現迷惑不解、混淆的情況，但是在顧問的幫助下，會慢慢好起來，開始用外語說一個詞、一個短語，不用翻譯。這是“病人”由完全依賴顧問到獨立學習的第一個標志。隨著“病人”對外語的逐漸熟悉，直接用外語交際就會發生，顧問的指導就會減少。數月之后，“病人”就會用外語進行流利的交際。從完全依賴顧問到完全獨立，其間分以下五個階段：

1．完全依賴顧問； 2．會說一些外語詞和短語；

3．逐漸獨立，但還有一些錯誤需要顧問糾正；

4．只需要顧問解釋一些成語、具有特殊意義的固定表達法和語法； 5．獨立、自由地交際。顧問雖出場，但保持沉默。

社團語言學習法的理論基礎是人本主義心理學和以學生為中心的教育學。

暗示教學法

暗示教學法也叫“啟發式外語教學法”。是由保加利亞的心理學家洛扎諾夫創立的一種學習語言的方法。此方法從1966年開始為人們采用，現在已經推廣到十多個國家，而且在非語言學科的效果也很好。

中文名：暗示教學法別 稱：啟發式外語教學法 創立人：洛扎諾夫時 間：1966年

創建及原理

創立者

暗示教學法是由保加利亞精神病療法心理學家喬治·洛扎諾夫也叫格奧爾基·洛扎諾夫（GeorgiLozanov）于60年代未70年代初首創的，以后由東歐各國傳到蘇聯、美國、加拿大、法國、日本等國，近年，被介紹到我國。

基本概念

洛扎諾夫給暗示教學法下的定義是：“創造高度的動機，建立激發個人潛力的心理傾向，從學生是一個完整的個體這個角度出發，在學習交流過程中，力求把各種無意識結合起來。” 暗示教學法一詞，又稱啟發教學法，它是保加利亞暗示學專家格奧爾基·洛扎諾夫在60年代中期創造的，被稱為是一種“開發人類智能，加速學習進程”的教學方法。

基本原理

暗示教學法的原理是整體性原理。他認為，參與學習過程的不僅有大腦，還有身體；不僅有大腦左半球，還有大腦右半球；不僅有有意識活動，還有無意識活動；不僅有理智活動，還有情感活動。而人們在通常情況下的學習，總是把自己分成幾部分：身體、大腦兩半球、有意識和無意識、情感和理智等，它們總是不能協調，甚至相互沖突，因而大大削弱了人的學習能力。暗示教學法就是把這幾部分有機地整合起來，發揮整體的功能，而整體的功能大于部分的組合。

基本依據

醫學根據

在醫學上，暗示是指一個人用含蓄、間接的方式對別人的心理和行為產生影響的一種作用。暗示療法是指通過醫生向患者暗示某種觀念，使患者在接受這些觀念的過程中解除心理上的壓力和負擔，從而使疾病癥狀得以減輕和逐漸根除的一種治療方法。20世紀50年代中期，洛扎諾夫正是受到一起心理暗示療法成功案例的啟發，開始把全部精力轉向暗示教學的研究。9年后，他以充足的實驗根據證實了“暗示超常記憶力” 的存在。同時，洛扎諾夫還有感于傳統教學落后于時代發展的現實，看到了改革的必要。他認為傳統教學的主要弊端在于：①低估了人類學習的潛力；②只強調刻苦，不講究方法，造成學習者不同程度的心理緊張狀態；③沒有靈活運用最新的科研成果，缺乏建立在人體生理和心理研究基礎上的綜合性教學手段。1965年，他領導成立了暗示法教學小組，第二年擴展為暗示法研究所，開始在16所實驗學校對五千多名學生進行實驗。結果表明，良好的學習氣氖能使外語學習效果成倍提高。l971年，在保加利亞召開了第一次國際性暗示法討論會，從此，暗示教學法迅速在許多國家被嘗試運用，并成為教育界紛紛探討研究的課題。

心理學依據

暗示教學法有一系列的理論基礎，如教育學理論、心理學理論、神經生理學理論、精神治療學理論等，其中占主導地位的是心理學理論。洛扎諾夫的理論基礎是，學習應成為一種趣事，應當在無緊張的狀態下進行；作為人，其思維是在自覺意識和潛意識兩種意識層面上進行的；暗示是利用通常不用的大腦儲備的手段，目的在于加快學習。后來人們把它歸納為四條心理學上的依據：

1．人的可暗示性。即人的可意會性、可啟示性、可影響性，“是人類個體之中一種普遍的品質”，由于它才使人和環境間的無意識關系發生作用。人雖都具有可暗示性，但接受暗示的能力各不相同。它受制于發出暗示和接受暗示雙方各自的體力、智力、職業能力、社會地位等多種因素。如果前者在這些方面都優于后者，那么就可產生較強的暗示能力，反之則可能使暗示受到抵制以至失去作用。人具有接受暗示的能力，但同時也具有反暗示的能力，這種反暗示的防線通常有三道：①邏輯防線，“對于它印象上認為不合邏輯動因的，一概擋駕”；②感情防線，“對于不能達到創造信任感和安全感的，一律擋駕”；③倫理防線，“凡與個人的道德原則相矛盾的暗示，都是不可能被接受的”。這三道防線為人所共有。在使用暗示教學法時，決不是要去強行突破這三道防線，而是相反，要取得與這三道防線的協調，引起心理上的共鳴，從而克服它。

2．人的無意識心理活動。無意識活動又稱非理性活動，是與有意識和理性活動相對的概念。人在進行理性活動的過程中時時刻刻都伴有非理性活動的存在。暗示學的研究認為，“即使最強烈的觀念，除非和個人的無意識心理傾向相結合，和他的態度動機相結合，和他對某一事物的期待相結合，和他的需要興趣相結合，并且和他的個人的情緒、智能、意志記憶要求等特性協調，否則是不能產生暗示效果的。”

3．人的非注意心理反應(又稱為非特定心理反應)。這是一種人未注意到的心理反應，如一個人聽另一個人說話，聽者的注意力大多集中在說者所說的內容上，這是一種注意的心理反應，也稱為特定的心理反應。說話者的語氣、語調、表情以及伴隨而來的動作、手勢、姿態等，也時不時地引起聽者的部分注意，這是聽者沒有意識到的注意，即模糊的注意。這種聽者沒有意識到的注意，就是非注意心理反應。

4．人的潛力。是指潛藏在人的大腦里和身體里的還未發揮出來的能力，也就是人深藏著還未動用的生理能力和心理能力。古往今來，世界上一切成功的科學發明、文學創作，無不是作家、科學家最大限度地挖掘并發揮了自己的潛力而做出來的。人的潛力的挖掘不是很容易的，因為在一般情況下，它都潛藏于人的心理和生理的深處，只有在特殊情況下，即特定的環境壓迫下，在某種強烈的動機、愿望、目的及需要的促使下，才會顯露出來。人的潛力一旦挖掘出來，就可以使人產生超常的記憶力、想象力、思維能力等，暗示教學法正是用各種方式創造一定的環境和情境，迫使人發揮出自己潛在的各種能力。暗示教學法的心理學理論根據都來自科學實踐，符合人的客觀實際。它所依據的人的可暗示性、人的無意識心理活動、人的非注意心理反應、人的潛力，總括起來，都是以人為中心，以學生為中心，注重人的感情因素，智力因素，非智力因素。而這些也可理解為包含著人的情感和認知、人的直覺和創造性、人的個性與發展、人的潛能等因素。

理論依據

暗示教學，就是對教學環境進行精心的設計，用暗示、聯想、練習和音樂等各種綜合方式建立起無意識的心理傾向，創造高度的學習動機，激發學生的學習需要和興趣，充分發揮學生的潛力，使學生在輕松愉快的學習中獲得更好的效果。其理論依據的要點有：（1）環境是暗示住處的重要而廣泛的發源地；（2）人的可暗示性；（3）人腦活動的整體觀；（4）創造力的假消極狀態最易增強記憶，擴大知識，發展智力；（5）充分的自我發展，是人最根本的固有需要之一；（6）不愉快的事情往往不經意識就為知覺所抵制。

應用原則

基本原則

（1）學生要有自信心，愉快而不緊張；（2）情感調節理智，無意識調節有意識；

（3）設置情境，采用交際性練習，短期內學習大量教材；（4）借助母語翻譯對比外語；（5）師生相互信任和尊重。

基本步驟

首先是呈現新的教學材料，教師借助手勢、表情介紹要教的內容，然后，在優美的音樂中，和著音樂的節奏，帶著生動的表情和情感朗讀課文，學生看著課文，可以模仿；然后是學生以輕松愉快的心情聽教師的配樂朗誦，這樣可以產生有意和無意的認識能力和超強的記憶力，不知不覺地記憶所學的材料了。

應用策略

（1)教師與教材的權威化。這里講的權威(authority)是指某些人物、觀念或教材，經過時間考驗后取得人們尊重、崇敬的信任感。運用這種權威的影響力，使人能樂于受教，易于接受暗示，增強學習能力。教師的權威無疑是在教學過程中自然形成的。它要求教師不僅對學生要嚴格要求，還要關心愛護，平等相待；不僅專業知識精深，且知識結構廣博；不僅要動作技術優美嫻熟，還要具有健美的體魄和健康的人格特征。在使用權威這一技術時還應注意，在師生交流過程中權威的作用不能太明顯，因為當學生不知道教師使用的技術時，反暗示防線更容易被突破。

（2)稚化。稚化(infantilization)這一技術針對成人教學而言。稚化并非消除或弱化成人的生活體驗和智力，而是使成人在學習中利用兒童的某些特點，如自發性、自信、好奇心、記憶能力。稚化技術能夠幫助（高年級）學生消除暗示，即將他們從過去受到限制的、不利的暗示中解脫出來。比如進入青春期的學生，可能因某種來自成年人的觀念而束縛了自我表現的欲望，對于在眾人面前完成具有一定難度的運動技術表現出明顯的畏怯、退縮或矜持，這一點在女生身上表現得尤為顯著。而兒童在學習過程中則沒有這樣的壓力或有意識的努力，意識的被動和身體的放松狀態使得體育教學更容易進行。因此，通過創造積極的課堂氛圍以及教師高超的教學藝術來達到稚化，對于引發輕松的學習氣氛，消除壓力和恐懼具有重要的意義。

（3)雙重交流。雙重交流(double-planeness)指來自環境的無意識刺激(如教室的裝飾)和教師的教學特色(表情、手勢等)對學生無意識心理的刺激。這些邊緣刺激對學生學習的能力具有重要影響，因此暗示教學注重教學情境的布置，同時教師應保持愉快、熱情、自豪、飽滿的精神狀態。此外，在運用雙重交流技術時，教師還應經常性地向學生滲透高期望信息，從而提高學生對自身的期望效應，激發學習的自信。

（4)高超的教育藝術。運用暗示教學，并非簡單地做幾個手勢，放幾段音樂，說幾句鼓勵的話那么簡單。真正的暗示，是需要掌握必要的心理學理論和心理暗示技巧的，比如如何把握有效的暗示時機，如何有效突破學生的反暗示防線，如何不留痕跡地達到暗示的效果等等，都是需要教師具有高超的教育智慧和教學藝術的。因此，運用暗示教學法之前，教師有必要進行相應的學習和培訓。

局限性

事實上，暗示教學法也存在一些難以規避的局限性，如在大規模的群體教學中，教師在對學生施加的暗示，常常難以保證預期的效果。洛扎諾夫最初進行的實驗主要是針對語言教學中記憶力的提高，因此暗示教學在其它能力的協同培養和發展方面的效果是否顯著還有待科學驗證，加之人們對其實驗本身的科學價值尚存質疑，因此我們在移植和借鑒暗示教學法時，也應持慎重態度，既不能過分夸大暗示教學的效果，也不必一概否定。但是，從心理學依據的角度而言，暗示教學所倡導的關注學生無意識心理傾向，通過積極的心理暗示，激發學生的自信和學習動機，關注學生非理性因素在教學中的意義等，對于克服學生在體育學習中的恐懼心理，提升學生對自身的學習期望，發掘身體運動潛力等方面，還是具有積極的借鑒意義的。可以說，心理暗示是體育教學中非常有價值的輔助性教學策略，如果可以和其它教學策略協調配合，充分發揮教師的教育智慧和教學藝術，對于提高教學效果，激發學習動機，無疑具有重要的價值。

第二篇：第二語言 教學法流派總匯

第二語言教學法流派

一、語法翻譯法(the Grammar-Translation Method)又稱翻譯法(Translation Method)、傳統法(Traditional Method)、閱讀法(Reading Method)或古典法(Classical Method)。是用母語翻譯教授外語書面語的一種方法。

1880以前，歐洲大陸的外語教學以教授古典語言為主，這是文藝復興時期以來人文主義教育的一個重要內容。學習古典語言的目的，主要是閱讀古典文獻，而不是作為交際的工工具。為適應這種教學的需要而產生的。翻譯法代表有普洛茨(Karl Plotz)、奧朗多弗(H.Ollendorff)和雅科托(Jacotot)。

理論基礎：歷史比較語言學、官能心理學、演繹法。

語法翻譯法的基本特點：

1、翻譯是教學的基本手段。

2、教學以語法為綱。

3、語法材料的安排是先語法后課文。

4、雙重教學目的即培養學生通過翻譯閱讀原著的能力和磨煉學生的智慧。

二、直接法(the Direct Method)又稱自然法（Natural Method）。直接法是通過用外語本身進行會話、交談和閱讀外語，而不用學生的母語，不用翻譯，也不用形式語法，第一批詞通過指示實物、圖畫或演示動作等辦法來講授。

19世紀90年代，西歐資本主義社會獲得了進一步發展的新時期，國際市場的擴大、交通工具的改進使各國在政治、經濟、科技文化、生活等方面來往日益增多，使用外語口語作為主要交流手段的領域和機遇越來越頻繁，傳統的語法翻譯法不能滿足社會對外語口語人才的需要，直接法由此產生。代表人物有貝利茲（M.D.Berlitz）、古恩(F.Gouin)、帕默(H.E.Parmer)、耶斯帕森(O.Jesperson)和韋斯特(M.West)等。理論基礎：直覺主義、類推(analogy)原則

直接法的基本特點：

1、排除母語為中介，外語與客觀事物建立直接關系。

2、不學形式語法。語法規則在開始階段不予重視。

3、先用耳聽口說，后用眼看手寫。

4、句子為教學的基本單位。

5、模仿操練形成習慣。

三、聽說法（the Audiolingual Method）

聽說法是以句型結構為主線編寫外語教材的。外語教學以句型操練為綱，著重聽說口語能力的訓練和培養，所以叫聽說法、口語法和句型法，又叫軍隊教學法。

聽說法產生于20世紀40年代的美國，當時美國參加了二戰，由于美國軍隊被大量派往國外，軍隊急需大批通曉外語的口語人才。于是聘請結構主義語言學家龍菲爾德等制定了訓練軍隊的外語教學方案，即著名的“陸軍專門訓練方案”（ASTP）。主要代表人物有布龍菲爾德（L.Bloom-field）、特雷格（G.L.Trager）、弗里德（C.C.Fries）和拉多（R.Lado）。理論基礎：行為主義心理學、布龍菲爾德的結構主義描寫語言學。

聽說法的基本特點：

1、句型結構為綱組織教學；

2、聽說為先，兼顧書面語；

3、不用母語；

4、反復模仿，強化操練。

四、視聽法（Audio-visual Approach）

也稱“視聽整體結構教學法”（the audio-visual global and structural method）。視聽法是視和聽想結合的一種方法。視聽法源于直接法和聽說法。

視聽法首先由南斯拉夫薩格勒大學語音研究所主任古布里納(P.Guberina)于1954年提出。理論基礎：完形心理學（格式塔學派）、行為主義心理學、神經心理學、醫學、心理學和描寫語言學。

完形心理學強調感知事物的整體性。因此將情景或圖象跟一組詞或意義聯系在一起會促進學習。神經心理學認為，神經元突觸的數目可以隨神經沖動次數的增加而增加。外語視聽教學就是用形象生動的人物和真實的情景再現配以動聽的音樂，對神經細胞進行刺激，使其產生沖動增加，接受刺激的神經元的突觸數量也增多，從而賦予腦細胞以新的活力。醫學和心理學實驗證明：人腦存在著區域分工，左腦主司語言、數理、邏輯等，而右腦主司藝術、視覺、空間形象思維。視聽法的音像教材將語言和形象同時作用于大腦左右半球，使邏輯思維和形象思維相互作用，有利于開發雙腦和培養外語思維能力。

視聽法的基本特點：

1、先聽后說，聽說配合。

2、反復聽練。

3、語言新知識合理分布。音像材料的新知識不超過5%為宜。

4、用外語思維。

5、在口語基礎上進行書面語教學。

6、視聽結合，重視情景教學。

五、自覺對比法（Conscious-comparative Method）

自覺對比法是指學生通過分析、對比外語與母語的語法結構達到自覺理解語言材料的一種方法。

產生于20世紀30年代。十月革命后蘇聯對文化教育方面的資產階級學術思想和資產階級的意識形態進行了猛烈的批判，當時許多人認定外語教學的直接法是資產階級學術思想的代表，必須徹底批判，以便在批判中創建自己的教學法體系——自覺對比法。理論基礎：教育學的自覺原則、巴甫洛夫的信號學說

自覺對比法的基本特點：

1、依靠母語進行翻譯和對比。

2、語言規則指導語言實踐。

3、在分析理解語言知識基礎上模仿。

4、在書面基礎上進行口語教學。

5、由分析到綜合。自覺對比法的評價：

1、優點：（1）重視外語教學的思想教育性。（2）重視培養學生的閱讀能力。（3）重視自覺性學習的重要性。（4）外語與母語翻譯對比，有助于編寫教材，發揮母語的正遷移作用，防止負遷移作用。（5）掌握語法規則有助于掌握外語。

2、缺點：（1）學生難以掌握聽、說、讀、寫能力，以進行交際。（2）過分重視思想教育，而忽視了外語教學的規律性。（3）過分的強調翻譯、對比和講解語法，占用了80%的課堂教學時間。盡管學生語法規則背得頭頭是道，但由于缺乏言語交際性操練，難以掌握運用語言表達思想的能力。（4）過分強調培養閱讀能力，忽視口語能力的培養。

六、自覺實踐法

自覺實踐法的自覺是指理解所學語言材料，在語言交際活動中，注意力自覺集中在外語所表達的內容上，而不是集中在語言形式上。

自覺實踐法是20世紀60年代前蘇聯心理學家B.V.別利亞耶夫創立的、綜合直接法與語法翻譯法長處的外語教學法，也叫自覺積極法。

理論基礎：B.V.別利亞耶夫的心理學理論，后受到心理語言家A.A.列昂耶夫的言語活動論和∏.Я.利佩林的“智力行動分分階段形成論”的影響。其要點是：自覺學習優于直覺學習；掌握外語言語能力只有靠大量實踐；母語對于外語學習具有很大影響。

自覺實踐法的基本特點：

1、交際性。

2、自覺性。

3、功能—情景性。

4、考慮母語。

5、在語法基礎上學習詞匯和語法。

6、在語法基礎上進行書面語教學。

7、直觀性。利用事物、圖片、動作和電化聲像等。

8、聽說領先原則。

七、認知法(Cognitive Approach)認知法也叫認知—符號法。認知法是重視發揮學生的智力作用、強調認知語法規則、培養實際運用語言能力的一種方法，也叫現代的語法翻譯法。

20世紀60年代，科學飛速發展，知識信息量激增。為適應社會的發展，教學不僅要記憶知識，更重要的要培養人才。以培養口語能力為主的聽說法已不能適應新形勢的發展。與此同時，以喬姆斯基為代表的“轉換生成語法”理論和認知心理學家皮亞杰的“發生認識論”開始出現。美國心理學家卡羅爾（J.B.Carrol）在此基礎上提出了認知法。

理論基礎：認知心理學理論如皮亞杰強調的思維的創造能力、布魯納的認知發現學習理論、奧蘇貝爾認知接受學習理論（有意義學習）、建構主義學習理論，N.Chomsky的轉換生成語法（LAD）。總之，認知法主張外語教學中要充分發展觀察、記憶、思維、想象等智力因素，強調認知規則，指導掌握外語交際能力。N.Chomsky 認為，語言是受規則支配的系統，人具有天生的語言習得機制和語言能力。人類使用語言不是靠機械模仿和記憶，而是不斷理解、掌握語言規則、舉一反三地創造性運用語言的過程。

認知法的基本特點：

1、發展智力，提高學生觀察、記憶、思維、想象能力，調動智力因素，加速外語學習的進程。

2、在理解、掌握語法規則的基礎上學習外語，進行有意義操練，創造出成千上萬的句子來進行交際活動，從而掌握聽說讀寫交際能力。

3、口語與書面語并舉。

4、以學生為中心。

5、利用母語和翻譯但不是濫用，而是利用其知識經驗起正遷移作用。

6、廣泛運用電化教具，促進意義化、情景化和交際化。

7、分析語言錯誤的原因，利于學生正確掌握外語。

8、認知法的教學過程分語言的理解、語言的能力和語言的運用三個階段。建構主義(Constructivism)w A.促進學習的四個條件 w B.四種教學方法/思想：

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1、隨機通達教學（Random Access Instruction）

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2、情景或拋錨式教學（Situated or Anchored Instruction）?

3、自上而下學習（Top-down Instruction）?

4、支架式教學（Scaffolding Instruction）

八、交際法(Communicative Language Teaching)[Wang,2000.Unit 2] 20世紀70年代初期西歐共同體國家之間各種交往迅速擴大，語言成了最大障礙。1971年到1975年間，特瑞姆、范艾克、威爾金斯和威多森等出版了多項研究成果，在這些成果的基礎上，亞歷山大、威爾金斯為英語教材進行了“功能意念法”的設計，由于交際功能是語言在社會中運用的最大本質的功能，又是外語教學中的目的，所以這種路子又叫交際法。理論基礎：社會語言學、社會心理學和心理語言學。

基本特點：

1、交際法強調語言教學法要為學生的交際需要服務。

2、學生由“配角”變為“主角”，處于更為積極主動的地位。

3、交際法強調外語學習的目的和目標。

4、交際法強調語言的流暢性，不苛求糾正語言錯誤。

5、交際法以語言的功能意念、交際活動為內容。

6、教學過程交際化。

7、在教學順序上，交際法與傳統教學順序相反。

8、交際法重視學生證教學，重視超語言手段如動作、身勢語言和面部表情的作用。

9、交際法重視對所學的語言國家文化的學習，以便進行有效的恰當的口頭或筆頭的交際。

10、交際法重視采取多種教學手段組織教學。

九、任務型教學法

20年來，語言理論專家與外語教育工作者都一致認為，在課堂上使用任務教學十分重要。任務型教學法的理論研究已經有十多年的歷史，國外的諸多應用語言學家和教學法家，如J.Yalden, D.Nunan, P.Skehan, M.Canale, Candlin, Murphy, Prabhu等都對任務型教學法進行了深度研究。

理論基礎：從語言學角度，二語習得理論中的“輸入與互動假設”。Krashen(1982)區分出了兩個語言學習要領學習（learning）和習得（acquisiton）。學習是指通過教學有意識地學得語言；而習得則是指通過交際無意識地接觸語言系統而掌握語言。Krashen強調，掌握語言大多是在交際活動中使用語言的結果，而不是單純訓練語言技能和學習語言知識的結果。Krashen認為：學生掌握語言必須通過“可理解性的輸入”（comprehensive input）。假如輸入在一定限度上超出個人的現有水平，習得就自然地產生（即i+1 hypothesis）。從心理學和教育學角度，任務型教學模式的提出綜合了心理學的建構主義（constractivism）、羅杰斯人本主義學習理論、杜威的實用主義認識論、布盧姆的目標層次理論等多種教育思想。羅杰斯認為：①大多數學習是從做中學的；②當學生責任地參與學習過程時，就會促進學習；③涉及學習者整個人（包括情感與理智）的自我發起的學習，是最持久、最深刻的。因此，語言教師的責任是：①構建真實的問題情景；②提供學習的資源；③充分發揮學生作用，組織學生間的同伴教學、分組學習；④對學生進行探究訓練；⑤鼓勵學生進行自我評價。

Key concept: Learning by doing, solving problem.Definition of “task”(textbook pp.27)補充：

1989年美國語言學家David Nunan對“任務（task）”下的定義是：

“交際任務是指學習者在學習目標語中，進行領悟、使用、產出和互動的一項課堂交際活動，它關注的是語言意義而不是形式。”。Nunan他在1999年對課堂交際性任務的設計作了如下具體的描述： Real-world/target task Pedagogical task Enabling skill(語言知識)Rehearsal Activation Language Communication task（鞏固）task（活化）exercise activities 任務教學法的教學步驟：

1、前任務（pre-task）--TBL: ——教師引入任務。

2、任務環（task cycle）：a.任務（task）——學生執行任務；b.計劃（planning）——各組學生準備如何向全班報告任務完成的情況；c.報告（reporting）——學生報告任務完成的情況。

3、后任務（post-task）--language focus: a.分析(analysis)——學生通過錄音分析其他各組執行任務的情況;b.操練(practice)——學生在教師指導下練習語言難點。

任務教學法教學過程與傳統3P的不同：

1、傳統教學多使用3P教學步驟，即教師先呈現某個語言項目（presentation），然后讓學生練習（practice），最后讓學生用該語言項目進行表達（production）。

2、任務型教學步驟似乎是把3P步驟顛倒過來，即學生先表達，然后練習語言難點。但是，3P中的各項活動均是練習，因為教師在這樣的練習中首先規定某個語言項目；而任務型教學的重點在于信息溝通，而不僅是語言形式。

3、在任務型教學的三個階段中，學生都在完成任務；而在一節傳統的英語課堂教學中，教師偶爾插一兩個任務。

十、功能法（Functional Approach）

功能法是以語言功能——意念項目為綱培養交際能力的一種教學法，又叫交際法。理論基礎：社會心理學、心理語言學、功能語言學

功能法的基本特點：

1、交際性。

2、功能和意念相結合。

3、情景性。

4、教學過程交際化。

5、話語是教學的基本單位。

6、不苛求糾正語言錯誤。

十一、自然法(the Natural Approach)自然法在概念上是指大部分依據在自然環境中，在非院校環境中習得第二語言的過程。由Tracy D.Terrell 和Stephen D.Krashen在1977年提出。理論基礎：第二語言習得理論、人本主義心理學

基本特點：

1、習得和學習理論模式假說。

2、自然順序假說。

3、監控假說。

4、輸入假說。

5、情感過濾假說。自然法的優缺點：

1、優點：（1）強調足夠量的理解性輸入。（2）培養口筆頭交際能力。（3）主張在此時此地情景中交際。（4）注意力集中在交流信息上。（5）理解是表達的基礎。（6）強調低情感障礙。

缺點：（1）習得知識不能轉化為學習知識，兩者無相互作用說法不妥，兩者是相輔相成的。（2）學習對獲得流利的交際能力的作用是極有限的說法太絕對化。（3）過低估計語法的舉一反三作用。（4）習得過程需要較長時間。

十二、暗示教學法(Suggestopedia)形成于20世紀60年代中期，是由保加利亞精神療法心理學家羅扎諾夫(Georgi Lozanov)創造的。理論基礎：雙重暗示是理論基礎，由下列部分構成：威信（authority）、嬰兒化（infentilization）、雙重作用（double）、語調節奏和音樂場中假消極作用（intonation, rhythm and concert pseudo-passiveness）暗示是“暗示法”的核心。它是由“消除暗示(desuggestive sense)”和“提供暗示(suggestive sense)”兩個部分組成。

基本特點：

1、學習材料量大。

2、借助母語翻譯成對比。

3、廣泛采用交際性練習。

4、發揮暗示作用。背景音樂、環境氣氛、教師威信以及語言、語調、節奏的掌握，這些藝術手段在外語教學中發揮強有力的暗示作用。對暗示法的評價：

1、優點：（1）借助暗示手段發揮學生裝的學習潛力。（2）注意調動學習積極性。（3）在積極的言語交際中鞏固知識。

2、缺點：（1）暗示法注重語言內容而不是語言形式，因而在一定程度上忽視了語言知識的傳授和語法規律對言語交際的指導作用。（2）暗示法過分強調學習外語要建交在母語的基礎上，課文中印有母語和外語供翻譯對比，教師用母語介紹課文內容等。（3）音樂效果因學生的氣質而有差異很難找到一種皆大歡喜的“萬能”音樂。

十三、默教法（Silent Way）

“默教法”是由英國數學家兼心理學家加特諾(Caleb Gattegno)首創于20世紀60年代初。理論基礎：現代的心理學研究證明，大腦最積極最活躍的思維活動發生于靜默的外界環境中。“默教法”認為，外語或第二語言的學習過程與兒童學習母語的過程極不相同。核心是教師盡量少說話，學生盡量多言語交際活動，從而創造一種“緘默”的課堂氣氛。“緘默”迫使學生積極思維，因而有助于加強記憶。“默教法”注重培養學生在學習中的獨立性、自治權和責任感。

基本特點：

1、教從屬于學。

2、教師少說，學生多動。教師依靠彩色小棒、掛圖和實物等教具和動作、手勢教學。

3、教師不改正學生的錯誤。

4、口語領先。

5、不用母語。

十四、整體語言教學法（Whole Language）

“整體語言教學法”始於20世紀80年代中期。主要倡導者有古德曼(Goodman)、大衛·紐南（David Nunan）等。理論原則：

1、語言的整體性。語言作為一個整體，不能分割為一個個獨立的成分，任何企圖把語言分為語音、詞匯、句法、句型等部分都會使語言失去其完整性和真實性。

2、在自然的環境中，兒童能像學會聽說一們學會讀寫，他們的讀寫能力發展的過程與聽說能力的發展過程是并駕齊驅的，是自然語言學習的延伸。整體語言教學法既適合母語的教育，也適合第二語言教育，因為第二語言也能用母語的學習方法學到。

基本特點：

1、語言是一個整體。

2、語言教學應以學生為中心。

3、語言知識和技能應通過自然的語言環境加以培養。

4、對學生有信心，要盡力讓學生將他們語言學習的潛力得到充分的發揮。

5、在第二語言教學中，允許學生適當地使用母語。

教學技巧：

1、把語言作為一個整體來教。

2、教學中堅持以學生為中心。

3、充分利用語言情景和上下文培養語言技能。

4、使用真正的“文學作品”作為教材。廣義的文學作品包括：故事、小說、詩歌、戲劇、寓言、通信、會話、論述文、數理化課文。

5、大量的口頭語言表達機會。

6、大量的寫作。

7、課堂里大量使用“合作學習”的模式。

8、非正式的評估和測試如平時作業、觀察記錄、作品集等。

十五、全身反應法（Total Physical Response）

“全身反應法”（Total Physical Response）,縮寫為TPR，是美國加州桑約斯州立大學心理學教授詹姆士·阿舍(James Asher)1998年提出的一種語言教學法。

理論基礎：TPR吸取了心理學、發展心理學以及人文主義教育學諸派的理論觀點。如：

1、生物程序。

2、大腦的區域分工。

3、減少心理壓力。

基本特點：

1、首先發展學生的聽力理解，然后再要求學生用口語表達。

2、教師在發出指令、請學生執行指令的過程中，介紹新詞匯。

3、讓學生用動作說明他們的理解程度。

4、允許學生在預先作好準備的發問下開口發言。

第三篇：第二語言教學法流派提綱

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(一)語法翻譯法

四、第二語言教學法主要流派

①時間：18世紀末 ②代表人物：[德]奧倫多夫③言學理論基礎：機械語言學或歷史比較語言學 認為所有語言同出一派 ④心理學理論基礎：官能心理學或聯想心理學

官能心理學：認為心理的各種官能可分別加以訓練例如：記憶、思考、概括??

聯想心理學：把一切心理活動看成是各種感覺或觀念的集合。心理活動主要依靠聯想的力量來實現。例如：記憶單詞依靠和母語的聯系 ⑤主要特點：A．以語法為綱，教授系統的語法知識B．課堂教學使用學生的母語，教學法以翻譯為主C．注重書面語的教學，輕視口語D．教授所謂的“規范”語言，重視使用所謂經典的“名著”“原著”

⑥成就：A．強調母語教學的理論B．強調發展學生的智力，學生語法知識扎實C．由于注重書面語教學，學生的閱讀水平和能力比較高D．對教師本身的口語要求不高，該教學法使用方便 ⑦缺點：

A．忽視言語交際技能，尤其是聽說能力的培養B．過分依賴學生的母語和翻譯的手段，無法培養用目的語思維的習慣和能力C．過分強調語法的重要性，教學內容枯燥乏味或深奧難懂(二)直接法（改革法、自然法）

針對“語法——翻譯法” “直接”：用目的語教授目的語

又稱“自然法”，主張仿照幼兒學習母語的自然過程來設計第二語言教學過程

直接法是作為語法——翻譯法的對立物在西歐出現的，代表人物是貝立茲。（01填空）直接法主張在外語教學中完全不使用學生的母語（02選擇）直接法的“直接”指直接用目的語教授目的語（03選擇）

直接法的優點之一是有利于學生外語思維和語言能力的培養（00選擇）①時間：19世紀后半葉 西歐

②代表人物：[德]貝立茲 [法]古安 [英]帕莫·艾蓋爾特 ③心理學基礎：聯結主義心理學 強調語言與客體的直接連接

④特點：A．在語言和外界事物或經驗之間建立起直接的聯系，在教學過程中不使用學生的母語B．以口語為基礎（與語法——翻譯法針鋒相對）C．句本位，以句子為基本的教學單位D．以模仿為主 E．用歸納法教授語法規則 先操練，后歸納 ⑤優點：

A．打破語法——翻譯法一統天下的局面，開創了新路子B．利用直觀手段（實物、圖片等）進行教學，有利于調動學生積極性C．注重口語教學，有利于培養學生的言語能力D．不使用學生母語，有利于培養學生用目的語思維的能力 ⑥缺點：

A．把幼兒習得母語和成人學習第二語言混為一談是不對的B．完全摒棄學生母語，忽視其積極意義，有時反而影響學生對目的語的理解C．過分強調模仿、重復，不符合成年人需要適當給出規則的學習方式 D．對讀寫能力的培養不夠重視(三)聽說法（結構法、句型法）

時間：20世紀四、五十年代 二戰時美國訓練士兵所用方法 外語教學聽說法產生于美國，其語言學基礎是結構主義語言學（96選擇）②代表人物：[美]弗里斯 埃比 拉多

③語言學基礎：結構主義語言學 強調先搞清語言的結構 ④心理學基礎：行為主義心理學 刺激——反應——強化

聽說法的心理學理論依據是行為主義心理學，這種心理學理論的創始人是華生（98選擇）

⑤特點：A．聽說領先，讀寫跟上B．反復實踐，養成習慣C．以句型為中心進行訓練強調以句型為中心反復進行操練的教學法是聽說法（01選擇）

D．排斥或限制使用母語（不完全排斥）

E．大量使用現代化教學技術手段如：錄音、語音實驗室、視聽設備等 F．注重語言結構的對比，找出學習的難點，確定學習的重點 G．有錯必糾 ⑥優點：

A．以句型作為第二語言教學的中心，并建立了一套培養語言習慣的練習體系 B．充分利用對比分析的方法，找出教學的難點和重點 C．不完全摒棄學生母語 克服了直接法的某些片面性 D．廣泛利用各種現代化教學技術手段 ⑦缺點：

A．輕視讀、寫能力的培養 B．機械的句型操練枯燥乏味

C．以教師為中心，忽視了學生的主觀能動性和創造性 D．偏重語言形式的訓練，忽視內容和意義

(四)功能法（意念——功能法、交際法）代表教材《跟我學》（00選擇）時間：20世紀70年代 功能法產生于70年代的西歐（99選擇）代表人物：[英]威爾金斯 亞歷山大 威多森 [荷蘭]范埃克

功能法產生于70年代的西歐，創始人是英國語言學家威爾金斯（01填空）③語言學基礎：社會語言學 功能語言學 ④心理學基礎：人本主義心理學 ⑤特點 功能教學法（99術語解釋）

A．把第二語言／外語教學的目標設定為培養學生運用目的與進行交際的能力

B．以功能（和意念）為綱 功能是用語言做事，完成一定的交際任務 并把語法視為實現功能的手段來讓學生掌握 C．教學過程交際化 為學生創造接近真實交際的語言環境 D．單項技能訓練和綜合性訓練相結合

E．強調表達內容 不過分苛求形式 對學生的錯誤要確定一個容忍度 F．圓周式地安排語言材料，循序漸進地組織教學

G．發展“專用語言”教學 針對不同的交際需要開展教學 ⑥優點

功能教學法的優點（03論述）

A．培養學生使用語言進行交際的能力B．從學生的實際需要出發，確定學習目標C．教學過程交際化 D．發展“專用語言”教學 ⑦缺點

A．如何科學地設定功能、意念項目 如何合理地安排B．如何把語言結構和功能結合起來 C．對學生出現的錯誤采取容忍態度的“度”如何把握(五)交際法(六)任務教學法 任務教學法

1.定義：是交際法在上世紀80年代的新發展，是交際法的一種新形勢。其以學生為中心，教師設計具體的、帶有明確目標的活動，讓學生用目的語通過協商、討論，解決這一具體問題。所謂“任務”指有目標的語言交際活動。（2001年2月，中國教育部制定《中學英語課程標準》，規定盡量采用任務型教學法）

2.產生時間、代表人物：1982年英國伯拉胡在印度教英語時提出此方法。1989年，紐南發表文章正式提出交際課堂的任務設計。至 90年代成為英語教學的國際主流。3.教學過程：

●前期準備：介紹話題和任務（比如，給一段天氣廣播或一份報紙，讓學生判斷今天下午要不要帶傘？）●完成任務：學生們群策群力 ●后期鞏固：分析語言語言重點

4.優點：以具體任務為學習動力（教、學的是真實價值的交際行為），以完成任務的過程為學習過程，以展示任務的成果而不是考試的成績來體現學習成就（發揮了學生主動性、積極性）5.不足：

●教師發揮指導作用不夠。●學生摸索時間長，效果難說。6.不同于交際法，其--●強調任務的真實性

●要求教學活動有利于學生學習語言知識、發展言語技能 ●強調學習過程（即完成任務的過程）

●通過前期準備、后期鞏固等步驟，彌補了交際法在語言使用方面的準確性、流利性問題

五、教材的編寫、選擇與使用

(一)教材分類

1、以教學類型分類

①按教學目的分：普通教育、預備教育、專業教育、特殊目的教育 ②以教學期限劃分：長期班、短期班 ③以組織形式分：班級教學、個別教學

④從特殊教學媒體的角度劃分：函授、刊授、廣播教學、影視教學 ⑤自學教材

2、以課程類型分類：一種教學類型中往往要開設多種課程或課型，各有不同的教材 例如： 綜合課 聽力→ 聽說教材、視聽教材、新聞聽力?? 語言課 專項技能課 口語→ 實用會話、熱門話題??

專門目標課 閱讀→ 報刊閱讀、泛讀教材?? 寫作→ 寫作基礎、應用文寫作??

3、以教學手段分類 教學手段是指為達到某種教學目的而采取的教學措施 例如：運用多媒體、通過視覺和聽覺進行教學是需要光盤這種無紙教材

4、以教學方法分類

①結構型：以結構為綱 80年代以前 ②功能型：以功能為綱

③結構——功能型：以結構安排為基礎（《實用漢語課本》第一本）④功能——結構型： 由功能占支配地位（中級以上采用此方式）⑤話題型和語境型：（初級不適用）⑥文化型和語用型：（漢語中不存在）(二)教材編寫原則 選用教材的原則

選用教材的原則是以評估教材的四原則——實用性原則、知識性原則、趣味性原則和科學性原則為基礎，再增加 1，交際性原則：A.要選擇有交際價值的教學內容 B 語言材料的組織要體現生活的真實性 2，針對性原則：要適合使用對象的特點

A．最基本的特點是母語，母語文化背景與目的語、目的語文化對比所確定的不同的教學要點

B．還要針對學習者的年齡、國別、文化程度特點、學習者學習目的特點、學習者學習起點和學習時限的特點?? 3，系統性原則 要考慮到橫向和縱向的關系，要考慮到該教材在整個教材體系中所處的位置和作用

針對性：具體的考慮 系統性：宏觀的考慮(三)教材編寫依據(四)教材編寫實施(五)教材分析和評估

評估教材的原則 ：一部好的漢語教科書應該具有科學性、實用性、知識性和趣味性。（02填空）

編寫與評估對外漢語教材需遵循的基本原則是：實用性原則、知識性原則、趣味性原則、科學性原則（98填空）在第二語言教學教材編寫中怎樣處理文學作品？為什么？（00論述）你認為“這是書，那是報”這樣的句子有無必要編進對外漢語教材？為什么？ ①實用性原則：“易教易學”

A．教學內容的實用性：指教材中教學內容的選擇和確定要從學習者的需要出發，教學內容必須是學習者在生活中常用的，在交際中所必需的

B．語言材料的真實性：語言教材要盡可能選擇現實生活中真實的語料，盡量避免無使用價值或僅僅為了解釋語言點的“教科書語言”或“教室語言”。

C．教學方法的實用性：指教材在提供必需理論和知識的同時，更要提供大量的練習②知識性原則 指教學內容要包含一定量的新知識，使學生在學習語言的同時能增長知識 ③趣味性原則 教材的趣味性主要體現在教材內容的生動有趣和形式的活潑多樣

A．題材多樣化B．體裁、語言風格和練習方式的多樣化 D 版式設計、裝楨、插圖等形式上活潑醒目

④科學性原則A．語言的規范：要教規范、通用的語言B．內容組織符合教學規律：內容的編排順序；題材內容；生詞和語法點的分布；詞匯和句型的重現率；練習的內容和方式??

C．反映學科理論研究的新水平，更換舊內容、慎重選擇新成果??

六、測試與評估(一)測試的作用與目的目的：是培養學生的語言能力和語言交際能力。(二)測試的種類 測試的類別

第二語言測試可分為：水平測試、成績測試、診斷測試和潛能測試四大類。H.S.K.是一種水平測試（99填空）

1、水平測試

①目的：測量測試對象的第二語言水平②特點：有專門的大綱、統一的試題和統一的評分標準 客觀 ③原則：能夠有效的測量測試對象的實際語言水平

2、成績測試（課程測試）

①目的：檢查測試對象在學習的一定階段掌握所學課程的情況

②特點：跟教學過程和教學對象緊密相關 可以測定受試者的學習成績，但不一定能反映受試者的語言水平例如：期中、期末考試，結業考試、畢業考試 成績測試和水平測試（96術語解釋）

成績測試是一門或一種課型的一定學習階段的測試。用以檢查測試對象在學習的一定階段掌握所學課程的情況。包括：期中、期末考試，結業考試、畢業考試??

水平測試的目的是測量測試對象的第二語言水平。一般而言有專門的考試大綱、統一的試題和統一的評分標準，以盡可能客觀的標準來測量考生的目的語水平。包括：HSK、TOFEL??

期中、期末考試是語言測試中的成績測試。（03選擇）

3、診斷測試

①目的：檢查受試者對學習內容的掌握情況，以及教學效果是否達到教學大綱所預期的要求 ②特點：A 不受教學進度的限制，隨時可以進行 B 測試內容可以相對集中，突出針對性

4、潛能測試

①目的：了解受試者學習第二語言的潛在能力②測試內容：模仿能力；記憶能力；理解能力(三)命題

1、標準化試題和非標準化試題（從命題過程和試題的可靠性程度的角度劃分）

A．標準化測試：一般以現代教育測量學的理論為依據，遵照科學的程序，對考試的全過程，從設計、命題到評分、分析等實施標準化運作，嚴格控制誤差，能高效、準確的測出受試者的真實語言水平。

D 非標準化測試：由任課教師根據具體教學需要而自行設計、命題、實施測試以及進行評分的測試。

2、主觀性試題和客觀性試題（按評卷的客觀化程度劃分）

A．主觀性試題：指測試結果的評判在很大程度上決定于閱卷者的主觀判斷

例如：作文、口試、翻譯?? 按評分的客觀化程度區分，作文屬于主觀性試題（02填空）B．客觀性試題：有統一的閱卷標準、答案固定，不因閱卷人的主觀意愿而改變

例如：多項選擇、判斷正誤??

3、立式試題和綜合性試題（按試題所包含的測試內容的特點劃分）分立式試題和綜合性試題（00術語解釋）

A．分立式試題：對受試者所掌握的語言知識和語言技能進行分項測試，以考察受試者各個單項的能力。如：填空、改錯、多選?? F 綜合性試題：對受試者的整體語言能力（語言知識和語言技能）進行綜合性測試，全面考察受試者的語言能力。如：聽力理解、完形填空、寫作??

按照測試的內容特點劃分，“多項選擇”屬于分立式測試。（02選擇）

C．分立式試題的優點：①針對性強 ②客觀性、標準化 缺點：各個項目測試的結果的總和不一定能反映受試者的整體語言水平和語言能力

(四)中國漢語水平考試(HSK)性質、作用及分級

1、性質：中國漢語水平考試（HSK）是為測試漢語作為第二語言的學習者的漢語水平而設立的國家級標準化考試 HSK的全稱為漢語水平考試，是為漢語作為第二語言的學習者制訂的，其初、中等共分8級。（96填空）HSK（01術語解釋）

答：HSK是“漢語水平考試”的簡稱，是專為測量外國人和非漢族人的漢語水平而設計的一種考試，由基礎、初中等、高等三個平行的考試組成。（初中等）考試內容分聽力理解、語法結構、閱讀理解、綜合填空四部分。主要形式是多選題，設計依據是《漢語水平等級標準和等級大綱》

2、作用：主要體現在《漢語水平證書》的效力上

A．作為達到進入中國高等院校入系學習專業或報考研究生所要求的實際漢語水平的證明 B．作為漢語水平達到某種等級或免修相應級別的漢語課程的證明 G 作為聘用機構錄用漢語人員的依據

3、分級

A 基礎漢語水平考試（HSK基礎）a．分1，2，3級 b．掌握400~3000漢語常用詞（甲、乙級）和與之相應的語法項目c．考試內容：聽力理解、語法結構、閱讀理解

B 初、中等漢語水平考試（HSK初、中等）a．分1，2，3，4，5，（初等）6，7，8（中等）級（96填空）b．要求掌握2000~5000詞和相應語法項目（甲乙丙級）c．聽力理解、語法結構、閱讀理解、綜合填空 C 高等漢語水平考試（HSK高等）

a．分9，10，11級b．要求掌握5000~8000詞及相應語法項目（甲、乙、丙、丁級）c．聽力理解、閱讀理解、綜合表達、作文、口試

四 漢語作為外語教學中的文化因素

一、跨文化交際

(一)定義： 跨文化交際：指不同文化背景的人們之間的交際行為 1 語言與文化的關系

①文化：是人類在社會歷史發展過程中所創造的物質財富和精神財富的總和 ②文化的分類：物質文化、制度文化、行為文化、心態文化 西方 “C文化”：政治、經濟、歷史、地理、教育、哲學、文學、藝術??

“c文化”：風俗習慣、思維方法、心理素質、生活方式、行為準則、人際關系?? 通常所說的大寫字母“C”文化（Culture）指的是知識性文化（02填空）

④我國 知識文化：即“C文化” 交際文化語言交際文化：隱含在語言系統中的反映一個民族的心理狀態、價值觀念??影響語言表達的特殊文化因素 非語言交際文化：語言以外的傳遞信息的方式中的文化因素

⑤語言交際文化主要體現在語言的詞匯系統、語法系統和語用系統中 這類因素對語言和語言交際有規約作用，且本族人不易察覺 ⑥文化的屬性 A．民族性 B、社會性 C、系統性 D、階段性 ⑦語言和文化的關系

A．語言是人類文化的一部分，語言和文化是部分與整體的關系 B．語言是文化的主要載體——語言的特殊性

C．語言是文化發展的基礎，社會成員是靠語言交流共同發展文化 D．語言和文化是相互依存的

因此，要掌握和運用一種第二語言，就必須同時學習這種語言所負載的該民族的文化。

對外漢語教學界的基本共識是：以語言教學為主，同時緊密結合相關的文化教學，但不能以文化教學取代語言教學。(二)文化差異與交際障礙

跨文化交際：指不同文化背景的人們之間的交際行為

A．詞匯系統中的語言交際文化因素表現在：對應詞的有無；對應詞的詞義范圍的大小；詞義的褒貶；引申義和比喻義的多少??B．語法系統中的語言交際文化因素表現在：詞形變化的有無；句子的組織方式不完全相同；方位、數量、順序等的表達方式的不同??D 語用系統中的語言交際文化因素：稱呼、問候和道別；稱贊和批評；自謙和自卑；邀請和應邀；隱私和禁忌??(三)文化的沖突與適應

跨文化交際中的文化適應或接受過程

A．觀光期（蜜月期）B．挫折期C．逐漸適應或調整期F 接近或完全復原期(四)對待不同文化的態度

二、文化教學的層次

(一)語言中的文化因素 語言與文化的關系

①文化：是人類在社會歷史發展過程中所創造的物質財富和精神財富的總和 ②文化的分類：物質文化、制度文化、行為文化、心態文化 西方 “C文化”：政治、經濟、歷史、地理、教育、哲學、文學、藝術??

“c文化”：風俗習慣、思維方法、心理素質、生活方式、行為準則、人際關系?? 通常所說的大寫字母“C”文化（Culture）指的是知識性文化（02填空）

④我國 知識文化：即“C文化” 交際文化語言交際文化：隱含在語言系統中的反映一個民族的心理狀態、價值觀念??影響語言表達的特殊文化因素 非語言交際文化：語言以外的傳遞信息的方式中的文化因素 ⑤語言交際文化主要體現在語言的詞匯系統、語法系統和語用系統中 這類因素對語言和語言交際有規約作用，且本族人不易察覺 ⑥文化的屬性A．民族性 B、社會性 C、系統性 D、階段性 ⑦語言和文化的關系

A．語言是人類文化的一部分，語言和文化是部分與整體的關系 B．語言是文化的主要載體——語言的特殊性

C．語言是文化發展的基礎，社會成員是靠語言交流共同發展文化 D．語言和文化是相互依存的

因此，要掌握和運用一種第二語言，就必須同時學習這種語言所負載的該民族的文化。

對外漢語教學界的基本共識是：以語言教學為主，同時緊密結合相關的文化教學，但不能以文化教學取代語言教學。(二)基本國情和文化背景知識(三)專門文化知識

三、文化教學原則與方法

(一)基本原則

對外漢語教學中處理文化因素的原則和方法

A．文化教學要為語言教學服務：為了使學生能正確的理解和使用所學語言，必須同時介紹 相關的文化知識和背景。

B．要有針對性：應針對在跨文化交際中出現的交際困難和障礙進行文化教學 C．教學內容既要有代表性，又要以發展的眼光來看問題。

E在教學方法上，文化知識背景的教學應當從屬于語言要素的教學以及言語技能和言語交 際技能的訓練

G 具體教學方法多樣例如：把文化內容直接以課文內容的方式介紹，也可通過注釋說明 等

(二)教學方法 具體教學方法多樣例如：把文化內容直接以課文內容的方式介紹，也可通過注釋說明等

五 現代教育技術的應用

一、計算機及常用軟件的使用

二、現代聲像技術的應用

三、漢語知識與言語技能的計算機輔助教學

四、網絡遠程漢語作為外語教學

現代教育技術美國教育傳播與技術學會(Association for Educational Communication-And Technology，AECT)1994年的所謂94定義中將教育技術（原文中為實教學技術instructional technology）界定為：教育技術是對學習過程和教學資源進行設計、開發、應用、管理和評價的理論與實踐。

一、計算機及常用軟件的使用 注意軟件的名稱、用途

（一）常用軟件

●文字處理工具Microsoft Word ：目前普遍采用，強大的文字處理工具，有很強的編輯、繪圖、制表功能 ●二維表格處理軟件Excel, 數據統計SPSS（主要用于心理學、統計學）●復雜數據可以用C語言（或C++），FoxPro ●文稿制作Microsoft PowerPoint ●其它軟件―――

圖形處理PhotoShop、二維動畫Flash、網頁制作Dreamweaver、聲音處理軟件Cool Edit、視頻處理軟件Premiere

（二）語料庫建設 ●現代漢語語料庫 ●現代漢語句型語料庫 ●漢語中介語語料庫

●漢語教學多媒題素材庫和資源庫

四、網絡遠程漢語作為外語教學 網絡遠程教學的形式有兩種----------●網絡型教學

其基本形式又分為以下五種：以網頁為主的網絡課件教學、通過E-mail交流、向BBS投稿、利用Internet進行的雙向視頻筆談式交流和網絡語音會話。●遠程電視會議型教學

其基本形式有如下三種：遠程直播、遠程會話訓練和遠程電視討論

第四篇：英語教學法主要流派

英語教學法主要流派

一、語法翻譯法(Grammar-Translation Method)

語法翻譯法是最古老的外語教學法,是中世紀歐洲人教希臘語、拉丁語等死語言的教學法,到了18世紀,歐洲的學校雖然開設了現代外語課,但仍然沿用語法翻譯法,當時語言學的研究對象基本上還是書面語。人們學習外語的目的,主要是為了閱讀外語資料和文獻。語法—翻譯法的代表人物是奧倫多夫(H.G.Ollendoff)。古老的翻譯法、語法法和詞匯翻譯法都屬于同一類方法。

語法翻譯法在1840—1940年代間大行其道,之后便被許多學者群起圍攻。看來,當標的語只被用來執行其閱讀功能時,語法翻譯法確實有其一定的教學效果,但是當學習者對標的語的需求不僅限于閱讀,而期待達到聽無障、說無礙的境界時,語法翻譯法這套祖傳秘方就必然被打入冷宮,被時代潮流淘汰了。

反思國內的英語教學,大多還是采取這種語法翻譯教學法。一些大學的必修英文課繼續沿用這樣不敷時代所需的語法翻譯法教學法——講臺上傳來英語教授句型、詞類變化和翻譯的講解聲,臺下則一片死寂,然后為提高聽說能力的學生又再去社會上的語言學校上課練習會話。究其原因,則為應試英語。

二、直接法(Direct Method)

直接法是19世紀下半葉始于西歐的外語教學改革運動的產物,是語法翻譯法的對立面。德國外語教育家菲埃托是最早提出直接法的教學法構想的先驅人物。教師采取漸進式的問答法來引導學生開口說話。此外,教學的初期不依賴課本進度,而依照教師自己設計的教案來搭配學生的學習狀況。學生則必須專心地“停、看、聽”,善用老師所示范的標的語以及其他相關背景信息,然后學習用標的語回答老師的問題。教師是標的語唯一的示范者,所以教學時一律不用學生的母語講解,而必須使出十八般武藝,運用身體語言和輔助教具來傳授語言知識,使學生能用極初級程度的標的語來了解新的標的物,并學會用口語來表達。直接法在19世紀60年代興起,至20世紀20年代逐漸沒落。基本上來說,它在規模較小的語言學校推行得非常成功,因為當老師用標的語直接進行教學時,可以照顧到每個學生的反映與需要。

直接法比起古典語法翻譯法是教學法史上的一大進步,成為以后的聽說法、視聽法、功能法等現代改革派的發端,但它是完全針對語法翻譯法的弊端提出的,本身難免有它的局限性和片面性,對母語在外語教學中的作用,只看到消極的一面,而沒有看到或充分估計到它的積極的一面,只看到和只強調幼兒學母語和已掌握了母語的人學習外語之間的共同規律,而對兩者之間的差別未曾注意到或沒有充分估計到,因此采用了基本相同的方法來解決兩種有一定區別的語言學習問題,在教學中偏重經驗、感性認識,而對人的自覺性估計不足,對文學的修養不夠注意,對許多語言現象只知其然而不知其所以然。

三、聽說法(Audio-lingual Method)

Richards和Rogers(1986,2001)指出:二次大戰期間,美國參戰后需大量派軍前往海外,為搜集情報,美軍乃請駐地當地人提供重要情境所需的語言詞匯與句型,請考古學者提供駐地的文化習俗,請語言學者協助設計編排教學對話及督導學習,指派學習動機強烈的人員,接受密集訓練。此為軍中教學法(theArmy Method),成效斐然。當時參與的語言學者,大多是結構語言學派的重要人物,主張語言結構是語言學習的重點;也主張語言學習是習慣的形成,應不斷地作句型練習;當時也盛行行為學派的學習理論,提倡學習需經由過度練習,將刺激與反應緊密連結,形成正確習慣。聽說法在20世紀60年代達到全盛時期,之后便開始衰退,因為教師發現學生在經過無數枯燥嚴肅的機械式練習后,并不能有效勝任課堂外實際的口語溝通。更重要的是,麻省理工學院語言學家Noam Chomsky提出了足以駁斥結構學派和行為心理學派的學習觀點:轉換語法(transformational grammar)和語言能力(linguistic competence)。此外,喬姆斯基認為,語言學習并不只是經由背誦、模仿而僵化養成的語言習慣。相反的,人類并不像是學說話的鸚鵡,而是經由生活經驗和語言能力所學習得來。這兩個理念嚴重地削弱了聽說法的魅力,從此以后語言教學的領域陷入了百家理論爭鳴的世界。

聽說法又叫結構法或句型法,《英語900句》是聽說法的典型教材。聽說法把語言結構分析的研究成果運用到外語教學中,使教材的編寫和教學過程的安排具有科學的依據。這對提高外語教學的效果,加速外語教學的過程無疑是非常重要的貢獻和進步。但聽說法過分重視機械性訓練,忽視語言規則的指導作用,過分重視語言的結構形式,忽視語言的內容和意義,存在流于“造作”的語言傾向。

四、視聽法(Audio—Visual Method)

針對聽說法脫離語境,孤立地練習句型,影響培養學生有效使用語言能力的問題,20世紀50年代在法國產生了情境法。它吸取了直接法和聽說法的許多優點。充分利用幻燈機、錄音機、投影機、電影和錄像等視聽教具,讓學生邊看邊聽邊說,身臨其境地學習外語,把看到的情景和聽到的聲音自然地聯系起來,強調通過情景操練句型,在教學中只允許使用目的語。因此,這種教學法又叫作情景法。它的典型教材是《新概念英語》。

視聽結合的方法比單純依靠聽覺或視覺來理解、記憶和儲存語言材料要好得多。視覺形象為學生提供形象思維的條件,促使學生自然和牢固地掌握外語。聽覺形象有助于養成正確的語音、語調、節奏及遣詞、造句的能力和習慣,同時有利于使課堂變得生動活潑,使學生學的語言自然,表達準確。視聽法的缺點是過于重視語言形式,忽視交際能力的培養,過分強調整體結構,忽視語言分析、講解和訓練,使學生對語言項目缺乏清楚的認識。

五、認知法(Cognitive Approach)

認知法又稱認知—符號法(Cognitive-Code Approach),產生于20世紀60年代的美國,代表人物是卡魯爾、布魯納。認知法反對語言是“結構模式”的理論,反對在教學中進行反復的機械操作練習。它主張語言是受規則支配的創造性活動,語言的習慣是掌握規則,而不是形成習慣,提倡用演繹法講授語法。在學習聲音時,同時學習文字,聽說讀寫四種語言技能從學習外語一開始就同時進行訓練,允許使用本族語和翻譯的手段,它認為語言錯誤在外語學習過程中是不可避免的副產物,主張系統地學習口述和適當地矯正錯誤。它強調理解在外語教學中的作用,主張在理解新學語言材料的基礎上創造性的交際練習。在教學中廣泛利用視聽教具使外語教學情景化和交際化。認知法是以認識心理學作為其理論基礎,使外語教學法建立在更加科學的基礎上,但認知法作為一個新的獨立外語教學法體系還是不夠完善的,必須從理論上和實踐上加以充實。在提倡認知法時要切忌重犯語法翻譯法的老毛病。

六、全身反應法(Total Physical Response,簡稱TPR)

全身反應法產生于20世紀60年代初期的美國,盛行于20世紀7 0年代,創始人是心理學教授阿舍爾(James T.Ash-er)。這種教學法是通過身體動作教授外語的方法,主要用于美國移民兒童的英語教育。全身反應法的具體操作如下:教師授新課時先讓一位學生站在講臺前,根據指令做動作,全班學生反復聽教師的指令,看該學生動作。等大多數學生理解了指令的意義后,教師可自己或請成績好的學生發出相同的指令,并要求全班按指令做動作。由于指令可以滋生出無數的句子,學生就會在行動中邊實踐邊學到很多詞匯與句型。

教師是TPR的主導者,提供學生練習、講話的機會,并像父母般容忍年幼孩子所犯之語句錯誤。TPR因為將“語言”化為“具體行動”,降低學習的壓力,所以也受到一些人熱烈的歡迎。不過,TPR的目的只在于培養初級的會話能力,所以必須再搭配其他的教法,才能使學生有足夠的語言能力來應付日常的需要。由于它可以使抽象的語言化為具體的行動,降低了學習的緊張氣氛,所以若能多運用于成人語言教學,并把“發號施令”的“特權”多多下放到學生身上,相信學生通過這樣的語言游戲,一定可以達到寓教于樂的目的。

七、交際法(Communicative Approach)

交際法也叫功能法(Functional Approach)或意念法(No-tional Approach)。交際法是20世紀70年代根據 2 語言學家海姆斯(Hymes)和韓禮德(Halliday)的理論形成的,是全世界影響較大的外語教學法流派。交際教學法認為語言是人們交際的工具,人們用語言表達意念和情態,人們由于職業不同,對語言的要求和需要也不同,教學內容也可以不同。交際教學法主張外語教學不要像語法翻譯那樣,以語法為綱,也不要像視聽法那樣以結構為綱,而以語言的表意功能為綱,針對學生今后使用外語的需要選擇教學內容。通過接觸、模仿范例練習和自由表達思想三個步驟來組織教學。

交際教學法最大的優點是從學生實際出發,確定學習目標,使教學過程交際化,培養學生掌握交際能力。但也存在缺乏語言功能項目的標準、范圍及教學順序的科學依據,語言形態和結構難以和功能項目協調一致的缺點。但不管怎么說,交際法是現代國外最流行的英語教學法之一,雖然具體方法不盡相同,但絕大多數學者已得出共識:培養交際能力是英語教學的出發點和歸宿(Communication is the starting point and final aim of English teaching)。《跟我學》(Follow Me)是典型的交際法教材。

八、任務型教學法(Task-based Language Teaching Ap-proach)

任務型教學(Task-based Language Teaching)是指教師通過引導語言學習者在課堂上完成任務來進行的教學。這是20世紀80年代興起的一種強調“在做中學”(learning by doing)的語言教學方法,是交際教學法的發展,在世界語言教育界引起了人們的廣泛注意。近年來,這種“用語言做事”(doing things with the language)的教學理論逐漸引入我國的基礎英語課堂教學,是我國外語課程教學改革的一個走向。該理論認為:掌握語言大多是在活動中使用語言的結果,而不是單純訓練語言技能和學習語言知識的結果。在教學活動中,教師應當圍繞特定的交際和語言項目,設計出具體的、可操作的任務,學生通過表達、溝通、交涉、解釋、詢問等各種語言活動形式來完成任務,以達到學習和掌握語言的目的。任務型教學法是吸收了以往多種教學法的優點而形成的,它和其他的教學法并不排斥。

任務型教學法通過完成多種多樣的任務活動,有助于激發學生的學習興趣。在完成任務的過程中,將語言知識和語言技能結合起來,有助于培養學生綜合的語言運用能力。有利于促進學生積極參與語言交流活動,啟發想象力和創造性思維,有利于發揮學生的主體性作用。在任務型教學中有大量的小組或雙人活動,每個人都有自己的任務要完成,可以更好地面向全體學生進行教學。任務活動內容涉及面廣,信息量大,有助于拓寬學生的知識面。在活動中學習知識,培養人際交往、思考、決策和應變能力,有利于學生的全面發展。在任務型教學活動中,在教師的啟發下,每個學生都有獨立思考、積極參與的機會,易于保持學習的積極性,養成良好的學習習慣,幫助學生獲得終身學習的能力。

九、結語

外語教學法不會永遠停留在一個水平上。回顧一下外語教學法的歷史,我們就會更加清楚,隨著社會的需要,科學的不斷發展,原有的外語教學法一旦不能滿足社會對外語的多種需要,新的教學法就會產生,以滿足社會的需要。語言學、心理學、教育學等學科的發展,對外語教學法學派也會起促進作用。外語教學法各流派的產生,都有自己的客觀規律。它同社會的發展、人們學習外語的目的及現代化教學設備等有著密切的關系。各有產生和生存的原因,各有自己的歷史使命。教師的創造性就在于能合理地選擇最適合自身環境的教學方法使學生達到最佳的學習效果。因此教師應該不斷地觀察、反思和評價自己的教學過程,形成自己的教學信念和原則,并不斷實踐、檢驗和改進自己的教學理念和所選擇的教學方法。

第五篇：英語教學法主要流派

龍崗校區6月份第三周工作總結

《八大英語教學法》

英語教學不同于其他學科，但和其他學科一樣具有自己獨特的教學法。通常來說，英語有八種教學法。

一、語法翻譯法

語法翻譯法是一種通過學習語法規則和詞匯，并且按照規則用本國語和目的語進行互譯來教授語言的方法。其教學過程包括：閱讀/朗讀、句子翻譯、講解語法/語言點、書面回答和理解性問題。

二、直接法

直接法是一種通過實物、圖畫、動作、表情等手段把外語和其對應的意思直接聯系，從而達到直接理解和直接應用的外語教學法。其教學步驟為：用目的語講解、提問、回答，用歸納法教語法：例子、總結規則、鞏固性練習、聽寫練習。

三、聽說法

聽說法是一種運用句型操練形式學習外語的方法。其理論基礎為結構主義語言學和行為主義心理學。其教學步驟為：聽外語對話、模仿、糾正語音語調、逐句背誦、對話練習、看書面材料、語法點歸納、替換/回答練習。

四、交際法

交際法就是把運用目的語進行有意義交際作為學習語言的方法。交際法有時稱為功能法或意念法。交際法的最大特征是它對語言結構和能同等重視。學習不僅要知道語言規則的用法，還必須學會交際。那么我們該如何開展交際法呢？（1）利用真實生活材料開展討論：(源于材料)題目辯論、提供不同的句型、小組討論、總結（2）連環圖片做交際性練習：抽出圖片——猜測前后內容（3）設置生活背景進行交際：按照角色身份、年齡、地位、性別說出不同的內容。

五、靜授法

靜授法，就是指教師在課堂上盡可能沉默，從而促使學生盡可能多地活用語言的方法。其教學步驟為：（1）用教鞭指著圖上的符號，發出一個聲音，然后教師不出聲地指著圖上的一個個符號，監聽學生的發音。（2）教師也許發出一個單詞聲音，讓學生猜測包含在這個單詞發音里的符號。教鞭可用來表示重讀、停頓和語調（3）教師聽學生發音，重新示范或叫另一個學生來發音。

六、暗示法

暗示法，就是指利用人的無意識和非理性因素進行系統教學的方法，由保加利亞心理學家洛扎諾夫（G.Lozanov）提出的，他認為大多數的學習發生在氣氛輕松、注意力集中的狀態下。整堂課分為三個階段：第一階段稱為口頭復習。第二階段，引進新材料并展開討論。第三階段一開始，所有對話停止一兩分鐘。師生一起聽錄音機播放的音樂，聽了幾段音樂后，老師在音樂背景下朗讀或背誦新課文，學生一邊看著課本一邊聽音樂。

七、全身反應法 全身反應法是一種把言語和行為聯系在一起的語言教學方法，該法通過身體各部分的活動來學習語言。教學步驟為：教師用英語發出指令，讓學生一聽到英語指令就作出相應的動作。從簡單到復雜，從慢到快，從一組詞過渡到一個句子或一段話。

八、群體商談法

群體商談法，是一種新型的語言學習方法。學習者按照教師布置的任務，分成幾組交談。教師站在學生身后，隨時提供幫助，最后把錄音內容重放。其教學過程為首先問候和自我介紹，接著教師陳述該課的目標及要求，然后學生形成一個圓圈，用外語進行會話。學生可先用本國語和旁邊同學交換信息，教師站在身后把這段信息交換翻譯成外語，然后由學生重復。接著再叫另一個學生講，并把話錄在錄音機里。最后，教師要求學生談出各自對此學習的感受。

實踐證明，最好的辦法是讓不同的教學法并存，在實踐中吸取經驗和教訓，并及時交流和探討，提高各種教學法的綜合教學效果。無論采取哪種教學法，英語教學都要針對不同的教學要求，貫徹外語教學的基本原則，即語法原則、交際原則和文化原則，如果一味地機械重復使用一種英語教學方法，這就不僅從根本上違背了外語教學的基本原則，也違背了外語學習的基本原則和規律。最好的教學方法是在特定的場合取得特定效果的方法。

----龍崗校區馮璐璐----2015.6.20