第一篇：農村教師職業壓力歸因分析

農村教師職業壓力歸因分析

摘要：任何職業都有壓力,適度的壓力并非壞事。因為適度的職業壓力,可以排除心中的空虛和郁悶,令人振奮,給人以向上的力量,有益于提高工作效率和學習效；而過度的職業壓力,則給人帶來苦惱,使人產生生理、心理以及行為失調反應,甚至在日常活動中產生焦慮、心悸、神經衰弱、消化不良、沮喪、注意力不集中、自我評價過低和工作效率差等現象。教師本是教書育人，是陽光下最光榮的職業，教師自身的發展才能對學生的發展起到正作用。可是，近些年來，針對農村教師的生存現狀和發展現狀的調查發現，農村教師現面臨著較大和較多的問題。

關鍵字：農村 農村教師 職業壓力

縱觀我國農村教育現狀會發現農村教育與城市教育的差距越來越大，造成這種現象的原因固然與城鄉二元體制有關但農村教師的生存現狀更應引起我們對以上問題的深思。每天的機械性重復性工作令教師頭疼，業務學習、理論學習、教學研究、心得體會以及各種計劃教案、學生各種各樣的作業，這些作業都要求教師全批全改并做好批改記錄、課后反思、教學計劃、教學工作總結、教學論文、家訪記錄、學生成長記錄袋、每學期上兩節公開課、每一項教師都要參加，每一件都要有書面文字，教師一天到晚都要不斷抄寫機械地重復著任務。

一切工作都圍繞著考核的分數為中心，采取填空式的對號入座的做法。考核考什么教師就要準備什么，考核分成了教師的命根，這不但無法調動教師工作的積極性，反而使教師工作情緒越來越消極。教師沒有成就感只有壓力感，許多農村教師所做的工作與成績往往得不到合理肯定與認可，每天除了備課、上課改作業、管理學生 外還要承受關于成績排名、升學率等的考核，榮譽往往與農村教師無緣，造成教師的心理不平衡，產生難以作為現象也在所難免。農村教師沒有展示自己才華的機會，繼續教育脫節，教師的培訓與深造往往與農村學校教師無緣，這樣農村教師就很難產生工作的積極性與成就感，難免產生悲觀失落的情緒。農村學校遠離城鎮，農村學校的教師很少有機會外出參加學習，他們大多希望通過參加繼續教育提高業務素質，但如今的繼續教育要交不少錢，計算機要過關考試，普通話也要過關考試，很多繼續教育根本沒效果，培訓的內容與教育教學工作實際脫節，培訓內容重復等，教師們對繼續教育產生了普遍的抵觸情緒教師心理問題嚴重。面對新課程改革，由于農村信息閉塞等原因使得新課程改革的步伐緩慢，農村教師對新課程改革所要求的課程設計、教學內容、教學方法等產生了極大的不適應，加之教學任務的繁重，嚴重影響了他們的心理健康，教師的心理健康水平極大地影響著教師對教學的態度、對學生的態度，進而影響了農村中小學教育的質量。綜合以上的分析，農村教師的職業壓力相對城鎮的教師來說職業壓力較大，歸結起來有以下幾個方面：

（一）從農村教師所從事的工作原因分析: 第一，農村教師工作量大。一是農村教師跨學科、跨年級教學，增加了其教學工作量。對于農村初中教師來說，跨學科、跨年級教學大大加重了工作負荷，與城市初中教師相比，這也是貧困地區農村初中教師所特有的壓力來源。一些縣為了減輕縣財政負擔，沒有考慮到農村教育發展的實際情況，未能合理控制教師編制。縣教育部門年年招聘的有限的本專科畢業生進入規模急劇擴大的城鎮高中尚不足，更不用說顧及農村初中。即使教育部門有意充實農村初中教師隊伍,而相對惡劣的工作和生活條件等,也使得不少人對農村初中望而卻步。而與此同時，農村初中教師由于退休/轉行、辭職、提拔為高中教師等原因，減員比較嚴重。因此，一名老師兼二至三門不同的學科,這必然加大了農村初中教師的工作負擔。二是工作任務繁重，間接導致工作時間長。對大部分農村教師而言,早上要起早床,忙著去上班。一到校就立刻開始工作。接下去是一連幾節課, 中午有時輔導學生,下午又是一連幾節課, 批改大量的作業、整天就這樣忙個不停, 有時晚上還要值班，一般都是晚點下班。晚飯和家務后, 又忙著備課、寫教案、記教學筆記。如果有時要參加什么活動或學校要迎接檢查等, 有時還要回到家再加班。真正屬于農村教師自己支配的時間較少。農村教師除正常的備課、批改大量的學生作業等教學工作,還承擔一些繁雜的非教學任務。同時學校開展的各種各樣課外活動, 教師要組織并參加輔導。此外還有免不了要開的各種大小會議: 教研活動、備課會議、政治學習、課題研究、班主任會議等，這間接延長了農村教師的工作時間。

第二，農村教師教育的對象大部分是農村留守孩子。在農村，大部分家長外出務工，外出務工人員數量相當大。因此，在農村的中小學校，留守孩子占到學生總數的大部分。然而，學校里的農村留守學生在學習和生活中存在較多的問題，這給農村教師帶來較大的工作壓力。一是教育上的壓力。大多數留守學生存在不同程度的問題，教師在留守學生身上所花費的教育時間遠遠超了其他學生。二是農村教師的社會責任不應有地擴張。許多留守學生的父母在離開家鄉外出務工時，較少關心自己的孩子，普遍認為自己的孩子在學校上學，教師對自己的孩子要全權負責，這種托付使教師在感受到家長深深信任的同時，更感受到一份沉重的責任和無形的壓力。因此，許多初中教師尤其是班主任教師，在承擔教育責任以外還要關心留守學生的生活、安全等問題，實際上部分承擔了監護人的責任。這不僅增加了教師的工作量和勞動強度，而且一旦發生意外，教師將被迫承擔本來不應由他們承擔的法律責任。

（二）從農村教師所受到的社會原因分析

第一，工資待遇低。盡管近年來農村經濟持續發展，政府在農村教育方面的投入在不斷增加，農村教師的物質待遇也有所改善，但是，從整體上看，農村教師待遇仍然偏低。工資低，工作量大，收入與付出嚴重不平衡，導致農村中小學教師自我評價降低、心理失衡和經濟壓力加大。目前，農村教師面臨的新問題是工資發放時，津貼部分常常無法落實，更談不上謀取好的福利。一是國家調資政策不斷出臺，教師的工資在逐年增長，而地方經濟的增長速度跟不上教育經費增長的速度，教育的“人頭費”已超過了地方財政的承受能力。二是為了實現“普九”目標，貧困地區地方政府不得已舉債運作，沉重的債務給地方財政造成了巨大的壓力。這樣，地方政府不得不在教師工資上“動腦筋”。有些地方，縣財政只能保證發放教師的基本工資，而各種津貼則均由各單位自行解決。城鎮中小學尚可以利用自身的區位優勢搞一些創收解決問題，而農村教師只能靠政府發給的那點工資來維持生計。“只給政策不給錢”，發放津貼在農村學校就成為空頭支票，所以有人戲稱給教師加工資是“空調”。工資問題不僅給教師的生活和心理造成巨大的壓力，還導致優秀教師大量流失，農村小學教師隊伍素質下降，教學質量難以保證。

第二，新課程改革帶來的壓力大。隨著新課程改革的全面展開，農村中小學教師再也不是改革的旁觀者，而是受到了改革的沖擊。教育觀念的不適應，專業素質跟不上新課程的要求，缺乏課程開發能力，以及教師之間的交流與合作甚少等都是導致教師對新課程產生畏懼、消極心理的內在因素。一是教育觀念的不適應。新課程實施至今，一些農村教師仍然對新課程理念缺乏理解和認同，沒有完全轉變傳統的教育觀念。教師在教育觀上的不適應，成為阻礙新課程有效實施與教師適應新課程的巨大阻力。由于仍然對教育教學的功能理解狹隘，往往在教學中不自覺地“穿新鞋走老路”。特別是一些經驗豐富的優秀教師，要他們否定長期積累的經驗是十分痛苦的事情。這種痛苦的情緒如果沒有得到有效的調適，極易產生消極抵制的心理反應，以至對改革信念的動搖。二是專業素質的缺失。教師的知識能力與水平跟不上新課程改革的要求，是導致教師對新課程不適應的主要因素之一。新課改對教師提出了諸多要求，如需要有廣泛而綜合的知識結構，具有開拓創新的教學思維，掌握多種教學方式等。這些要求，并非靠教師的一朝一夕就能完成，加之教師常處于超負荷的教學工作和繁瑣的生活負擔中，部分教師由于時間與精力有限，對自身專業素質的提高覺得力不從心，因此產生了沉重的心理負擔。三是缺乏課程開發能力。過去，教師只考慮“如何教”，而很少注意“教什么”和“為何教”的問題。也就是說，在以往的教學中，教師只有教學的概念，而沒有課程的意識。教師在以往的課程實施中始終處于“忠實執行者” 的層面。而新課改賦予教師更多的課程開發的權利和責任，倡導教師自己設計課程，并成為“研究者”。但長期以來的教學定勢，使得教師缺乏課程意識和課程開發能力。因此面對課程改革，這些教師處于無所適從、被動應付的狀態。四是缺乏有效的交流與合作。新課程的有效實施尤其需要教師的合作，但由于長期以來專業發展上的單打獨斗，教師之間缺乏有效的交流與合作，往往會阻礙教師的新課程實施。可見，新課程實施中教師之間缺乏主動的交流與合作。這使得部分教師容易產生自我壓抑、孤獨和苦悶的心理，嚴重影響了新課程的實施。第三，評價體系所帶來的壓力。在一定程度上, 農村中小學教學管理和評定方式合理與否, 教師們能否接受, 會在很大程度上影響教師的心理, 所以教師的評價體系攸關重要。而現在大多數學校通常依據升學率的高低來對農村中小學教師進行評價, 所以在眾多的職業壓力中, 升學壓力占據著重中之重的位置。為了提高升學率, 學校對教師設立了很多的評價措施, 如設定升學指標、排考試名次、評最差教師, 教師因為評價考核壓力，便沒日沒夜的工作, 為了能夠提高學生的成績, 他們搞題海戰術, 加大訓練強度和延長訓練時間,甚至不惜放棄休息時間。不僅教師之間充滿來了激烈的競爭, 學科和學生間也是如此, 巨大的壓力帶來的焦慮和恐懼長時間的作用在他們身上,形成了很不好的影響。這種獎懲性的評價體系, 忽視了發展性, 評價主體比較單一, 只是關注評價結果, 忽視了被評價者的辛勤努力和進步, 這樣在心理上就產生了一種極大地落差, 在很大程度上不利于教師的發展。除了升學壓力以外, 農村中小學教師和城市的教師一樣, 也承受著職稱評定、課題申報等方面的巨大壓力。

第四，社會對農村中小學教師角色和形象不合理的期望。隨著時代的發展，社會對教師的期望值也在不斷地增高，認為教師不僅要具備傳統的奉獻精神、職業道德和工作態度，還必須扮演現代教師被賦予的更多角色———模范公民、具有創造性思維的人、學生學習的激勵者和引導者。教師扮演的角色在校內和校外環境、成人世界和兒童世界之間面臨著很多沖突，每個教師都承擔著兩種以上的角色，不斷地進行角色的轉換，這使教師們的精神狀態時刻處于高度緊張中，心理負荷過大。社會還要求中小學教師要有特定的形象，要為學生樹立榜樣，“為人師表”、“學高為師”、“身正為范” 這是對教師的基本要求。正是這些要求使得教師面對學生時要迫使自己嚴于律己，以榜樣的姿態，良好的形象出現；要時刻注重自己在學生心目中的高大形象，甚至刻意限制自己的各種形象細節；要在學生面前極力保持平靜、耐心、積極、樂觀的狀態；不能隨意表達自己的思想，有時甚至壓抑自己正常的需要和行為。這些都需要具有很強的自我調控能力。可他們不是神，他們也是普普通通的社會人，有普通人的喜怒哀樂和各種需求，這種高度的自我調控能力對于農村中小學教師而言是難以具備的，因此社會對中小學教師這種特定形象的要求和期望是農村中小學教師職業壓力的來源一。

（三）從農村教師自身原因分析

第一，農村中小學教師職業權威的失落和師道尊嚴的喪失，增加教師對教學無奈感。教師權威是教師在角色要求下控制和約束學生的權力。美國R.A.Clifton 與L.W.Robert 將教師權威分成四個層面：“法定的權威；傳統的權威———即在長期的傳統因素下形成的權威； 感召的權威———即由個人魅力所獲得的權威；專業的權威。前兩者源于教育制度，后兩者源于個人的因素。”教師的權威只有在被學生承認和接受時，才能有效地運用。如中國古代的教育基本上屬于個人施教，教師教什么，怎么教，只受習俗、倫理的制約，不受直接的監督。到了近現代，隨著經濟的發展、教育的普及，教育越來越制度化，教師教什么，怎么教，均受到外部條件的約束并且必須接受行政監督，這個過程使得以往那種儒家式的教育風格湮沒了，以日常倫理為基礎的教育權威面臨解體。當今社會，教育也逐漸走向功利化，人們原有的那種對教育價值的人文關懷和終極追求也逐漸失落。而與過去相比，農村中小學校面臨著服務半徑擴大、升學和就業的雙重壓力，因此教師的任務更加艱巨、責任和壓力也更大，而且職業的復雜性和異質性還會隨著社會的嬗變而不斷增加，這使得教師在面對師道尊嚴的缺失和對他們的高要求這兩者之間的矛盾和沖突中更加覺得無奈。

第二，農村中小學教育中教師精力或者能力欠缺。教學既是科學也是藝術。既然教學是一門科學，意味著教學過程要求教師掌握足夠的教與學的研究成果與科學規律；既然教學是藝術，意味著教學過程。要求教師要有足夠多的個人魅力與個人創新。教師是個特殊的行業，既要求教師能夠遵守科學的教學規來完成教學任務，還要求教師以公眾人物的身份，在眾多學生面前進行符合規范的表演與示范。同時，教學還是個要求奉獻的職業，教師在教育教學過程中，不但要為農村學生提供相應的教育教學服務，還要為農村學生提供足夠的價值示范與情感支持。正是對教師提出了如此多而又如此高的要求，才會在現實生活中，出現教師在工作時間上的無限延長，在情感上的無限投入，在教學智慧上的無限要求。與此相應，教師個體的能力與精力都是有限的，在現實的個體精力與能力約束下，有部分教師難以應付教學崗位對他們提出的要求。對這部分教師來說，工作的高要求與個人現實能力之間的差距，是教師產生工作壓力的主要原因。

在教育改革不斷深入和農村教育體制不斷創新的過程中，出現新問題，新情況不可避免，這也意味著農村教育中教師必然面臨更重的生活負擔和更多的工作壓力，也必然會體驗到更多的職業緊張。除了呼吁農村學校應該給予更多的關懷和照顧外，農村教育中教師自身應該以一種積極的態度正確看待職業壓力，提高自我心理調控能力。正如一位國外的心理咨詢師所說：“壓力就象一根小提琴弦，沒有壓力，就不會產生音樂。但是如果弦繃得過緊，就會斷掉。你如果將壓力控制在適當的水平——使壓力的程度能夠與你的生活、工作相協調。”這需要每一位農村教育中教師認真思考如何將職業壓力控制在適當的水平，激活創造性工作的欲望和沖動，從而促進農村教育穩定、可持續的發展。總之，農村教師在職業生涯發展的初期存在的壓力現象，緣于教師學校社會等復雜因素的交互作用因此，要預防和解決農村教師職業生涯發展初期的壓力，不能單從某一個層面著手，應發揮多個層面的作用，以最終促進農村教師職業的發展和農村教育事業的進步。

參考文獻：

[1] 徐富明、申繼亮：《教師的職業壓力應對策略與教學效能感的關系研究》，《心理科學》2003年第4期。

[2] 黃光：《農村成人教育中教師職業壓力歸因及心理調控策略》，《農業考古》）2007年第6期。

[3] 劉敏嵐、甘霖：《農村教師職業生涯發展初期的壓力問題探究》，《繼續教育研究》2010年第3期。

[4] 柴江、楊鵬：《農村教師職業壓力狀況及歸因分析》，《內蒙古師范大學學報》2007年第6期。

[5]袁雙龍、屈正良：《農村職業學校幾哦啊好似壓力問題探析》，《四川職業技術學院學報》2006年第6期。

[6]劉曉明、孫蔚雯：《農村中小學教師工作壓力現狀訪談研究》，《江蘇教育學院學報》2011年第1期。

[7] 黃巧蕊：《農村中小學教師職業壓力的社會學分析》，《教育理論研究》2008年第6期。

[8] 肖第郁、鐘子金：《農村中小學教師職業壓力的調查與思考》，《教育學術月刊》2010年第1期。

[9] 鄭小琴：《農村中小學教師職業壓力因素分析與對策研究》，《教育學術月刊》2009年第8期。

[10]林宇璐、路華：《農村中小學教師職業壓力與解決策略》，《懷化學院學報》2010年第8期。

[11] 趙穎、桑青松、陳軍：《農村中小學教師職業壓力與心理健康的關系》，《現代教育科學》2011年第2期。

第二篇：3農村教師職業壓力的歸因分析

4農村教師職業壓力的歸因分析

【摘要】

教師的心理健康狀況影響著學生的心理健康狀況，影響著自身的身心發展、生活、工作及家庭幸福，影響著學校的教育教學質量進而影響社會的發展，應該認真關注。通過對我鎮300余名中小學教師的調查,發現農村教師的的職業壓力普遍較大,主要原因是 社會發展和教育改革對教師提出了越來越高的要求，社會各界對教師的角色期望太高，讓教師感到壓力 ； 繁重的工作量 和與之不相適應的過低的待遇 讓農村教師 感覺到壓力； 不科學的教師的評價體系加大了教師的壓力。

【關鍵詞】

農村教師

職業壓力

原因分析

近年來,伴隨著社會的發展和一系列教育改革的實施,教師的職業壓力顯著加大,東北師范大學牛利華認為教師職業壓力是教師在教育實踐活動中所產生的身心負荷，是指教師個體長期暴露于應激工作環境而無法對其有效應對而出現的一系列心理、生理和行為的反應過程。對于教師職業壓力的研究，最早出現在上世紀初的美國，近二十年來，世界各國對教師職業壓力的研究逐步深入，美國、英國、加拿大等國都系統的對教師壓力狀況進行了調查研究。2005年11月，教育部師范司批準了江漢大學領銜的“農村中小學教師隊伍建設對策研究”課題立項，總課題組與全國22個省區的47個子課題組共同開展了大規模的農村教師隊伍現狀調研工作，2006年12月份課題組就前期研 究成果在北京召開了“農村教師隊伍建設論壇” 這說明我國對此項工作的研究也進入了實質性階段。研究表明許多教師存在抑郁、焦慮、偏執、人際交往障礙、自卑、疲勞等不良情緒，由此產生了一系列的問題：有的采取過急行為把這種情緒帶給學生造成學生不應有的傷害，有的不到退休年齡疾病纏身不得不離崗待退，有的甚至英年早逝等等。最近，由于工作關系，對我鎮的部分中小學教師進行了調查，結果顯示，我鎮的教師同樣存在著相當大的工作壓力，其表現和課題組的調查大致相同，患有頸椎病、失眠、腎炎、頭疼等與職業有關的慢性病的教師比例較高，存在著抑郁、焦慮、偏執、人際交往障礙、自卑、疲勞等不良情緒，大部分教師身體處于亞健康狀態。在國內外的調查中，教師壓力的來源顯示了相當的一致性。主要有以下幾個方面：工作中與學生、同事的關系；時間要求與工作數量的矛盾；物質上的待遇和工作條件不理想之間的關系；有關社會地位問題等；下面就我鎮教師的壓力來源做一分析。

一、教育教學的改革對教師的壓力

社會發展和教育改革對教師提出了越來越高的要求。目前，我國中小學教育教學改革已經全面展開，并且正在不斷深化。新的課程標準相繼出臺，教材更新力度加大、速度加快，新的先進的教育教學和課程理念得到廣泛傳播，現代教育技術手段紛紛涌現，所有這一切都對教師的素質提出了更高的要求。教師除了原有應該具備的基本素質外，還要求具有以下素質：第一,全面育人的思想素質。要求教 2 師必須端正教育思想，明確為什么培養人，培養什么樣的人和怎樣培養人等問題。從重智輕德、重知輕能、重教輕學、重課內輕課外、重考分輕過程的片面性的教育觀轉變到全面育人的教育觀上來，增強教書育人的意識，提高教學的整體效益。作為教師，必須具備全面育人的教育觀與教育能力，才能承擔并完成教書育人的任務。第二,增強教學的駕馭能力。表現在 課堂結構和教法改革 上，其基本路子是各科教學內容互相滲透，教學方法互相借鑒，智能訓練統一協作，思想教育互相溝通，學習能力綜合提高，良好習慣共同培養，課業負擔整體調控，各學科之間橫向聯系，知識之間相互滲透，各科教學相得益彰，學生素質綜合提高。教師必須具備綜合的、整體的駕馭能力，才能使各科知識有機地結合起來。第三，操作電教設施的技能。教學內容、教學手段、教學設施的現代化，是教育改革的發展方向。當前各科教學運用音像設備已經相當普遍，多媒體教學已經興起，這就要求教師必須了解電教設施的性能及使用方法，才能使教學手段現代化。第四，從事教學研究的能力。傳統上教師的教學工作多被理解為圍繞著教學內容而展開的一系列活動。受應試教育的影響，教師關心的重點是對給定教育內容的理解和對高效率傳授這些內容的方法的尋找與運用，這往往使得教師們的視野被狹隘地限定在所教科目的內容及其傳授方式上，而對這些科目內容背后的目的，以及自己的教學活動在學生身上產生的實際效果缺乏全面、透徹的了解。這種狀況往往導致教學過程單

一、重復、缺乏新意，同時也鈍化了教師的研 3 究意識和創新精神，使其思維難于脫離原來的軌跡。這次基礎教育課程改革，制定了從知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三個維度闡述各門功課目標的新課程標準以及開發校本課程的要求，為教師由一個課程的執行者轉變為課程的研究者、開發者提供了空間。教師將更要靈活地根據社會發展的要求和學生發展的需要選擇補充教學內容，設計教學活動，表達自己的教育理念。這就意味著教師除了具有理解知識及其結構的能力、掌握必要的教學技能外，還必須具有研究自己教學實踐的信念與能力，這對教師的教學研究能力提出了要求。如果廣大教師都具備了這些素質，這將是一支高水平的教師隊伍，就能適應教育改革的需要。但現實不是這樣，經驗型的教師、素質較低的教師越來越不適應社會和教育變革的需要，有的教師看到新教材，一臉茫然，不知道如何教了，特別 是 農村小學教師這種情況更突出，為了適應課改，學習、充電、進修成為農村教師迫在眉睫的一件事情。調查表明，我鎮所有的教師最近三年都參加過一次以上的縣級以上培訓，鎮級校級的培訓更是頻繁，在學習知識提高素質的同時，老師們也犧牲了大量的業余時間，這讓一部分教師感到不堪重負，身心疲憊。同時教師結構不合理的現象也加重了教師們的負擔。據調查，在我鎮187名小學教師中，45歲以上教師有121名，占教師總數的64.7%，這些教師由于歷史原因，大部分沒有受過正式、系統的師范教育，基本上是上世紀80年代以前的民辦教師或代課教師通過各種途徑轉正的教師，這些教師的教育觀念、知識結構、教學技 4 能很難適應新課改的要求，雖然業務水平難以提高，但由于未到退休年齡，加之學校人手不夠，這些教師仍然要兼任幾門課，有的甚至包班。另外近5年來，沒有一位新師范畢業生充實進來，為了將新課程所規定的藝術、健康、地方課程、校本課程等課程按規定開出，一些教師硬著頭皮代幾門課，每天身心俱疲。在職的193名中學教師的情況雖然好一些，但也存在此類問題。

二、社會期望值太高和工作量太大形成的壓力 社會各界對教師的角色期望太高，讓教師感到壓力。教育的成敗關系著未來社會的發展，因此，社會各界都關注著教師的工作質量，對他們的要求和期望都很高。他們即要擔當如“家長代理人”，“知識傳播者”，“嚴格管理者”等權威式的角色，又要是“學生的朋友和知己”，還要成為一個 “心理調節者”，“心理咨詢師”。將教師看成嚴格的管理者，就希望教師嚴明公正；將教師看作家長的代理人，則要求教師工作耐心細致，對學生關心體貼；將教師看作知識的傳授者，就要求教師知識要博大精深，無所不知。教師們既要履行教員的職責，又要擔當父母的代理人。農村教師由于知識、經驗、閱歷方面的不足，在教育實踐中，難以處理這些角色之間的關系，比如既要樹立教師權威又要成為學生朋友這樣的矛盾關系。這使一個富有責任心的教師在經歷了多種角色沖突后，不可避免地感到心力交瘁。

現在農村學校由于生源的減少，通過搬、遷、合等方式對學校布局進行了調整，每個自然村有一所學校的情況 5 已消失，就拿我鎮來說，通過調整學校處數由上世紀八、九十年代的50余所減少到現在的9所，農村學校服務半徑大，學生上學路途遠，教師們早晚要負責學生接送安全，中午還要解決學生就餐，教學職能和生活職能的疊加，讓教師們感到每天都千頭萬緒，像擰緊的發條。

調查發現，農村教師普遍教學任務繁重，工作嚴重超時。《中國教育報》在2001年9月22日刊登了一組調查數字：我國中小學教師人均日勞動時間為9.67小時，比其他崗位的一般職工日平均勞動時間高出1.67小時，其中睡眠時間比一般職工平均少1小時，娛樂時間少0.5小時左右，積累起來，年超額勞動時間為420小時。大部分農村教師是“半邊戶”，“上有老、下有小”，工作之余還要回家干農活，由于長時間超負荷運轉，使得教師疲憊不堪，身心疾病增加，心理負擔沉重。

另外，除了課堂教學，每天還有大量的學生作業等著教師去批改，教師們除了備課、上課、批改作業外，還要家訪，中心小學和中學的教師都要教一門主課，再兼一門副課，而村小教師每人教一個班，包干所有課程，工作量都很大。現在的教育教學和教師管理制度對教師的要求過多，檢查過多，評比過多。頻繁的論文評比、競賽、教研活動、公開課等讓教師應接不暇，上級部門檢查學校要求學校的任何一項工作都要有相關資料存檔，而為整理打印各種資料，教師花費的時間有時比教學活動本身還要多，繁重的工作量讓農村教師付出太多。

三、社會提供給教師的待遇給教師帶來壓力。

繁重的工作并未帶來收入的相應增加，農村教師待遇偏低，福利待遇基本沒有。調查顯示，雖然教師工資因各地經濟發展水平不一略有差別，但農村教師能按月領到的僅是國家規定工資，約占工資總額30％至40%的政策津貼如考核獎、崗位津貼、職務補貼均無從談起，月工資收入大多在800元至1800元之間。據有人調查，男教師認為“經濟收入”大于“社會地位”大于“工作壓力”大于“福利保障”大于“領導認可”；女教師認為“工作壓力”大于“經濟收入”大于“福利保障”大于“領導認可”大于“家庭支持”。調查中，有些教師這樣說，“我工作二十多年,前幾年工資600多元，現在發到手的工資1600元,一家三口生存尚難以為繼,更不要說贍養老人,也不要想修房造屋。” “說到工資,令人心酸啊,我教了10年了,中學一級,月工資一千多元，我到信用社取工資都覺得丟人，還不如那些剛踏出初中校門的學生,而且以前是班上最差的,初中畢業因成績差不能升學外出務工.月工資也有1500,唉??。” “ 目前，由于各種媒體的誤導，說教師工資漲了，其實一點也沒有漲，只是比以前合理些而已，然而，市場物價漲了幾個倍，所以現在很多人要考進公務員，不想再教書，教書沒有什么前途，菜漲價，肉漲價,房漲價,車費漲價,衣服漲價,就是工資不漲,還要不停的不得已的主動捐款。” 還有的更為激進，“教師的工資高嗎？高，高的很。誰說的？大家都說。電視、報紙上 也是這樣 宣傳的。平心而論，我們漲了，漲了多少？和誰一起漲的？他們又漲了多少？我們不知道？社會上的人也不知道？但 7 人家只知道我們教師漲了。很多部門實行津貼制，教師實行了嗎？教師工資本上的工資比公務員的高，可公務員一年的津貼（不含工資）比教師一年的工資要高，甚至高好幾倍。公務員吃公家的，喝公家的，抽公家的，拿公家的，工資不動不說其他方面還有節余，試問教師呢？就以我自己為例，２０年前，我每個月大概領１１０元的工資，如今每個月是１700 多元，翻了 15.45 倍！但是光自己和自己比較，單是縱向比較，有時是看不出什么問題的，橫向比比又如何呢？像我一樣有著２0多年工齡的在其他行業工作的同學或者朋友，他們顯性的加隱性的收入，雖然我沒有辦法掌握他們實際的數據，但從他們的衣食住行、日常的用度花銷，不要說超出我的幾倍，至少不會低于１7００元。２０年間教師的工資翻了１０多倍，有什么意義呢？ ” “常言說，人比人氣死人！我不跟人比，我跟物價上漲的幅度比。２０年前，到糧所購買大米每公斤大約是０.２８元，如今市場最低價是每公斤３.２元，升了１１．４倍；豬肉，２０年前，到食品站購買每公斤約是１.３６元，如今市場最低價是每公斤 26 元，升了 19.11 倍；車費，２０年前，從我所在的鄉鎮到縣城只要０.5 元，如今是７元，升了 14 倍多；書籍，衣服，人情往來，更不用說房子了，與商品價格平均上漲的幅度相比，教師工資增長幅度，其實是負增長！如果 在 扣除個人所得稅、養老保險、醫療保險、水費、電費、房租費??之后的實際可支配數額來算，則其增長的負數可能更大！”

同工不同酬也給教師的心理帶來了失衡，同一個縣城鄉教師的工資不同，同一個縣不同鄉鎮之間教師的工資不同，同一個地區相鄰縣區教師的工資亦不相同，有的甚至相差一倍多。工資較低讓部分教師感受到家庭生活的壓力，當前物價上升的指數特別快，教師的工資遠遠趕不上趟，身體不舒服也沒有時間沒有錢去看醫生，導致了大部分教師身體處于亞健康狀態，有的因病離職，甚至有的病逝，近幾年我鎮有二名教師50多歲因病去世，有十幾名教師因病離崗。

四、不科學的教師的評價體系加大了教師的壓力。

怎樣評價教師，教師能否接受評價的方式，對教師心理有很大的影響。教師的工作若能得到積極的評價，便會以飽滿的情緒和更大的精力投入工作。調查顯示，學校對中小學教師評價主要采取終結性評價方式，評價結果與獎勵結合，有的還成為落聘、解聘教師的依據。評價的因子雖然涵蓋德、能、勤、績、管等諸方面，但在具體的操作中，基本是以學生的考試成績給老師排隊，其他項目的評價要么都一樣，要么差距很小。教師們擔心由于人為的偏差，使自己在評價中受到誤解、不信任，產生了心理負擔，增了加工作壓力。

另外，農村教師的工作環境在農村，交通和信息相對閉塞，放松娛樂的場所較少，交流溝通機會較少，不良情緒不能得到及時發泄，容易導致其人際交往敏感，情緒苦悶，交往恐怖等心理問題；專業結構職業素質差容易導致 偏執水平高；學歷低、工資低缺乏職業安全感，自卑心理更強，情感更為脆弱，容易產生憤急、抱怨心理等。

教師的心理健康狀況影響著學生的心理健康狀況，影響著自身的身心發展、生活、工作及家庭幸福，影響著學校的教育教學質量進而影響社會的發展，應該認真關注。值得欣喜的是，最近山東省教育廳制定了《山東省普通中小學管理基本規范（試行）》，在文件中，對于減輕學生過重的課業負擔，促進學生全面健康發展和教師的專業發展都有比較明確的規定。我們有理由相信，隨著全社會對教育的再審視，對教師的再認識，教師的壓力將會得到明顯的緩解，讓教育回歸原生態。

主要參考文獻：

1、柴江

楊鵬

農村教師職業壓力狀況及歸因分《內蒙古師范大學學報（教育科學版）》2007年06期

2、牛利華

教師職業壓力 與教育的生命關懷

人大復印資料《教育學》2005年10期

3、《中國教育報》 在2001年9月22日 ； 2007年1月5日。

4、張珊明

中小學教師問題行為成因探析 《洛陽師范學院學報》2005年第一期

第三篇：關于農村中小學教師職業壓力分析

農村中小學教師職業壓力及健康狀況分析

懷化市城東小學

李紹華

近年來常聽到一些教師因工作強度過大、時間安排過于緊張而使身體健康受損的消息，也常聽到一些教師英年早逝的噩耗。一些教師的應對策略是，有能力、有關系的干脆從教師崗位中解脫出來，另謀生路，或者從壓力較大的學校流往壓力較小的學校。本人對我校(懷化市城東小學)教師在2013年開學全體教師大會進行了工作壓力狀況及身體健康狀況的調查，調查結果顯示，工作是他們生活中最重要的壓力原因(74％)，其次是家庭需要(44.6％)、經濟困難(50.9％)、與他人關系(15.7％)、健康問題(58.9％)。

從調查中發現，82.6％的教師認為自己有壓力，52.1％的教師認為自己壓力很大或極大，這表明當前農村中小學教師的職業壓力是非常嚴重的。另外身體及心理健康狀況統計結果表明，有38.3％的教師睡眠質量“不好”，79.2％的教師“平時心情好的時候不多”，18.3％的教師“經常有想無故發火的沖動”，83.3％的教師 “很盼望雙休 日能休息一下”，50％的教師“很盼望節假日的到來”，69.7％的教師感覺“工作的煩惱多于快樂”。這表明農村中小學教師的職業壓力對其身心健康狀況造成了相當程度的影響。

一、教師工作壓力分析

1．收入與付出不成比例

教師的教育教學是勞動者的活動，在市場經濟條件下，教育勞動力是否愿意供給，即教師在工作崗位上實際付出多大的精力教學，取

決于從事教育事業和付出勞動所能得到的報酬，也取決于其過去人力投資的現在收益，這與其所得的報酬水平有關。如果報酬與教師付出之間差距太大，必然導致教師心理上產生不平衡，生存生活沒有可靠穩定的物質保障，進而造成沉重的心理壓力。從調查中反映的情況看，農村教師工資太低，才參加工作的年輕教師月工資只有1000多元，不足2000元，參加工作30年的老教師工資也才3000元多點點，日工資也才100元，而當地農民工日工資150—200元。如此現狀造成年輕教師無法安于本職工作，跳槽、改行者較多，中年及老年教師無法養家糊口，同樣無法安于本職工作，希望從事第二職業增加收入。

2．工作負荷大

據調查結果顯示，有55.6％的教師對“教學準備、批改作業等工作量大”表示壓力很大。除了正常教學之外，學校還有一大堆其他事等著教師去做。調查顯示，有72％的教師對 “有太多的非教學性會議和事務性工作要做”表示壓力很大。有77.8％的教師對 “教育行政部門的各種考評多”表示壓力很大，也有44.4％的教師對“業余時間要參加繼續教育培訓”、“各種資格、認證、業務考試越來越多”表示壓力很大，有50％的教師對“新課程改革對教師提出的各種新要求多”表示壓力很大。

3．社會期望高

教師作為古老而現代的職業，被賦予了種種神圣意義。“敬業”與“奉獻”等價值觀念在長期的歷史文化積淀中，已經成為社會對教師的職業期待。正如那句“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”一樣，越來越多的人認識到教育對社會發展的重要性，老師對教育的重要性。因此，社會各界都關注著教師的工作質量，對他們的要求和期望都很高。在鄉村更甚，一部分家長希望孩子好好學習，將來考上大學，改變家里祖祖輩輩都是農民的現狀，光宗耀祖。這對孩子的厚望不自覺就轉嫁到教師身上，期望教師能教出高分生。當學生學習成績不好時，家長就覺得那是教師的責任。因為家長認為我們把學生交給學校，教師就得負責，教師也就常常遭到家長的指責。學生期望教師的知識博大精深，無所不知、無所不曉；社會期望教師是知識的傳播者。這無疑要求教師是一個完人，而教師畢竟是一個個普普通通的平凡人，不可能同時達到眾多的期望。這種矛盾沖突使得教師身心疲憊。

4．教師的評價體系不夠完善

調查顯示：有66.7％的教師對“學校用考試成績衡量教師工作水平”表示壓力很大，66.7％的教師對“教師必須對學生的考試負責” 表示壓力很大，70.6％的教師對“學生考試成績不理想”表示壓力很大。怎樣評價教師，教師能否接受評價的方式，對教師心理有很大影響。現行的教師評價體系在一定程度上存在不利于教師發展的因素。比如，從評價功能看，多為獎懲性而忽視發展性；從評價組織實施看，多為橫向的與他人比較，而忽視了縱向的自我比較；從評價理念看，仍以應試的觀念、考試的分數、升學率為尺度評價；從評價主體看，仍然存在單一化問題，尚未形成教師、家長、學生、管理者等多主體共同參與、交互作用的評價模式；從評價過程看，仍過于關注評價結果，而忽視被評價者在各個時期的進步狀況和努力程度。教師評價的目的是為了完善教育教學過程。學校現行的終結性評價，結果基本上體現在對教師的獎懲上，無助于從根本上提高教師的專業能力和整體素質。

二、緩解壓力的策略和提高教師身心健康的措施 1．教師自身的努力

壓力的產生取決于個體對事件和環境認知評價及應對的能力。因此，教師要正確認知壓力，采取積極的壓力應對模式，主動尋求社會支持。每個人在生活中都會遇到或大或小的壓力，人有適當的壓力不是件壞事，但過大的壓力會把人壓垮。教師要主動適應環境，自覺調整自我，還可開展豐富多彩的業余活動。農村教師可以充分利用有限資源，參加簡單易行，具有鄉村特色的活動。2．學校的措施

(1)要科學規范教師評價體系中的評價因素。在評價過程中，要恰當處理業績評價和發展性評價的關系。業績評價可達到相對短期的目標，傾向于在某時間段內給教師的業績和能力下一定論，對于教學質量的監控有著重要作用；教師發展性評價的目的是對教師的工作給予反饋，改進或完善教師的教學，提高教師的能力，減輕教師的壓力。

(2)學校和家庭相配合。舉辦各種形式的家長學校聯系活動，傳授科學的教育理論和方法，提高學生家長的教育技能，使家長能夠按照教師的要求有效指導孩子的生活和學習，減輕教師的一些壓力。

(3)學校應當精簡各種會議，提倡開短會，開專題會議，提高會議的實效。學校還要努力優化學校的人員配置，改善工作條件，通過

管理機制為教師提供更多的時間，支持教師的教學即對教師的勞動予以認可和積極評價等。

3、社會的關愛

（1）提高教師待遇，只有當一個行業的員工人人都以該行業為榮，別的行業人員想跳槽到該行業時，該行業才是值得人羨慕的行業。教師隊伍才會留的住人才，教師隊伍才會引的進好的人才。

（2）改革教師職稱評聘體系，目前小學有一種“35歲無作為”的怪象，即小學教師35歲評小學高級教師，未來20—25年無更高職稱可評。造成小學教師沒有上進的原動力，得過且過。

（3）社會輿論要多正面宣傳教育、教師，要引導廣大市民多關心老師、理解老師、配合老師。

第四篇：農村學校語文課堂的現狀及歸因分析

農村學校語文課堂的現狀及歸因分析

本文作者(潘政銘),請您在閱讀本文時尊重作者版權。

一、從教師“照抄教案”現象談起

平時的教學現狀調查和聽課中發現如下令人憂慮的現象:許多教師照抄教案以應付上級的教學六認真檢查;部分教師長期不備課,臨上課時拿著教案書走上講臺“即興施教”;多數教師是先上課,后備課(抄教案)。這三種怪現象所造成的弊端是不言而喻的。由此我想到當前許多農村學校的教師怕承擔上公開課的緣由。試想:以往照本宣科式地教學搞慣了,以往“上到哪兒黑就到哪兒歇”的作法操練慣了,突然來“趕鴨子上架”,上一堂像模像樣的公開課,對教學目標的擬定,訓練點的把握,訓練程序的安排,教學結構的優化來一番“深思熟慮”,有的教師能沒有畏懼心理嗎?有效備課是上好課的前提,課沒備好,教材沒鉆熟,“臨戰擦槍式”地上課,只能導致課堂教學費時多,效率低。

如何根治教師在課堂上講風太甚、獨霸學生話語權、效率低效甚至負效的不良現象,在有限的時間內創造性地、高效率地完成教學任務?辦法是追求“目標明確,活動充分,積累豐富”的“書香課堂”,最大限度地降低教學時間的損耗,將不必要的“損失”彌補回來。避免教學時間的浪費并非易事,作為一名語文教師,應該首先弄清農村學校語文教學存在的現狀及成因,提出切實有效的策略。

二、農村學校語文課堂的現狀及歸因分析

筆者認為,導致當前農村學校語文教學“時耗”嚴重的主要原因是: 1.課堂教學目標不明確,教學的盲目性和隨意性較大

許多教師對語文教學的目標確定說不清摸不準,造成如下問題:(1)一節課無明確的教學目標。從筆者平時的聽課和檢查教師的備課情況來看,有的教師制訂的課堂教學目標模糊不恰當,教師在一節課中究竟要教哪些知識,培養學生哪些能力,什么習慣,品質,說不清。因此課堂教學中有許多教學措施,教學環節沒有明確的目標指向,既浪費了時間,更談不上什么效率;(2)教學目標不適切。存在教學目標定得過低、過高、不全三種情況。這與有些教師沒有系統全面地掌握教材,特別是不明確教學目標的能級水平,不能準確把握教學的度有關;(3)不能突出重點教學目標。部分教師沒處理好重點教學目標和一般教學目標的關系,該重點使力的沒落實,不該重點使力的卻平均用力,造成時間的浪費;(4)教學目標的組合不合理。比較突出的現象是:思想教育游離于課文之外。常見的是在學習課文之后一定要聯系一下形勢或結合自己,貼上一些政治標簽。由于組合不合理,造成教學內容不必要的重復,教師廢話多,影響了教學目標的達成度。

2.課堂教學缺少語言訓練,“滿堂問”和“滿堂灌”的現象較為突出 教學中常出現下述情況: 其一,一問一答的課堂教學形式替代了學生的聽說讀寫訓練,一節課45分鐘幾乎沒有學生的聽說讀寫活動,造成的弊端是“光問不練,學生疲倦”。如有位老師上《李時珍》一課,開頭就問,李時珍是哪國人?答是“中國人”。問:是什么朝代的人?答:明朝人。問:是什么家?答:是醫學家和藥物學家。問:是一般的醫學家和藥物學家嗎?答:不是的,他是偉大的醫學家和藥物學家。這樣的問答,勢必造成課堂“三少”的格局:學生讀少、寫少、思少。

有的教師提問題不順應學生心理,對學生要求過高。如有個老師問“蝙蝠和雷達”中的“和”字是什么意思?學生怎么也回答不出來。時間是一個常數,如果教師以“問”為手段,課堂上表面看很熱鬧,實際上擠掉了學生進行語言文字實踐的時間和機會。學生在課堂上該學的沒學到,該做的沒做到。長此下去,只能是課內損失課外補,給學生造成額外負擔,提高語文教學質量就只能是“水中望月,霧里看花”。

其二,訓練走過場,面面俱到,造成的弊端是“什么都要,什么都得不到”。表現為訓練要求不準確,不明白,不到位,不扎實。教師千文一法,對學生一讀就懂的文章,也作喋喋不休的講解。而在讀的訓練上,動筆寫字和做作業的習慣訓練上走過場。造成學生讀寫時間少,感知語言、理解語言、記憶語言、運用表達語言的能力得不到很好訓練。

其三,課堂教學搞花架子,華而不實,自學不到半分鐘,小組討論走過場,重結果而輕訓練過程,造成的弊端是“課堂成了一個人的舞臺,多數人的看臺”。課堂上一會兒幻燈,一會兒錄音,演、唱、念、做都搬進課堂,追求表面上的熱熱鬧鬧,實際上語言文字上的訓練只是“蜻蜓點水”,沒務到實。

3.課堂提問缺乏啟發性、層次性、目標性

課堂提問是當前語文教學中最常用的教學方法,提問的質量直接影響教學質量和教學效率的提高。許多農村教師只注重梳理情節內容的填空式提問和選擇式提問,所提問題大多缺乏思考價值,不能很好地落實重點訓練目標。

課堂提問的憑借點是教材,課堂提問的出發點是學生的知識基礎,課堂提問的歸宿要落實到學生雙基的掌握與智能的開發上。課堂提問應當要有明確的目標指向,要根據教材的編排體系、體裁特點,年級與單元訓練重點,針對學生實際設計“牽一發而動全身”的主干問題。目前農村學校語文教學的提問存在問題甚多,值得深究。

4.課堂結構陳舊,程序呆板,制約著課堂教學效率的提高

課堂結構,是教育思想的反映。教學,就是教學生學,不是為“教”而教。可眾多教師還是受二十世紀五十年代初期“紅領巾”教學法的影響,其結構模式陳舊,不管課型和年段特點。多以談話法和串講法貫穿教學始終。“紅領巾”教學法雖有優點,它體現了從整體到部分再回到整體的閱讀認識過程,重視思想教育等等。但它的特點是教學中以教師為中心,忽視了通過語言文字的訓練來理解課文內容,缺乏知識與能力之間的和諧統一,忽略了語文課工具性的特點。

具體講,陳舊的課堂結構有三個弊端: 其一,教師成了剝奪學生話語權的“講師”。一堂課中,教師面面俱到,平均用力地講解分析,造成課堂教學重點不突出,無法觸及課文的思想內涵,把握課文的核心部分。

其二,少數學生統治課堂,忽略了大面積訓練。問題的過淺或過深,都極大限度地削弱了學生學習的積極性。課堂上出現“尖子生撐場面,多數人當陪座”的局面。

其三,教師講得多而雜,提問散而亂,學生在課堂上往往“君子動口不動手”,這是不符合語文規律的。

改變農村中學語文課堂現狀的對策

1、改變評價機制

各級教育主管部門和領導者要站在歷史的高度,摒棄傳統的評價機制,不能一味地片面追求升學率,高分率和名牌學校的上線率。尤其是對農村中學語文的課堂評價標準應重新制定。

2、給學生一個啟發的課堂

所謂啟發課堂,就是創造性教學,它是將創造性的教學思想運用于教學活動中,把創造性的教學思想與教學方法相結合的一種嘗試,這種教學方法就是教師變化教學方式,其目的是啟發學生的創造動機,鼓勵學生的創造表現,增進學生的創造才能。

3、教育政策的傾斜與平衡

目前農村中學語文課堂是一個薄弱環節,教育行政部門可以作點嘗試,鼓勵城市的一些優秀語文教師和大學畢業生到農村執教,讓他們成為農村中學語文課堂的生力軍和主導力量。同時對這些教師和畢業生給予政治上、經濟上和名譽上的政策傾斜,使他們能安心于農村,服務于農村。相信在上級政策的傾斜下一定能平衡城鄉之間的語文教改差距,相信在他們的帶動下“星星之火”,一定“可以燎原”。

綜上所述,筆者對農村中學語文課堂現狀、成因進行分析,并對解決的方法進行了探索。相信我們只要更新觀念積極創新,農村初中語文課堂教學一定能獲得豐碩的成果。

第五篇：教師職業壓力研究綜述

教師職業壓力研究現狀綜述

摘 要： 教師職業壓力及其應對一直是教師心理研究中一個重要的課題，過重的壓力影響到教師的生理及心理健康，甚至影響到教師的專業成長和發展并對學生的成長和發展造成影響，因此把握教師職業壓力與應對研究脈絡，了解已有研究的基本思路和成果，對于進一步了解和研究教師職業壓力與應對的現狀和特點具有重要的意義。關鍵詞：教師壓力；壓力來源；應對

一、教師職業壓力的定義

關于教師職業壓力的研究可以追溯到20世紀的30年代。早在1933年Hicks就對600名教師進行了調查，調查表明17%的教師“經常神經緊張”，而11%的教師忍受著神經失常的痛苦。從20世紀50年代，塞利首次進行心理壓力研究之后，“壓力”（stress）一詞廣泛用于社會科學領域。到了60年代，更多研究開始涉及教師由于工作問題而產生焦慮不安的事實。1977年，Kyriacou和Sutcliffe在《教育評論》雜志(Educational Review)中發表了教師壓力綜述文章。在該文章中，作者將教師職業壓力定義為由于工作造成的一種令人不愉快的情緒體驗，包括緊張、失望、焦慮、憤怒、壓抑等。此后，教師壓力成為了世界性的研究課題。

此后，不同的學者對教師職業壓力有不同的定義方式。例如，Litt 和Turk在1985提出教師壓力是指當教師的幸福受到威脅時，所要解決的問題超過其能力范圍時，所產生的不愉快情形與困惑；中國臺灣學者周立勛（1987）將其定義為教師在教學工作時對潛在的工作情境因素或要求評估為威脅或有礙工作表現而產生的負面的情感反應；臺灣學者程一民（1997）將其定義為教師在學校工作中，與人、事、物互動過程中所產生的負面情感；國內學者呂秀華（1998）則認為是因教師工作的因素所導致的緊張，使得教師感受不愉快或負面的情緒；而徐富明(2000)更多的傾向于是教師由于工作的原因，如工作時間過長、負荷過重、班額過大、學生行為不端而導致身心疲勞過度、神經緊張、挫折等的一種不愉快的消極的情感體驗。

雖然研究者對教師職業壓力界定的具體表述不盡相同，但其實質是基本一致的，即認為教師職業壓力是指由于自身素質或外界各方面的原因而使教師產生的不愉快的負面情感體驗，也稱教師的工作壓力。

二、教師職業壓力的負面影響

適度的壓力是維持正常身心功能的必要條件，具有喚起、調整、加強等功能是主體應付生活的基本條件。但過強、持續時間過長的壓力會導致身心失調，產生生理、情緒、行為、認知等方面的不良反應。教師職業壓力對教師本身產生的消極作用，主要表現在心理、行為和生理方面。

1.對心理的影響

1994年，市級重點研究課題:《上海市小學教師心理健康問題研究》，運用國際通用量表，對上海市3055名小學教師心理健康狀況進行測試調查，結果發現心理健康問題檢出率為48%;其中12%有明顯心理癥狀，2%較為嚴重，其余有輕度的心理癥狀。2005年，武漢市對7城區1300名中小學教師心理健康、工作壓力狀況進行調查結果顯示，武漢市中小學教師的心理問題檢出率達40.4%，明顯高于國內正常成年人。

2.對行為的影響

工作壓力會導致教師的消極行為增多，主要有:行為沖動、易沖動、暴飲暴食或食欲不振、吸煙喝酒等。此外，工作壓力致使教師在工作方面出現一些不良反應，這主要包括曠工、改行、提前退休等。2006年，香港當地組織“城市智庫”向14所學校的382名教師進行問卷調查。結果發現，80%教師表示工作壓力大，更有25%承認企圖傷害自己。香港教統局的數字顯示，03/04學年至05/06學年間，中學教師流失率由3.9%增至

5.1%。

3.對生理的影響

2002年，廣東省教育工會對19所高校8417名教師的健康狀況調查發現，廣東省高校教師隨著年齡的提高，健康狀況逐漸下降，患病率不斷上升。其中50歲以上教師的患病率達到50%，30歲至40歲的教師則多處于亞健康狀態，比例為79.17%，而30歲以下年齡組的亞健康發生率也不低，為69.12%。北京慈濟健康體檢中心于2004年6月至2005年6月為新東方、北京師大附中等17所學校共7000多名教師做了健康體檢，結果顯示僅有42人體檢結果正常，占總人數的0.6%。

三、教師壓力的研究現狀

1、教師壓力的研究方法

大量關于教師壓力的研究采用了定性的方法，研究者通過訪談法、個案分析法、問卷調查法、觀察法研究教師壓力源、壓力中介變量和壓力結果，少數研究采用定量的方法研究教師壓力問題，研究者通過針對教師壓力源、壓力結果設計實驗、用具體的手段對教師壓力中介調節因素進行干預或訓練。

2.教師壓力的研究內容

2.1 教師壓力主要來源的研究

基里亞克總結了六種教師的重要壓力根源、時間緊迫感、社會地位低、學生無紀律、工作環境差、學生缺乏學習動機、同事間的沖突。庫伯列出了一個完全簡明的六種工作壓力源：有特點工作的壓力、角色壓力、人際壓力、職業發展、組織結構和發展、家庭工作相互作用[1] Elaine研究發現：教師個體的角色準備、職業態度、健康狀況 職業自信心和自尊心是重要的壓力來源[2]林小群研究認為：學生因素、家長因素、工作因素、考試壓力、職業期望、學校組織氣氛、自我發展需要是教師職業壓力的主要來源[3]。雖然各個研究者對教師壓力的來源進行的不同的研究，但是從他們的研究中可以看出他們對教師壓力主要來源的認定具有很大相似性，綜合起來有以下幾部分即 組織和工作的特點，工作之外的家庭社會因素和個體因素。

2.2教師壓力應對策略的研究

應對（Coping）作為壓力過程的中介調節要素之一，在眾多有關壓力處理的策略研究中占有極其重要的地位。Folkman 與 Lazarus 將應對定義為：“所有認知和行為上對要求的掌握、減少和容人的努力，將應對方式分“以問題為中心的應對方式和以情緒為中心的應對方式” 馬塞尼將應對分為斗爭應對與預防應對。國外關于教師壓力應對的研究表明：教師常用的壓力應對策略有，盡量適當的處理問題、避免對抗、工作后盡量

放松、采取行動來解決問題、控制感情、給特別的工作更多的時間、與他人討論問題交流感情、有一個健康的家庭生活、提前打算和優先解決問題認識自己的不足[4]。陳德云提出了：開設教師壓力管理培訓研討班、理性一情感療法、以問題解決為核心的模式、校長為緩解教師壓力而努力等四個應對策略[5]。

四、人口統計變量與教師心理壓力的關系研究

人口統計變量是指教師的年齡、性別、學歷、教齡、學校和教學崗位類型等教師個人資料。

1.教師心理壓力的性別差異研究

Trueteman和Punc(1992)的研究發現，女教師受到壓力和壓力源的影響顯著大于男教師，但是經過心理干預，女教師的心理壓力感更容易得到緩釋[6]。宋利國（2004）關于初中教師心理壓力情況的研究表明，女教師在工作負荷因素上的壓力比男教師大[7]。丁鳳琴（2006）對中小學教師的心理壓力情況的研究表明：在學生因素與家庭人際因素存在顯著的性別差異。女教師的學生因素與家庭人際因素比男教師高，且差異顯著[8]。邊保旗、樊富珉2006年對中學教師的心理壓力情況的調查表明，教師壓力的性別差異顯著，學校壓力、素質壓力、制度壓力和需求壓力方面存在著顯著的差異，男教師要顯著高于女教師[9]。可見，不同研究的性別差異研究結果可能完全相反或有所區別，這是由于研究的樣本不同，年級不同，或研究的方法或工具不同導致的。

2.不同教齡的教師心理壓力的差異研究

在教齡方面，Kyraeon 1989年的研究表明不同教齡的教師的壓力水平不存在顯著性差異[10]。但我國岳民慶（2007）的研究表明，不同教齡教師的壓力水平與有顯著的差異[11]。王沛、張國禮（2006）研究結果表明：教齡小于或等于5年的教師的壓力水平要顯著地高于教齡為11-15年以及大于25年的教師；教齡為16-20年的教師的總體壓力顯著地大于教齡為11-15年、教齡大于25年的教師，而其余的教齡段之間在總體壓力感上不存在顯著性差異[12]。造成這種情況的原因可能是問卷調查的樣本不夠大，或研究的區域有所不同，或研究的學校不同，有的是大學段，有的是高中段，有的是初中段，有的是小學段。因此，年齡與教師的心理壓力研究要針對不同的區域，針對不同的年段進行研究。

3.學歷與教師心理壓力的關系研究

陳華（2002）、李軍蘭、李金碧（2005）、陳慶、張雪梅、岳民慶（2007）的研究都證實了這一觀點[13]。也有研究表明學歷越高，壓力越大。許延禮、高峰強（2003）、宋利國（2004）的研究證實了這一觀點[14]。造成這種情況的主要原因可能是學歷越高，成就感和自我實現的需要越強烈，如果得不到應有的滿足就會產生較大壓力。

4.學校類別、學校級別等和教師心理壓力的關系

在學校類別方面的研究表明，中學教師的壓力要高于小學教師，初中教師的壓力要高于高中教師。王沛、張國禮（2005）的研究表明：小學教師的總體壓力顯著低于初中和高中教師，而初中教師和高中教師之間不存在顯著性差異[15]。孫杰遠、李青（2005）對黑龍江省、四川省、廣西壯族自治區三省區小學和初中教師的調查表明：在不同城市和不同中小學校任教的教師心理壓力存在顯著差異[16]。

在學校級別方面，邵光華和顧泠沅（2002）的研究表明：重點學校與普通學校教師在對教師心理壓力感的認知方面，沒有顯著差異，但在自我壓力感方面差異顯著，普通學

校的教師承受的壓力更大[17]。

五、教師壓力研究的評價及建議

教師職業是一種全球普遍性的職業，教師壓力也已經成為許多國家研究的熱門話題。雖然對教師壓力的研究已涉及研究方法與內容、壓力來源、解決策略等方面，對教師心理壓力影響因素的研究也提到了教師個人、學校、社會等一些方面，但還存在著一定程度上的不足，集中表現在以下幾個方面：研究對象范圍不夠廣泛

關于中小學教師壓力的相關研究較多，其他教師群體如高校教師、幼兒教師、私立學校、職業學校、少數民族學校的教師的相關研究較少。不同群體的教師，他們的工作對象、工作環境及所面臨的壓力等是不一樣的，因此他們的壓力狀況會存在差異。但在現實的調查研究中，很多研究者卻以某個群體教師的壓力狀況來判斷教師壓力的整體狀況，這種做法是不科學的。我們應該加強不同群體教師壓力的研究多做一些橫向的比較，揭示不同群體教師壓力中存在的共同性與特異性。研究方法缺乏多樣性

國內外有關教師壓力的研究多數用定性的方法，探索產生教師壓力的來源、教師壓力應對策略、壓力對教師身心健康與行為的影響等問題；同時這些研究通過因素分析、相關分析等方法揭示了教師壓力產生的來源，教師壓力與教師身心健康及行為的相互關系；另外有少量研究用定量的方法，研究教師如何用合適的方法或策略進行壓力應對。我們需要結合定性與定量的方法，先調查后實驗，通過現象揭示教師壓力的本質，總結教師壓力的一些規律性的東西。研究內容不夠全面

目前有關于教師壓力的研究內容多集中于壓力源、壓力后果及壓力源與壓力后果兩者關系的研究；對于壓力應對的研究涉及較少，現有的一些研究中研究者多數采用SCL-90這樣的癥狀檢核表，將壓力應對方式的測量結果同消極后果的測量結果進行相關分析，評價哪些是“積極的應對方式”“哪些是消極的應對方式”我們主張在什么環境條件下處理什么具體問題或情緒困擾采用何種指標進行評價，何種應對方式是積極的，何種應對方式是消極的。也就是說，我們應該研究在某種情景中某些人運用某種應對方式是最好的，而不是片面的將逃避或回避、否認看成是“消極的”。

另外，研究學校組織如何采取有效的干預策略來減少教師的壓力也是非常必要的；在教師壓力研究中需要特別關注的最有趣的一個方向，可能就是成功處理壓力的措施在教師職業發展過程中所起作用的研究，比如如何解決教師的職業倦怠問題。教師壓力研究仍需努力

教育改革在不斷地進行，在不同時期、學校的課程內容、教學方式和評估程序在不斷地變化、學校如何管理教師教學質量、評價教師的工作業績也在不斷變化。對于教師壓力研究來說，我們需要更新以往研究中的數據，探索壓力發展的趨勢和變化，特別要注意學校里正在引起需要強調的高水平壓力（如中小學教師的學生升學率、高校教師的科研業績考核等等）的變化，對在因處理變化時所產生的壓力方面需要進行特殊的研究，以便這樣的研究能給教育政策制定者提供一個關于各種教育改革是如何影響教師壓力過程的建議。

參考文獻：

［1］PhillipL.Rice.石林 等譯.壓力與健康[M].北京 中國輕工業出版社2000.［2］趙立芹 張海燕.教師壓力成因分析[J].外國教育研究 2004 31 2 38-40.［3］林小群 等.中 小學體育教師職業壓力源結構模型的研究[J].體育科學2005 25 3 44-51.［4］邵光華.國外教師壓力研究總述[J].比較教育研究 2002 11 20-24.［5］陳德云.教師壓力來源分析與應對策略[華東師范大學碩士論文].2004.［6］Kay Wilhelm，Jodie Dewhurst Savellis，Gordon Parker.TeacherStress An Analysis of Why Teachers Leave and Why TheyStay[J].Teachers and Teaching：theory and practice，2000，3(6).［7］宋利國.西部初中教師職業壓力探因.伊犁教育學院學報[J].2004，17(3)：47-51

［8］丁鳳琴.中小學教師與工作相關的壓力源研究[J].教育理論與實踐，2006，26(10)：27-30

［9］邊保旗，樊富珉.中學教師的壓力及其與心理健康的關系[J].中國心理衛生雜志，2006，20(1)：48-50

［10］Joseph LaBeau.Chronic career stress：What it looks like and what to do about it[J].PM.Public Management，2003，10(85)，8-12.［11］陳慶，張雪梅，岳民慶.關于小學教師職業壓力與主體性相關因素的調查及對策研究[J].河西學院學報，2007，23(1)：72-74

［12］劉曉明．職業壓力、教學效能感與中小學教師職業倦怠的關系[J]．心理發展與教育，2004（2）：56-61

［13］陳慶，張雪梅，岳民慶.關于小學教師職業壓力與主體性相關因素的調查及對策研究[J].河西學院學報，2007，23(1)：74-75

［14］許延禮，高峰強.高中教師工作壓力、心理健康及其關系的研究[J].山東理工大學學報，2003，19(5)：72-76

［15］楊冬梅，周曉曄.緩解教師職業壓力的學校層面分析[J].遼寧師專學報，2004，(4)：79-80 ［16］孫杰遠，李青.新課程背景下教師職業壓力的調查研究[J].廣西師范大學學報，2005，41(1)：99-103

［17］邵光華．國外教師壓力研究綜述[J].比較教育研究，2002（11）： 20-24．