第一篇：自閉癥與結構化教學

孤獨癥兒童與結構化教學(一)

1.1 歷史結構化教育是1970年由EricSchople創建的,是一個個性化的教育訓練項目。1972年美國北卡羅萊那州議會通過立法建立了孤獨癥和社交障礙兒童治療教育部門該部門設在美國北卡羅萊那大學醫學院精神科,該教育稱結構化教育。

目前,“TEACCH”已成為孤獨癥和社交障礙兒童治療和教育的代名詞。TEACCH項目是美國北卡羅萊那大學的一個公共衛生項目,是一個以社區為基礎,旨在改進孤獨癥和社交障礙兒童與家庭、親人、社會相互理解,相互交流,相互溝通的項目。經過三十年的研究,TEACCH已成為一項對孤獨癥兒童治療和教育非常有效的綜合性教育措施。據統計,經過TEACCH訓練的孤獨癥兒童中有47%可回歸社會。

該教育項目曾獲得美國精神病學會的成就金獎,被認為是一種杰出的服務、訓練和研究模式。

美國有45個州,全世界有20多個國家已開始進行結構化教育,包括美國、英國、丹麥、瑞典、法國、比利時、冰島、巴西、新加坡、沙特、科威特、俄羅斯、波蘭和我國的臺灣、香港等。

通過三十年的應用和研究,TEACCH已得到世界的認可,被認為建立和推動了兒童發育疾病的研究,為臨床提供了有效的支持。

1.2結構化教育的內容結構(structure)

這個名詞,最初是用于建筑學的,指將東西按一定的形式排列起來。

例如,一個園藝師在設計一個成功的花園時,必須采用結構化的概念,種子、植物必須以一定的組合形式來安排,既要考慮到各種植物對樹蔭、陽光和水的偏愛不同,又要系統地考慮彼此間的緊密關系。使用這種結構化的概念,既可使每種植物的優點得到充分發揮,又能彌補和避開各自的弱點。這樣,植物就可長的枝繁葉茂,果實累累。

結構化的概念也可適用于教育,目的是充分發揮學生的強項,而彌補和避開其弱處。

結構化教育不同于感覺統合治療或聽覺統合治療,它不是使用單一的技術或方法。TEACCH的主要目標是幫助孤獨癥患兒在長大成人時,最大限度地回歸社會,包括幫助他們理解周圍世界,獲得與人群交流的交往技巧,并教會他們在將來的生活中如何做出選擇和決定。

TEACCH項目包括:診斷、評價、結構化教育、個體發育計劃、社會技巧訓練、職業訓練、家庭和社區計劃,以及父母訓練和咨詢。

個體發育計劃必須根據孩子的成熟度、進步情況而不斷修改。定期對個體的能力和潛力進行評價(注意不是評價缺陷)。

對孤獨癥患兒的評價稱PEP(psycho-educationalprofile),其實是心理教育剖面圖,可以發現孤獨癥患兒的技能在哪個區域還沒有達到,哪個區域已經達到。將這些評價結果融入到個體發育計劃中去。

TEACCH在不斷改進各種訓練方法,挑戰一些舊的觀念和治療方法,增加新的研究成果。

1.3 TEACCH的特點

1.3.1個性化原則是結構化教育的重要特點之一。

個性化原則強調治療中心是個體,在孤獨癥患兒現有的技能和興趣上建立廣泛的干預計劃。用評價來了解孤獨癥患兒,不管其嚴重程度如何,功能高低,作為個體來對待,制定計劃時因人而異。每人有適合自己的一套訓練教育計劃。

個性化原則非常重要,不是在評價患兒個人興趣、基本技能的基礎上制定的干預計劃,最后是不會成功的。

1.3.2 父母參與式

將孤獨癥患兒的父母作為治療的合作者,參考他們對孩子的理解、看法,對父母進行咨詢、培訓,讓父母也變為治療者。

1.3.3 覆蓋面廣

TEACCH對任何型式的孤獨癥都可訓練,從嬰兒孤獨癥到成人孤獨癥,從低功能孤獨癥到高功能孤獨癥(阿斯伯格綜合癥)。

1.3.4 適用性強

不僅在美國適用,從三十年的實踐經驗來看,同樣也廣泛適用于其他國家,目前全世界已有20多個國家在使用。

1.3.5 反應性好

幾乎所有參加訓練的孤獨癥患兒都能很高興地參與到訓練中來,并能最大限度發揮他們的能力。

2結構化教育的模式

2.1 結構化程序

在應用結構化的概念去訓練孤獨癥兒童以前,有必要對孤獨癥兒童的一些缺陷重新理解一下。過去對孤獨癥兒童的一些表現僅觀察外表,并沒有深刻理解導致這些表現的原因。隨著越來越多的孤獨癥患者回歸社會,許多患者將他們患病時的感受用文字敘述了出來,形成了西方所謂的“孤獨文化”,從而為改進孤獨癥兒童的治療方法提供了有用的參考。

眾所周知,語言接受困難和缺乏基本的交流語言是孤獨癥兒童的特點之一。由于孤獨癥兒童對語言不能理解,不能表達他們的基本要求,別人不知道他們是累了,熱了,還是餓了,他們只能代之以發脾氣或攻擊行為。

他們的邏輯記憶很差,不能在頭腦中將事物有序地排列起來,即使是他們熟悉的事物。

他們感到熟悉的動作和舒適,因而不愿意去學習新的動作和日常規范。這也是他們出現刻板行為和不愿意改變環境的原因之一。

多數患兒因為不能控制自己的行為,不理解和接受科學規律,導致別人的另眼相看和自身孤獨,由于他們缺乏社交能力,使他們可能毫無理由地取悅別人或對表揚無反應,這些原因使孤獨癥患兒看上去對學習有抵觸。

對感覺輸入的高敏感也是孤獨癥患兒出現不安、暴燥等行為的原因之一,也妨礙了對學習技能的掌握。

因此如何針對學生的理解水平、接受水平來設置訓練計劃,如何應用結構化這一概念去安排課程,以期有效地訓練孤獨癥兒童。根據他們對結構化教育的需求進行訓練,是孤獨癥兒童成功獲得學習經驗的第一步。

結構化教育對于行為問題的發生不采取直接的干預措施,而是尋找其發生的原因,譬如焦慮,當訓練孤獨癥患兒對環境的認識和理解后,他們的焦慮就會減輕;訓練了他們與人交往,對人理解,理解別人的要求,表達自己的要求時,許多行為問題就會迎刃而解。

結構化固然重要,但關鍵是每一個環節都必須個體化,只具結構化和組織性,而無個體特征的教育是不能成功的。

2.1.1 教學環境結構化

教室的布局對孤獨癥患兒學習經驗的獲得至關重要。家具的排列,區域的劃分合理與否,或幫助了患兒的獨立功能和認識的發展,和對規則及限制的服從,或妨礙了患兒這些功能的發展。

教學環境的結構化讓孤獨癥患兒從視覺感受上得到幫助,也幫助他們在學習時安靜,減少情緒反應,理解教學的程序,獨立完成學習目標,使訓練更加有效。

教學環境結構化包括以下三個方面:

2.1.1.1 教室的組織,家具、物品(教具)的布置教室的大小,與其他教室的毗鄰關系,電源數與位置,洗手間的位置,燈光,墻畫,家具的特征都是需要考慮的。

太小的教室或沒有貯存間的教室會使患兒感到不舒服,洗手間不應離教室過遠,這樣可使教師將精力放在課堂內容和結構化學習上,而不必經常提醒學生洗手間的方向。學生的桌子最好面向白墻,以避免干擾,家具的尺寸最好與孩子的年齡相適應。

2.1.1.2 環境區分

明確劃分各種活動區域。在游戲區,工作區,點心區,轉換區都設出明確的界限,使患兒明確每個區域的功能。

工作區不要面對鏡子或窗戶,可用柜子圍起來,使工作材料易于得到,也不要設計在門口,以減少視覺和聲音的干擾。游戲區鋪地毯,使患兒看到地毯就知道是玩耍的地方。

根據孤獨癥患兒功能的高低和自我控制能力的好壞,來確定區域和界限的多少,以便更好地引導。

應注意要保證既有獨自工作的場所,又有集體工作的區域。每個區域有明確的標志,使孩子能迅速找到。教師必須要能很容易觀察到每個工作區域,物品擺放要接近工作區,游戲區要足夠大,并遠離出入口等等。

2.1.2 作息時間結構化

作息時間結構化也是結構化教育的一個重要內容。多數孤獨癥患兒不能很好地連續記憶和組織時間,語言理解障礙也使患兒不知該做什么。因此除了指導他們在每天一定時間內學習以外,作息時間表可以幫助他們組織時間,進而預先安排一天或一周的事務,也可以幫助患兒主動地由一項活動轉向另一項活動,時間表讓他們知道下來該到哪去,該做什么,對那些不愿離開的孩子,也可讓他們知道下來的活動更有趣。

通常設計兩種時間表,一種是整體的(集體的)作息時間表,一種是每一個學生的時間表。

集體作息時間表包括:學生到達時間,工作時間,休息時間,吃飯時間,外出玩耍時間等。

2.1.2.1 作息時間視覺化

用視覺圖卡來表示作息時間,如工作時間畫上桌子,吃飯時間畫上餐具等。

2.1.2.2 作息時間個體化

根據孩子的年齡大小,理解力,控制力等等再具體化。

2.1.2.3 注意一定要明確提示讓孩子做何種工作用語言,也可以不用語言,但一定是在患兒理解的水平上。語言指示要用最簡練的,如不要說:“我想讓你把這些豆子放在瓶子里,如果你放進去了,你就可以去游戲區選擇你喜歡的玩具玩?！?。而要說:“先把豆子放進去,然后去玩”。同時,語言指示一定要伴有手勢,使孩子更好理解,這不一定要建立目光接觸,有些孩子對姿勢語言和聲音反應良好。也可使用視覺卡片、圖片或實物。

2.1.2.4 明確指示做多少可以向患兒展示完成后的圖片來說明要他們做到什么程度,做多少,了解完成的概念及教師的期望。卡片放在右側,完成的順序由左向右?？ㄆ荒墚嫷煤軓碗s,要讓孩子易于理解。要有完成工作袋,讓孩子將完成的物品放入其中。

2.1.3 工作組織結構化

根據孤獨癥患兒各自的能力,安排一定的訓練內容。

2.1.4 視覺結構或視覺線索,要自始至終地出現在任何一個活動場所。

用視覺卡片標識活動區域,定作息時間表,告訴學生完成的工作,尋找信息等,這樣可以使得訓練工作更易進行,訓練效果更好。

2.2 梯層教育法

2.2.1 分為三層

(1)第一梯層:先是活潑的歌曲加音樂,日常生活訓練,數數等。注意:患兒手中要持具體的實物,在他對一個活動厭煩之前就進入下一個活動;

(2)第二梯層:更多的音樂和歌曲,以語言為基礎的活動。注意:使用視覺線索:視覺卡片、實物來擴大理解能力,參與能力和提高興趣。也要注意及時換到下一個活動中去;

(3)第三梯層:更高一層的對話式活動,更有意義,參與后能獲益的活動。

2.2.2 具體步驟

(1)教會他們怎樣加入到小組中去,用搖鈴的方式和其他人打招呼;

(2)給一個與唱歌內容有關的玩具,這歌是他喜歡的,如唱“小汽車嘟嘟嘟”,就給他一個玩具汽車,既可用于交換,又可用于操作;

(3)反復唱他們熟悉和喜歡的歌曲,唱每首歌時讓孩子們手上拿與歌曲相關的玩具。每天都以同樣的歌曲開始,讓孩子學會和期待小組活動的開始,并放松、參與和欣賞這些活動;

(4)將歌詞用圖片展示出來。也有些孤獨癥患兒對字母和文字感興趣;

(5)使用視覺線索。每一首歌的呈現必須伴隨實物、圖片、字母卡或韻文;

(6)第一梯層以一支特殊的歌曲結束小組活動,然后將孩子送到獨立的工作區,或讓他們在游戲區休息,根據其各自的作息時間表,完成已為他結構化的、喜好的活動中去。不管孩子參加小組活動和離開小組,都要保持他們的主動性,不要讓孩子對小組活動感到厭煩、不安或受挫折。開始,小組活動時間要短一些,同時,不要讓孩子隨便離開小組在屋中閑逛,給他特定的、日程表中已列出的活動;

(7)第二梯層的活動繼續進行,是在更好的語言水平上。小組可以根據需要分很多層次。助手隨時將需要離開的孩子帶到獨立的工作區或其他結構化的活動中去。

注意:

a.歌曲的趣味性,孩子喜歡,老師喜歡。

b.將小組活動的順序列表掛出。如在一塊長板上,掛上與歌曲內容相關的視覺線索,實物,圖片、字卡。根據活動的進展情況,隨時將掛件取下。

c.必須確定當小組活動將結束時,有顯示下一個活動出現的線索,并保證孩子順利進入下一個活動安排。

總之,TEACCH是一個非常行之有效的訓練項目,它需要專業人士、教師,以及社區的共同參與

孤獨癥兒童與結構化教學(二)

在探討如何在教室使用結構，以安排一個成功的學習經驗之前，先簡短地談一談孤獨癥學生的學習缺陷，以及這些缺陷如何導致結構的需求將有所助益。

接受性語言的困難是孤獨癥學生的特征之一。常會發現學生不了解別人所說的話，但老師卻認為他懂。于是發生攻擊性行為，不然就是缺乏主動。除了發脾氣或攻擊行為外，他也許缺乏必需的語言進行適切的表達，所以老師不知道他是累了、餓了、做完了、熱了或者無聊。

他的序列記憶也可能很差，所以記不住熟悉事件發生的順序，或不能確定事件將在何時發生。他通常對熟悉的活動較為安心，且會抗拒學習新的事物或新的例行活動。他們常不能安排或控制自己的行為，且不了解或沒有意識到社會規范，造成他們用不適當的方式來引起他人注意，或寧可自己一人獨處。因為與社會缺乏關聯，他很可能對取悅別人或贊美沒有反應，結果似乎是在抗拒學習。對感官刺激的過分敏感，也常會引起困擾人的行為。容易分心以及時間意識與安排時間能力的缺乏，也常會妨礙學習。

依照學生的理解力來安排教室及其它學習環境，有助于這些問題和無效學習情境的減少與緩和。

這章節討論結構化教學的特性，已經證明它對各種年齡的孤獨癥學生非常有用，這些特性包括空間環境的組織，時間的安排和教學方法。個別化是有效地利用這些特性的關鍵。除非個別學生的長處及需求在計劃時就考慮進去，否則即使教室的空間與時間的安排都很好，學生也不一定受益。除非老師先評量學生的興趣與學習型態，否則他所使用的教學方法不能發揮功效，例如提示及增強。

下面討論結構化教學法每一種特性的用法。

空間組織

老師應該要先把教室教給孤獨癥學生，才能有效教導他們。

在規劃孤獨癥學生的學習經驗時，教室的空間設計是重要考量之一。即使教室家俱的擺設都可能有助于或有礙于學生的獨立，以及對規則、限制的認知及遵守。要將孤獨癥學生的學習缺陷牢記在心，才能有效地組織與規劃教室的空間環境。很多孤獨癥學生有組織能力上的問題，不知道要去哪里，也不知道到達目的地的最佳路徑。因為接受性語言的困難，他們常不了解規則或指令，結構化的環境提供他們視覺上的線索去了解規則與指令。有些孤獨癥學生容易因外界事物而分心，老師們需將環境結構化，讓環境較不會令人分心。

在規劃一個特定的空間環境前，老師應先思考一下一般性的教室環境。如果教室中有其它問題，好的空間結構也無法發揮預期效果。在學校，老師通常不能選擇她的教室。但如果有選擇權的話，應注意的教室特征有：教室的大小、附近的班級及學生、電源插座的數量及距離、最近廁所的位置、光線、會令人分心的墻壁及固定不動物體的特征。

有些不適切的教室特性可以忽視或加以調整，但某些情況是要改變的。有多重出口的教室（尤其是通到外面的出口）不適合會亂跑的學生。中學生教室也不應該安排在幼兒園里。因為不能提供學生社交互動的機會，且必然會對較大較長的學生貼上卷標。如果教室太小或沒有足夠的儲藏空間，會令人不舒服;永遠會有東西擋在路中間，不然做事時總是礙手礙腳。這樣的環境無法提供一個輕松的學習氣氛。洗手間的位置是一個非常優先的考量。

一個正在訓練學生如廁的老師，決不愿意每次如廁時長途跋涉。如果有其它選擇的話，即使學生有獨立如廁的能力，也不要把珍貴的時間浪費在來回洗手間上。一旦老師落腳在某間教室，他便準備好要依據教學重點與教學內容，來安排學習與訓練區域。要有專門的區域讓學生能學習特定的技能;要將區域畫出清楚的界線；而且要讓學生容易拿得到學習材料，這可以幫助學生知道應身處何處，應何處拿取學習材料。這樣，老師便不需要一再提醒他們，也不需要一再重復指令，這可減少教室中的語言困惑。雖然如此，每個班級和學生需要的結構程度不同;功能較低的學生及自我控制較差的學生比高功能者需要更高度的結構、更多的規范限制、更多的界限和更多的線索。

幼小學生的老師則要安排游戲學習區、個別教學區、獨立工作區、點心區和生活自理能力發展區。也許需要一個團體活動區或一個特定的區域來發展學生的職前能力。年紀較大學生的教室會有休閑區，工作區，家事技能區、生活自理區、清潔區，和個別教學區。很多教室需要用隔離區，可讓某些學生離開令其分心及刺激他的地方，以再度取得部分的自我控制。所有的教室都需要一個可放學生自己東西的地方，可以是小格子、或可上鎖的柜子、或特別的盒子。老師的書桌或工作區亦應有一席之地。

規劃安排教室各個區域可從自然的擺設開始，例如：工作區域就不適合安排在會令學生分心的鏡子或窗戶旁，如果真的無法避免，可用窗簾或紙板貼在窗戶上，以減少分心情形。此外，將工作區安排在書架或儲藏柜旁，學生便能輕易拿到工作材料。工作區最好設立在嵌入式柜子旁，學生可以很容易拿到材料。空白墻壁周圍也是設立工作區的好地方。學生的桌子面對空白的墻壁可以降低分心的程度。重要的是，教室桌椅應適合學生的年齡大小，讓他們可以輕易地、舒服地完成工作。一些學生單獨工作的地方最好是不要靠近出口，如游戲區或休閑區，老師們便不用擔心學生會跑出教室。地毯、書架、隔間、貼在地上的膠帶和桌椅都可以用來當清楚的界線。例如，地毯區可以用來當作休閑區，下課時間學生不能在其它區域玩。擺滿材料的書架或二至三個長桌也可用來當作工作區的界線，當學生去拿工作區的材料時，便可以坐在那里工作。另外，老師將要丟掉的地毯鋪在洗手臺前，可讓他們知道洗手或洗碗盤時該站在哪里。

用具及材料也應該要依照學生的理解水平來加以清楚地標示和安排。有些教具只有老師能夠使用，有些則不能在游戲或休閑時使用。圖片、顏色、數字等都能幫助學生標示，可協助學生拿取材料及歸還。

當老師在規劃安排教室空間結構時，考慮學生的個別需求是很重要的?？捎山淌抑薪Y構不同的三種工作區來說明個別化。在工作區域兩邊安置裝滿工作材料的架子，這樣可以界定工作區的范圍。在工作區內中間放一張桌子和數張椅子，讓不受其它活動干擾的學生或有分心事物仍可學習的學生使用。第二張桌子則面向空白的墻壁，而且在地上貼上膠帶，以標示工作時椅子應該放的位置。這是為較易分心且在沒有工作時會游蕩的學生設計的。第三種工作區是在兩側置隔物板，第三側面對空白的墻壁。這是為易受他人活動影響且有干擾他人行為的學生設計的。每一個學生所需的結構都是經過個別評估與計劃。當學生的表現越來越獨立時，空間的結構便可一點一點地減少。

老師們在安排教室環境時應考量下列問題：

工作區域

1有個人和團體的工作空間嗎？

2工作區域安排在最不受干擾的地方嗎？

3所有的工作區域都標示好了嗎？學生都可以找得到自己的區域嗎？

4有前后一貫的工作區域,讓需要的學生來用嗎？

5老師容易看到各工作區的活動嗎？

有擺放學生已完成作品的地方嗎？ 工作所需要的材料放置在中心地帶且接近工作區域嗎？

8學生能容易拿到材料，且能將他的材料標示清楚嗎？

9游戲或休閑區是否盡可能地大？它們是否遠離出口呢？

10這些區域是否遠離學生在自由時間時不該去的區域和材料？

11這些區域的界線都很清楚嗎？

12老師能夠從教室中任何其它區域都看得到本區的情形嗎？

13在游戲區或休閑區的架子上，夾雜著損壞或沒人用的玩具嗎？

時間表的安排

一個老師必須要有一個教學架構，以便有效地教導孤獨癥學生。

兩個學生與教師助理正在廚房從事烹飪活動。一個學生在休閑區的門閂上掛了一片地毯。另一個學生正在工作區獨力地完成工作單上所列的活動，第五個學生則和老師一起做一些個別的數字作業。在他們的背后，一個定時器正在滴答滴答地計時，它的響聲預示著有一場潛在的混亂要到來了，此時材料被拿走了、椅子移動了、老師的贊美與增強正在進行、指示學生、每個人都在動往新的區域，然后又要工作一段時間了。大家怎么知道要去那里，又要做些什么呢？老師們又怎么知道他負責的學生是誰呢？為什么一切都進行地那么順利？毫無疑問地，這個教室的時間表是有目標的、清楚的、前后一致的，用以框出人、事、時、地的輪廓來。

時間表是孤獨癥學生所需要的教室結構之一。很多學生有序列記憶和組織時間的問題。接受性語言的困難也讓這些學生很難了解他們該做些什么。除了在每天的固定時段給予學生說明與引導外，時間表也可以幫助學生組織和預測每天、每周的事件。這減少了因為不知道下一步要做什么所帶來的焦慮。除了可以用來知道某個時段會有什么活動外，時間表也可以幫助學生自己進行活動之間的轉銜，因為時間表讓他們知道下一步要做什么。此外，主動性較差的學生從時間表上看到他們喜歡的活動就在后面，可能會較愿意完成較難或較害怕的工作。

通常教室中會同時使用兩種類型的時間表。第一種是整體教室時間表，第二種是個別學生時間表。

整體時間表框出每天所有的事件，它并不規定學生要做些什么活動，但它告知整體性的工作時間、休息時間等等。以下是一個中學教室典型的時間表：

8：30 學生到達學校，放好私人東西，向人打招呼

8：45 工作1

9：30 工作2

10：15 休息

10：30 休閑、找朋友

11：45 準備午餐

12：00 午餐

12：30 戶外游戲、體育

1：00 打掃自助餐廳桌椅和地板

1：45 工作3

2：30 放學

這個時間表指出工作與非工作的時段。在工作時間時，學生和老師從事各式各樣的活動，包括獨立職前訓練、個別的生活自理訓練、其它學校工作。這些會反映在學生個別時間表中。除了校外教學、特別活動，或社區訓練的安排外，整體時間表也可以當作一周的時間表。

整體時間表通常張貼在所有的人看得見并用得到的教室位置。通常會在學生剛到學?；蛟趫F體活動時，溫習一遍時間表。這個時間表的型式可以是用寫的，就像前面的例子。但不是每一個學生都看得懂文字時間表。所以，上例的時間表也可以用照片或圖畫來代表各項活動。例如：一張書桌或桌子的照片或圖畫可以用來取代「工作時間」這幾個字?？梢杂缮隙禄蛴勺笾劣覍⒄掌N在一張大的海報紙上。

有了這個整體時間表，老師們就可以分配每天或每周的教學責任。用筆記板來夾時間表，老師就容易拿和也容易看。教師分配教學責任時，要考量：那些學生在小團體教學時表現較良好、那些學生較有獨立的工作技巧、那些活動需要外來老師來帶學生、那些學生有困難控制自己的行為。兩個老師（以及也要用時間表的義工）一定要知道自己的教學責任及負責的對象。

1.2歷史

結構化教育是1970年由EricSchople創建的,是一個個性化的教育訓練項目。1972年美國北卡羅萊那州議會通過立法建立了自閉癥和社交障礙兒童治療教育部門該部門設在美國北卡羅萊那大學醫學院精神科,該教育稱結構化教育。

目前,“TEACCH”已成為自閉癥和社交障礙兒童治療和教育的代名詞。TEACCH項目是美國北卡羅萊那大學的一個公共衛生項目,是一個以社區為基礎,旨在改進自閉癥和社交障礙兒童與家庭、親人、社會相互理解,相互交流,相互溝通的項目。經過三十年的研究,TEACCH已成為一項對自閉癥兒童治療和教育非常有效的綜合性教育措施。據統計,經過TEACCH訓練的自閉癥兒童中有47%可回歸社會。

通過三十年的應用和研究,TEACCH已得到世界的認可,被認為建立和推動了兒童發育疾病的研究,為臨床提供了有效的支持。

1.2結構化教育的內容結構(structure)

這個名詞,最初是用于建筑學的,指將東西按一定的形式排列起來。

例如,一個園藝師在設計一個成功的花園時,必須采用結構化的概念,種子、植物必須以一定的組合形式來安排,既要考慮到各種植物對樹蔭、陽光和水的偏愛不同,又要系統地考慮彼此間的緊密關系。使用這種結構化的概念,既可使每種植物的優點得到充分發揮,又能彌補和避開各自的弱點。這樣,植物就可長的枝繁葉茂,果實累累。

結構化的概念也可適用于教育,目的是充分發揮學生的強項,而彌補和避開其弱處。

結構化教育不同于感覺統合治療或聽覺統合治療,它不是使用單一的技術或方法。TEACCH的主要目標是幫助自閉癥患兒在長大成人時,最大限度地回歸社會,包括幫助他們理解周圍世界,獲得與人群交流的交往技巧,并教會他們在將來的生活中如何做出選擇和決定。

TEACCH項目包括:診斷、評價、結構化教育、個體發育計劃、社會技巧訓練、職業訓練、家庭和社區計劃,以及父母訓練和咨詢。

個體發育計劃必須根據孩子的成熟度、進步情況而不斷修改。定期對個體的能力和潛力進行評價(注意不是評價缺陷)。

對自閉癥患兒的評價稱PEP(psycho-educationalprofile),其實是心理教育剖面圖,可以發現自閉癥患兒的技能在哪個區域還沒有達到,哪個區域已經達到。將這些評價結果融入到個體發育計劃中去。

TEACCH在不斷改進各種訓練方法,挑戰一些舊的觀念和治療方法,增加新的研究成果。

2、結構化教育的模式 2.1 結構化程序

在應用結構化的概念去訓練自閉癥兒童以前,有必要對自閉癥兒童的一些缺陷重新理解一下。過去對自閉癥兒童的一些表現僅觀察外表,并沒有深刻理解導致這些表現的原因。隨著越來越多的自閉癥患者回歸社會,許多患者將他們患病時的感受用文字敘述了出來,形成了西方所謂的“自閉文化”,從而為改進自閉癥兒童的治療方法提供了有用的參考。

眾所周知,語言接受困難和缺乏基本的交流語言是自閉癥兒童的特點之一。由于自閉癥兒童對語言不能理解,不能表達他們的基本要求,別人不知道他們是累了,熱了,還是餓了,他們只能代之以發脾氣或攻擊行為。

他們的邏輯記憶很差,不能在頭腦中將事物有序地排列起來,即使是他們熟悉的事物。

他們感到熟悉的動作和舒適,因而不愿意去學習新的動作和日常規范。這也是他們出現刻板行為和不愿意改變環境的原因之一。

多數患兒因為不能控制自己的行為,不理解和接受科學規律,導致別人的另眼相看和自身自閉,由于他們缺乏社交能力,使他們可能毫無理由地取悅別人或對表揚無反應,這些原因使自閉癥患兒看上去對學習有抵觸。

對感覺輸入的高敏感也是自閉癥患兒出現不安、暴燥等行為的原因之一,也妨礙了對學習技能的掌握。

因此如何針對學生的理解水平、接受水平來設置訓練計劃,如何應用結構化這一概念去安排課程,以期有效地訓練自閉癥兒童。根據他們對結構化教育的需求進行訓練,是自閉癥兒童成功獲得學習經驗的第一步。

結構化教育對于行為問題的發生不采取直接的干預措施,而是尋找其發生的原因,譬如焦慮,當訓練自閉癥患兒對環境的認識和理解后,他們的焦慮就會減輕;訓練了他們與人交往,對人理解,理解別人的要求,表達自己的要求時,許多行為問題就會迎刃而解。

結構化固然重要,但關鍵是每一個環節都必須個體化,只具結構化和組織性,而無個體特征的教育是不能成功的。

2.1.1 教學環境結構化

教室的布局對自閉癥患兒學習經驗的獲得至關重要。家具的排列,區域的劃分合理與否,或幫助了患兒的獨立功能和認識的發展,和對規則及限制的服從,或妨礙了患兒這些功能的發展。

教學環境的結構化讓自閉癥患兒從視覺感受上得到幫助,也幫助他們在學習時安靜,減少情緒反應,理解教學的程序,獨立完成學習目標,使訓練更加有效。

教學環境結構化包括以下三個方面:

2.1.1.1 教室的組織,家具、物品(教具)的布置教室的大小,與其他教室的毗鄰關系,電源數與位置,洗手間的位置,燈光,墻畫,家具的特征都是需要考慮的。

太小的教室或沒有貯存間的教室會使患兒感到不舒服,洗手間不應離教室過遠,這樣可使教師將精力放在課堂內容和結構化學習上,而不必經常提醒學生洗手間的方向。學生的桌子最好面向白墻,以避免干擾,家具的尺寸最好與孩子的年齡相適應。

2.1.1.2 環境區分

明確劃分各種活動區域。在游戲區,工作區,點心區,轉換區都設出明確的界限,使患兒明確每個區域的功能。

工作區不要面對鏡子或窗戶,可用柜子圍起來,使工作材料易于得到,也不要設計在門口,以減少視覺和聲音的干擾。游戲區鋪地毯,使患兒看到地毯就知道是玩耍的地方。

根據自閉癥患兒功能的高低和自我控制能力的好壞,來確定區域和界限的多少,以便更好地引導。

應注意要保證既有獨自工作的場所,又有集體工作的區域。每個區域有明確的標志,使孩子能迅速找到。教師必須要能很容易觀察到每個工作區域,物品擺放要接近工作區,游戲區要足夠大,并遠離出入口等等。

2.1.2 作息時間結構化

作息時間結構化也是結構化教育的一個重要內容。多數自閉癥患兒不能很好地連續記憶和組織時間,語言理解障礙也使患兒不知該做什么。因此除了指導他們在每天一定時間內學習以外,作息時間表可以幫助他們組織時間,進而預先安排一天或一周的事務,也可以幫助患兒主動地由一項活動轉向另一項活動,時間表讓他們知道下來該到哪去,該做什么,對那些不愿離開的孩子,也可讓他們知道下來的活動更有趣。

通常設計兩種時間表,一種是整體的(集體的)作息時間表,一種是每一個學生的時間表。

集體作息時間表包括:學生到達時間,工作時間,休息時間,吃飯時間,外出玩耍時間等。

2.1.2.1 作息時間視覺化

用視覺圖卡來表示作息時間,如工作時間畫上桌子,吃飯時間畫上餐具等。

2.1.2.2 作息時間個體化

根據孩子的年齡大小,理解力,控制力等等再具體化。

2.1.2.3 注意一定要明確提示讓孩子做何種工作用語言,也可以不用語言,但一定是在患兒理解的水平上。語言指示要用最簡練的,如不要說:“我想讓你把這些豆子放在瓶子里,如果你放進去了,你就可以去游戲區選擇你喜歡的玩具玩?！?。而要說:“先把豆子放進去,然后去玩”。同時,語言指示一定要伴有手勢,使孩子更好理解,這不一定要建立目光接觸,有些孩子對姿勢語言和聲音反應良好。也可使用視覺卡片、圖片或實物。

2.1.2.4 明確指示做多少可以向患兒展示完成后的圖片來說明要他們做到什么程度,做多少,了解完成的概念及教師的期望。卡片放在右側,完成的順序由左向右?？ㄆ荒墚嫷煤軓碗s,要讓孩子易于理解。要有完成工作袋,讓孩子將完成的物品放入其中。

2.1.3 工作組織結構化

根據自閉癥患兒各自的能力,安排一定的訓練內容。

2.1.4 視覺結構或視覺線索,要自始至終地出現在任何一個活動場所。

用視覺卡片標識活動區域,定作息時間表,告訴學生完成的工作,尋找信息等,這樣可以使得訓練工作更易進行,訓練效果更好。

2.2 梯層教育法

2.2.1 分為三層

(1)第一梯層:先是活潑的歌曲加音樂,日常生活訓練,數數等。注意:患兒手中要持具體的實物,在他對一個活動厭煩之前就進入下一個活動;

(2)第二梯層:更多的音樂和歌曲,以語言為基礎的活動。注意:使用視覺線索:視覺卡片、實物來擴大理解能力,參與能力和提高興趣。也要注意及時換到下一個活動中去;

(3)第三梯層:更高一層的對話式活動,更有意義,參與后能獲益的活動。

2.2.2 具體步驟

(1)教會他們怎樣加入到小組中去,用搖鈴的方式和其他人打招呼;

(2)給一個與唱歌內容有關的玩具,這歌是他喜歡的,如唱“小汽車嘟嘟嘟”,就給他一個玩具汽車,既可用于交換,又可用于操作;

(3)反復唱他們熟悉和喜歡的歌曲,唱每首歌時讓孩子們手上拿與歌曲相關的玩具。每天都以同樣的歌曲開始,讓孩子學會和期待小組活動的開始,并放松、參與和欣賞這些活動;

(4)將歌詞用圖片展示出來。也有些自閉癥患兒對字母和文字感興趣;

(5)使用視覺線索。每一首歌的呈現必須伴隨實物、圖片、字母卡或韻文;

(6)第一梯層以一支特殊的歌曲結束小組活動,然后將孩子送到獨立的工作區,或讓他們在游戲區休息,根據其各自的作息時間表,完成已為他結構化的、喜好的活動中去。不管孩子參加小組活動和離開小組,都要保持他們的主動性,不要讓孩子對小組活動感到厭煩、不安或受挫折。開始,小組活動時間要短一些,同時,不要讓孩子隨便離開小組在屋中閑逛,給他特定的、日程表中已列出的活動;

(7)第二梯層的活動繼續進行,是在更好的語言水平上。小組可以根據需要分很多層次。助手隨時將需要離開的孩子帶到獨立的工作區或其他結構化的活動中去。

注意:

a.歌曲的趣味性,孩子喜歡,老師喜歡。

b.將小組活動的順序列表掛出。如在一塊長板上,掛上與歌曲內容相關的視覺線索,實物,圖片、字卡。根據活動的進展情況,隨時將掛件取下。

c.必須確定當小組活動將結束時,有顯示下一個活動出現的線索,并保證孩子順利進入下一個活動安排。

總之,TEACCH是一個非常行之有效的訓練項目,它需要專業人士、教師,以及社區的共同參與.

第二篇：感覺統合與結構化教學方式融合對自閉癥兒童的幫助

感覺統合訓練融合結構化教學對自閉癥兒童的幫助

廣東省殘疾人康復中心：馮勇

摘要：目的：探討自閉癥兒童感覺統合訓練時融合結構化教學方式進行康復教育。方法：在日常訓練中，針對自閉癥兒童開展感覺統合訓練，嘗試融合結構化教學的方式進行游戲設計。結果：增進自閉癥兒童對環境、對教育和訓練內容的理解和服從，形成良好的行為習慣。結論：運用滑板、大籠球、秋千、彈跳床和平衡木等游戲設施為自閉癥兒童提供前庭、本體覺和皮膚接觸等感覺運動刺激，能促進大腦對各種信息刺激的組合和統一，最終可以促進大腦功能的改善，提高自閉癥兒童的認知水平、行為和反應能力，為復雜的學習和社交能力的發生、發展創造前提條件，再融合結構化教學的方式方法，對增進自閉癥兒童的身體意識、感知覺發展、運動能力和增加語言等均有較好的效果。

關鍵詞：感覺統合 結構化教學 自閉癥兒童

感覺運動是兒童日后所有能力發展的基礎。臨床觀察：很多自閉癥兒童在視覺、聽覺、觸覺和前庭平衡覺等方面存在不同程度的功能失調，具體表現為：視聽覺敏感或遲鈍（如喜歡躲避目光接觸，卻過分關注閃爍的燈光，喜歡尖叫或特別討厭汽車引擎的聲音等）；防御性觸覺（不喜歡被人觸摸），或對疼痛的感覺比較遲鈍；前庭障礙（害怕被人翻滾、喜歡旋轉）；本體覺模糊（對人體缺少清晰的認識，或不擅長控制自己的行為、動作，行動比較粗魯）等。這些感覺運動方面的障礙限制了自閉癥兒童從外界獲取有益的信息刺激，同時也阻礙了他們發展自身潛在的認知和社會能力。因而，在現代早期干預體系中，感覺知覺運動方面的訓練一直是推動自閉癥兒童發展的重要手段之一。其中，感覺統合訓練是目前被廣泛運用于自閉癥兒童治療的一種干預方式。

在自閉癥兒童的感覺統合訓練方式上，很大程度地都是運用感覺統合器械的功能性進行針對性的訓練。比如：自閉癥兒童的前庭障礙問題，很多老師就采取滑板之類的器械進行密集式的訓練，隨著訓練時間的推移，學生會接受這種簡單的滑沖刺激，達到了對前庭覺進行刺激的作用，但這種單純的訓練效果對于自閉癥兒童就顯得不夠，如何能做到在訓練過程中讓自閉癥兒童透過視覺接收，理解、處理記憶訊息，能在游戲項目的訓練程序中學習呢？

日常訓練中，針對自閉癥兒童開展感覺統合訓練時，嘗試融合結構化教學的方式進行游戲設計，取得了一定的效果。

1、一般資料

阿文，男孩，4歲，獨生子女，順產，家族無遺傳史。先天發育無異常，語言模仿能力較強，但主動語言較少，溝通能力差，喜歡獨自表述電視廣告語言；粗大運動尚可，能靈活跳羊角球，雙腳跳躍，能聽從老師的口令完成任務；認知能力需加強；有非常明顯的情緒行為，發脾氣時會哭鬧、亂蹦跳、撞墻及打頭等不良行為。

2、訓練方法

運用感覺統合訓練方法，在設計游戲項目時，融入結構化教學的方法進行教學設置，訓練時指示與提示和增強物的使用都加以組織并系統化，以創造學生成功的經驗。這使得學生更能預測學習情境，并且幫助自閉癥兒童克服：分心、抗拒改變、缺乏動機等一系列心理行為。

例（1）：

滑板訓練：老師協助學生俯爬在滑板上，做飛行式動作（雙手臂向兩側張開），然后從滑道滑出8米，滑板停止滑動后學生控制滑板進行180度的轉彎，然后雙手協助獨立返回；

游戲規則：在這個游戲活動中，根據學生的視覺追蹤能力再融入一些任務式的項目，在滑板滑行到7米的位置放一個小球，學生滑行到小球位置快速抓起小球繼續滑行到8米停止，在停止的位置放一個籃筐，學生可以將小球拋入框中，后獨立返回。

任務：完成5個小球的拋球入框任務，就表示此游戲項目完成，即可繼續下一個新的游戲項目。

例（2）：

平衡腳踏車訓練：學生雙手協助扶住腳踏車扶手，雙腳獨立控制腳踏車進行前進運動，運動至10米距離，下車后雙手控制腳踏車完成180度的轉身動作，再次上車踩行回原地；

游戲規則：踩行平衡腳踏車的同時，一只手握住小球，另外一只手輔助扶住平衡腳踏車的扶手，雙腳獨立控制腳踏車進行前進運動至10米位置將小球拋向框中，后獨立返回；

任務：完成10個小球的拋球入框任務，就表示此游戲項目完成，即可繼續下一個新的游戲項目。

例（3）：

大觸覺球訓練：老師與學生分別在大觸覺球的兩側，雙手牽拉協助學生胸腹部貼近大觸覺球，雙腳離地；

游戲規則：老師與學生分別在大觸覺球的兩側，雙手牽拉協助學生胸腹部貼近大觸覺球，雙腳離地，老師將接觸時間控制在10秒內，后放松學生離開大觸覺球10秒，要求學生自己拾起小球，將小球拋向框中；

任務：完成10個小球的拋球入框任務，就表示此游戲項目完成，即可繼續下一個新的游戲項目。

開展感覺統合訓練周期為3個月，每周訓練5次，每次時間為30分鐘。在30分鐘的訓練時間內，設置3-4個游戲項目，每一游戲項目根據自閉癥兒童的行為能力設計任務量及游戲規則。

3、結果

感覺統合融合結構化教學的方法對學生進行訓練后，學生的良好行為習慣逐步在形成，比如：以前拿玩具玩之后就隨意丟放，訓練后就有意識將玩具收回原位；進行語言課的一對一訓練時，可以靜坐并配合老師；以前亂丟垃圾的習慣也在改善；無故的哭鬧也在減少，懂得做完一件事情之后才可以得到喜歡的東西；語言功能也在其他課程的配合下逐漸加強。

4、討論

結構化教學指物質環境的結構、作習時間的結構、個別工作結構、以及視覺結構等四種組織所構成的教學設計。該方法主要針對自閉癥兒童在語言、交流、以及感知覺運動等方面所存在的缺陷有針對性地對自閉癥兒童進行教育，核心是增進自閉癥兒童對環境、對教育和訓練內容的理解和服從。

在感覺統合訓練的過程中融入結構化教學的方式方法，可以進一步強化感覺統合的訓練效果，以自閉癥兒童現有的感覺運動發展狀況為依據，有意識地選擇適當的感覺統合訓練內容，在游戲活動中設計好適合學生當前行為能力的游戲規則和任務量，讓學生養成良好的工作習慣，懂得輪換等待，有始有終，禮貌待人。訓練場室的游戲布置要適合于自閉癥兒童的個性化環境，將指令簡單化，把握好獎勵與輔助，制造愉快氣氛，耐心培養兒童的興趣，增強其自信心。

感覺統合與結構化教學融合性教育對自閉癥兒童的影響主要表現在以下三個方面：

一、促進自閉癥兒童觸覺系統的正?；?，幫助穩定情緒。在訓練活動中，通過撫摸或輕敲身體，撓癢癢，用毯子把學生抱起來，或者玩大觸覺球輕輕觸碰學生的身體，能增強他們的觸覺識別能力，使之適應各種觸覺接觸，進而有助于使他們的觸覺防御反應趨于正常。由觸覺所帶來的舒適感自然也為自閉癥兒童營造了一種安全的環境，能緩解他們的緊張感及安撫他們的情緒。

二、加強自閉癥兒童的自我調節能力，促進他們對身體的認識。感覺統合訓練游戲如滑板、圓柱抱筒、平衡木、彈跳床等，可以調動身體各部位肌肉收縮，維持適當的肌緊張，保持身體控制，有效提高自閉癥兒童的空間知覺能力、協調性和平衡能力。

三、促進自閉癥兒童言語和交往能力的發展?，F有研究已經證實，練習大量的蹦跳活動能增強氣息的流暢性，且邊跳邊說可以提高聲帶的發音力量，因而有專家認為多做跳的運動有助于自閉癥兒童的言語發展。感覺統合訓練中的彈跳床、各種跳躍游戲也可發揮同樣的功效。同時，感覺統合訓練特別強調自閉癥兒童在快樂中運動，所以活動中以訓練者調動學生的積極性和興趣為重點，根據學生行為能力設計的游戲規則和任務量，為自閉癥兒童營造了一個良好的互動環境，可以幫助他們逐步學習交往。

感覺統合訓練的基本理論指出，由于自閉癥兒童處于生長發育期，大腦具有很強的發展性和可塑性，運用滑板、大籠球、秋千、彈跳床和平衡木等游戲設施為自閉癥兒童提供前庭、本體覺和皮膚接觸等感覺運動刺激，能促進大腦對各種信息刺激的組合和統一，最終可以促進大腦功能的改善，提高自閉癥兒童的認知水平、行為和反應能力，為復雜的學習和社交能力的發生、發展創造前提條件，再融合結構化教學的方式方法，對增進自閉癥兒童的身體意識、感知覺發展、運動能力和增加語言等均有較好的效果。

參考資料：

【1】 “認識自閉癥───落難的天使”

2000年12月清華大學國際專題研討會 【2】 《自閉癥兒童結構化教學研究報告》

網絡資料 【3】 《感覺統合訓練全套》

南京師范大學出版社

作者簡介：

馮勇，男，197606出生，籍貫湖北省蘄春縣，教育管理大專。2000年就職于廣州市東山區第二人民醫院康復科醫生；20020 4~200705就職于廣州市至靈學校；200706至今就職廣東省殘疾人康復中心智障康復部感覺統合教師兼部門業務骨干。從事感覺統合專業有4年余，曾經撰寫《淺析自閉癥兒童感覺統合訓練的特點與對策》一文，在第三屆全國腦癱兒童康復論壇論文集中發表。

2009-2-11

第三篇：結構化教學

概念：結構化教學是指導者安排有組織、有系統的學習環境，并盡量利用視覺提示，透過個別化學習計劃，幫助自閉癥兒童建立個人工作系統和習慣，培養他們獨立工作的能力，以便融入集體和社會。這種結構化教學的設計是活用兒童的視知覺優勢，以彌補其本身欠缺處理環境情報的理解能力和抽象能力的基本問題。采用視知覺優勢以輔助教學的方法頗多，TEACCH計劃的特點主要是采用視覺清晰、視覺重整、有規律的工作慣性及視覺指令等方法，使自閉癥兒童能夠進行有效率的學習。

例如美國北卡羅萊那大學史考布勒教授等人(Eric Schopler &Robert Jay)自一九六六年起累積了二十年來的臨床經驗與研究，以兒童的生活自立為目標綜合了診斷、評量、早期教育、學校教育、家庭教育、教師家長的研修，以及職業教育等，發展出的一套 “自閉癥及有相關溝通障礙兒童的治療與教育計劃”(Treatment and Education for Autisticand Communication handicapped Children，簡稱TEACCH)。該計劃是通過家長的參與和社區的配合，把結構化學習由課題擴展到家庭及社會。自閉癥兒童除了在接受TEACCH的個別化教育計劃之前，必須接受PEP測驗，根據PEP評量結果和自閉癥兒童的身心發展遲緩以及普遍呈現不平衡的成長現象，為每個自閉癥兒童設計的是一套適合個別需要的教育計劃(IEP)。

應用原理

1、指導者在選取TEACCH的計劃內容以便設計個別化教學計劃時要以PEP測驗結果，作為觀察日常為題行為和設計教學計劃的參考以及進行個別化教學的基準，對各個自閉癥兒童的整體發展與癥狀問題有個全面性的認識與了解;要從日常生活出發以促進兒童自身的適應能力為主，正確認識自閉癥兒童的缺陷以促進兒童的技能;采用認知理論和行為分析理論，進行結構化教學(Structured Teaching)。

2、結構化教學環境

利用隔間和家具設計以避開不必要的刺激以及視覺或聲音之干擾效果，使自閉癥兒童容易集中注意力作一對一的教學活動。環境結構化的設計，分為五個區域：作業區，游戲區，點心區，中繼站(即完成一活動后欲進行下一活動之心理調適處)，靜心區(即兒童情緒混亂或激動時，在此處調整情緒)。訓練室內各個教學活動的隔間亦即個別作業區的規劃避開鏡子或窗戶邊，且利用書架櫥框或隔間板的隔間不做任何擺飾布置以免兒童分心。課桌面向墻壁可減少外物的干擾，有助于自閉癥兒童集中注意力學習。

3、作息時間提示法

由于自閉癥兒童對時間概念的理解有困難，記憶力差且語言能力低，往往對下一個活動狀況由于不了解而不安，故根據其能力采用文字卡或具體實物的提示制作成整日的活動內容時間表，以便讓兒童容易了解活動的內容和順序。

4、作業制度

作業流程的三種方式：

①采用從右到左的作業流程，即右邊放置預備教材，左邊放置已完成的作品于籃內，中間則為兒童正在學習之教材的固定方式。

②采配色方式，以顏色(同色箱子或同色卡代表同一單元)區分作業的學習順序。

③依照符號或文字的提示如同配色方式，說明作業的活動內容、活動量以及學習步驟。

5.TEACCH 的計劃內容

依照自閉癥兒童的發展領域共分成九大項，計267小項的發展單元，另外合并有第十項的問題行為的處理單元，計五單元二九小項。

① 發展單元。模仿(27項)、知覺(23項)、粗大動作(43項)、精細動作(26項)、手眼協調(39項)、理言理解(32項)、語言表達(35項)、生活自理(19項)、社會性(23項)。

② 問題行為處理單元。自傷行為、攻擊行為、妨礙行為、重復行為、缺陷行為。

整套教育計劃的內容為零歲到六歲止正常的身心發展階段，總共編列了三九六項教學目標(教學單元)，除了可以明確了解兒童各個領域的發展情形，亦可據此評估各個自閉癥兒童，并展開短期和長期的個別化教學計劃。

操作概念

1．目的以促進兒童自身的適應能力為主，由于孤獨癥兒童的類化很難，故需考量孤獨癥兒童的日常生活設計個別計劃。

2．家長是協同教育者，一般多為專家指導家長、協助和鼓勵家長進行操作。3．個別化教學的基礎數據要參考PEP測驗結果，以此作為觀察日常問題行為和設計教學計劃的參考。

4．正確認識兒童的缺陷以促進兒童的技能。5．采用認知理論和行為分析理論。6．進行結構化教學。

案例分析：

【問題行為】打人的行為

【問題說明】安安是滿六足歲，準備進入小學就讀的特幼班學生，一年前，開始出現打人行為，一開始時，多用哭來表達，只是偶而打人的手，到後來，無論何時何地，無論是面對誰，只要一不順心，就打人，尤其是專門打人的臉，不想做某些事也打人，不知道要怎麼做也打人，想要做某些事也打人，不知怎麼表達自己也打人，讓他反覆操作同一樣活動兩三次也會打人，讓母親和老師傷透腦筋。

【分

析】：老師透過ABC紀錄法，觀察到安安的單一問題行為—打人，卻有多種功能，拒絕、生理需求、要求幫忙等等，可能造成安安問題行為的原因有：

1.認知功能差：安安不能了解教師的教學活動內容，在學習上一直不斷遭受挫折，後來乾脆用打人來拒絕學習。2.口語表達能力差：雖然安安有口語能力，多為仿說的表達，所以一遇到緊急的事情，如過敏身上很癢，第一個反應就是打老師，而不會用口語說出請老師擦藥或抓一抓背的需求。3.語言理解能力差：當老師一下複雜一點的指令時，就不知所措，乾脆打人。

【處理方法】

1.確認安安的學習行為的起點，以安排安安較能成功的學習內容，增進安安學習的成就。

2.找出安安最喜歡的活動，穿插安排在個別化工作系統中，以訓練安安的因果關係。

3.利用清楚、簡單的視覺提示，協助安安理解活動的程序與要求。

4.每日進行相同例行活動過程，但是時間不要太長，避免安安因反覆操作而產生情緒，也讓安安習慣於每日的工作，對環境的變化產生預期。

5.對不當的打人行為，採用忽視法，不在活動中特別強調，以消弱他的行為。6.在教學中特別加強安安的溝通教學，協助安安在生活情境中有效表達自己的需求。

【結構教學策略】

1.空間結構：選擇安安上個別化工作系統的角落，這個角落能讓安安在打人發脾氣時，能立即到喜歡的娃娃家放鬆心情。在這個角落上貼上安安的照片。

2.時間結構：減少安安的時間結構卡的流程內容，別人的每一個活動都有時間結構卡的提示，而安安只放幾張最重要活動，如上音樂課、吃點心、上廁所等等。並不強迫安安一定要進行拿放結構卡的過程，但是要求安安去看看今天的活動。這樣的方式幫助安安了解一天的活動，但是又不會太難理解。安安的時間結構卡用數位相機把重要提示拍成照片，如吃點心的活動以安安的便當帶來提示，上廁所的活動以學校的廁所照片來提示。

3.視覺提示：所有安安使用的視覺提示，如安安專屬的工作籃，改成用照片來標示，讓安安易於了解。4.個別化工作系統：

（1）

先安排安安喜歡但有一點難度的活動，老師可以透過這個活動教導安安獨立技能，進行的時間是能立即完成，只要求安安做一遍就可以了，當安安完成後立即給予他口語增強，增加他對學習的成就。

（2）

第二項活動安排安安喜歡做的活動-聽音樂，把錄音帶倒到只剩下一分鐘，當音樂停止時，表示這項活動結束，需進行下一個活動。

（3）

第三項活動重複第一項活動，第四項活動又安排聽音樂。如此進行一段時間，讓安安能很容易就完成工作內容，也能夠在個別工作時獲得成功與愉快的經驗。

（4）

在安安執行個別化工作系統時，老師在旁觀察與動態協助，用簡單的口語給予提示，避免太複雜的指令引發他打人的動作。

【檢

討】

1.在安安這個打人行為的處理中，並不明顯針對安安的『打人』行為做處理，只是把環境安排成適合安安學習的場所，降低他的挫折，讓他能夠在這個環境中獲的成功的經驗，就會減少他打人的機率。

2.環境的支持只能減少安安打人行為出現的次數，還需配合應用行為改變技術的技巧，以及家庭親職的輔導，多方配合，才能有效改善問題行為。

第四篇：自閉癥教學反思

《自閉癥兒童社交故事療法》學后感

我選讀了《自閉癥兒童社交故事療法》這一門課程，是因為在我們的教學過程中或少會遇到這樣的學生，特別是這一類 學生更需得到我們老師的關心、幫助和呵護，更是作為班主任的我們就更需要對這類學生多一份愛心，這一類學生 更多可望得到老師、家 長、親人、社會的關愛。在學習《自閉癥兒童社交故事療法》課程中，思維受益匪淺！課程中專家講到了許許多多貼近我們現實生活的案例，經過專家們對案例的分析、班主任的對話，我更覺得這是許多老師遇到過或者將來會遇到的問題，通過讀了《自閉癥兒童社交故事療法》這一專題后，從學習中更讓我有了新思索，對每個孩子來說，也都想和同齡人一樣，一樣的快 樂、一樣的生活、一樣的學習；也想受到是家長、老師、社會等一樣的心聲。誰不希望自己的孩子能和正常學生一起學習呢，使他們在文化知識、心理健康和生活自理等方面得到良好教育呢。作為現代社會、而并是九年義務教育，我們更要對每個孩子接受平等的教育方式，我們應該把每位孩子作為自己的孩子教育，雖然說 “愛別人的孩子是神，愛自己的孩子是人” 我們不是神，但是我們應該盡自己的心關心到 身邊的每個孩子能更好的成長。經過同等的教育確實有許多智障兒童因為平等教育而度過了義務教育階段的學習生活，在智力發展也獲得了一定的發展，生活上也得到了良好的照顧。我們盡力讓這些孩子和 正常孩子一樣，他們也需要一種與同伴們相互理解、相互幫助、相互尊重的和諧氛圍。我們老師、學校、社會也如同的幫助，還要讓班級 里的同學，懂得用更多的愛心和寬容來對待智障兒童自身的缺陷和不 足。這樣才能使智障兒童感受到心理的平衡，那么他們也可能會采取更加積極的方式 為自己尋找安全的心理環境找到自信心和快樂感。

給孩子一個更加適合自己健康成長的教育環境，在我們班也有這么一個 學生，他連自己的名字都不會寫，但是我們不能排除這樣的一類學生，他們除了寫不來字之外其它方面都很正常，這樣的孩子更希望得到我 們的關注，就是給他們一個甜美的微笑他們也會感覺到滿足。我們班主任還有任課教師就需要多付出愛心和精力，幫助這些孩子盡可能的和正常學生一起學習生活，保證他們不被歧視。不是說沒有愛就沒有教育嗎?那既然我們趕上了這樣的孩子，既然

我們選擇了教師這個職業，我們就需要無怨無悔的承擔起這份責任，多鼓勵多表揚，要做到 不拋棄不放棄。作為一名教育工作者，一個園丁，一位人民教師、一個班主任、一位孩子身邊的朋友。我們不僅要精心培育每一位孩子，還要 更關心、呵護、關愛每一位孩子。在同一個地球；同一片藍天；同一片夢想； 同一份關愛。篇二：自閉癥論文 輔讀學校輕度自閉癥兒童個案研究 摘要 本文運用個案研究法,通過觀察記錄、訪談記錄、教育建議與結果資料分析探討輕度自閉癥兒童教育經驗,為特殊教育工作者、家長、特殊學校教師提供適當的建議。研究內容包括: 輔讀學校自閉癥兒童與其他特殊兒童之間的互動情況、輕度自閉癥與教師互動情況以及特殊教育教師對輕度自閉癥兒童教育的認識和需求。提出幾條建議：個別化教育，專業人員訓練以及家庭成員提供支持輔助。關鍵字 輕度自閉癥 個別教育 支持與訓練 1 研究對象

本個案研究所選對象是就讀于上海市某輔讀學校的特殊兒童wawey。wawey，1998年8月2日出生，男，漢族，祖籍江蘇，4歲時測智商為55，2004年秋進入上海市某輔讀學校學習，現在是一年級的學生。早期診斷為自閉癥傾向，主要表現在反射性語言，口齒不清。入學前曾服用過“思維源”對語言有效，有了連貫詞語；有刻板行為如物歸原處。wawey為核心家庭，父親吳某是工人，母親陳某在家。筆者曾在放學時與wawey父母各接觸過一次，覺得其母似乎有些異常，后來得到wawey班主任證實。2004年6月5日何曉瑩曾使用韋克斯勒智力量表（具體版本不祥）對其做過智力測試，但并無測量結果。其評價是：該兒童的智商無法測試，在測試的過程中，該兒童不能與主試進行目光對視，不能理解主試的指令，只能不斷機械性重復或模仿主試的指令，故無法配合智力測驗的正常進行，因而他沒有智力測驗的分數。2 研究目的和內容 2.1 研究目的隨著社會經濟的發展，自閉癥兒童的發生率在不斷增加，國際上大多數的專家會同意，自閉癥的發生率保守的說大約為萬分之五到萬分之十左右。而以這個標準和我國的總人口數量來估計，我國今天至少有五十萬到一百萬左右的自閉癥系列病患者，其中包括典型意義上或嚴重的和非典型意義上的或輕度的自閉癥患者。

然而遺憾的是，我國自閉癥的研究存在著研究范圍局限、文獻內容老舊、宣傳力度不足等問題，導致許多自閉癥兒童錯過了早期治療的最佳時期。作為一名特殊教育專業的學生，有責任為豐富這一領域的研究奉獻一份力量。因此，謹通過此文介紹我在輔導輕度自閉癥兒童wawey時，所積累的資料和經驗，望與大家共同分享、探討，希望能夠為特殊教育工作者在對自閉癥兒童提供心理輔導和矯正訓練方面提供一些啟示和參考。2.2 研究內容

（1）分析自閉癥兒童的心理與行為方面表現及特點（2）了解其在學校里適應情況和教育需要（3）探討對該類學生進行心理輔導和矯正的可能性和方法。3 研究方法 本研究采用觀察法、訪談法、資料分析法等方法，對一例自閉癥個案進行研究。筆者每周去輔讀學校一次（每次90分鐘），對wawey整個教育教學過程進行觀察記錄，并對任課教師進行訪談，最后根據所掌握理論對觀察的現象和搜集的資料進行分析。4 研究過程與分析 4.1 認知方面 4.1.1 感覺方面

在視覺方面，wawey表現出許多與正常兒童不同的地方。他在看東西的時候，目光很游離，讓人無法了解他是否在看；另外，他經常要去看遠方“不存在”的事物：每次，wawey都會拉著我去看遠處的房子，并指著“東西”，嘴里不停的說著奇怪的話語。wawey的聽覺系統沒有問題，并且能很好的理解音樂的樂律。但是，他對聲音常常是“聽而不聞”，經常叫了他好幾聲，他也不理你。4.1.2 語言方面

經過老師兩年來的訓練，wawey已經能夠將字音發準。但是，他在語言發展方面仍然存在著一定的問題。他的發音節奏還不穩定：忽快忽慢或者字間間隔較長；語調平板單一，不能表達自己的情感；存在嚴重的語言重復現象，例如：老師問他：“今天星期幾？” wawey會跟著說：“今天星期幾？” 4.1.3 注意方面

他維持注意的能力很差，幾乎不能聽老師的話，經常要提醒他多次，才能注意一會兒。例如：語文老師上課，他基本上是在自娛自樂，不斷地搖晃自己的身體，老師要叫他時，要叫幾次他的名字，他才會極不情愿地將頭轉向老師。4.1.4 智力方面

據其班主任老師說，wawey剛上學的時候，曾使用韋克斯勒智力測驗測試，但他不配合，因此沒有測量結果。但是，現在他的情況已經有所改善，如果給他施測，應能測出具體的智商。

wawey機械記憶力較高，對已經學過的兒歌或生字幾乎全部可以背誦下來，但是，調換順序就不認得了。4.2 行為方面 4.2.1 刻板行為 wawey存在嚴重的刻板行為。例如：在教室里上課的時候，他經常搖擺身體，甚至發出奇怪的聲音，影響老師上課；上體育課時，喜歡邊拉門，邊說些奇怪的話；喜歡勾食指。4.2.2 自傷行為

據其班主任老師介紹，wawey曾經有過自殘行為，他不停的用自己的頭撞墻，當時把師很害怕。

4.2.3 同一性行為 記得有一次上課，由于未能趕上公交車，因此較其他同學晚去了一會兒，這時，wawey表現出極不高興的樣子，誰說話他也不理。后來，當我到教室時，wawey馬上就笑了，并和我打招呼。這次經歷，我認為可以為其存在同一性行為提供佐證。4.3 情緒方面 4.3.1 依戀

對父母有所依戀，每次家長來接他時，他都很高興。如果問他“這是誰？”他會很認真的回答：“爸爸”或者“媽媽”。但是，從沒有看到過他抱住或者攙扶著父母，也很少與父母有目光的接觸，有著“形近神離”的感覺。

一次體育課上，他被籃球打在臉上，應該很痛的。這時正常的兒童常會尋求大人的安慰，撲在大人身上大聲哭泣，可是wawey既不哭也不鬧，只是一直眨眼睛，我和他說話也不理睬，還努力躲著我。

4.3.2 表情認知方面

一般兒童到兩三歲就有了感情的意識。他們不僅能表達自己的感情，更重要的是能懂得他人特別是父母的許多感情。但是wawey在這方面表現出極大的困難，很少能能領會老師的面部表情。

支持與訓練 5.1 藥物治療

自閉癥雖無報告藥物特效治療,但藥物的輔助治療是必要和令人鼓舞的,能改善一些患者的癥狀。wawey曾有過服藥后，語言能力提高的經歷，家長可通過醫生的幫助，為其提供適當的藥物治療。5.2 教育訓練

5.1.1 個別化教育

在自閉癥的教育過程中，應該說是一對一的教育是最有效的，因此，教師在教學過程中，可以針對其障礙特點，制定一套個別化的教育計劃，并予以實施。5.1.2 訓練方法

在對wawey觀察的過程中，曾經利用糖果為獎勵，使得他完成了一些簡單的動作，因此，我覺得在對wawey進行訓練時可采用以離散單元教法訓練為主，多種方法配合使用的訓練模式離散單元教法是訓練者通過簡明扼要的指令要求孩子完成相應的動作，當其做出正確反應時予以有效的反饋。但其存在著學得行為的普遍化、自然表現受條件影響等局限性，因此還應酌情選取一至兩種輔助訓練法。5.1.3 訓練內容

訓練內容集中在：目光接觸能力、行為模仿能力、語言模仿能力，接受指令能力、表達句子和詞組的能力、配對能力、以及理解和表達感情的能力等方面。5.1.4 有效利用親子關系：

家長作為wawey的主要照顧者，應該耐心地配合教師做好家庭中的陪練調教工作，使得wawey認知、行為、情緒等方面的發展在家中得以強化，從而取得更加明顯的進步。6 結論

自閉癥是一種發展性障礙，對言語性和非言語性的交流以及社會性相互作用都帶來了顯著的影響。因此，我們應該堅持早發現、早治療、早訓練的原則，根據不同患者的特點采用適當的訓練方法進行教育與干預，使他們的障礙程度得以控制，達到回歸社會的目的。7 參考文獻

（1）黃偉合 《兒童自閉癥及其他發展性障礙的行為干預》 2003年 華東師范大學出版社

（2）方俊明 《特殊教育學》 2005年 人民教育出版社

（3）張福娟 江琴娣 《特殊兒童個案研究》2005年 上海教育出版社

（4）莊興發 嚴亞西 劉文照 吳麗欽 《自閉癥的心理治療與行為介入訓練》 《引進與咨詢》2006年第1期篇三：自閉癥教育案例

自閉癥教育案例

程蘇霞

王海丹，一個第一眼就讓人喜愛的男孩兒，第一次見到他，如果沒有和他長時間接觸，會覺得他是一個漂亮可愛的孩子。但經過與他交流和互動后，就能發現他與普通同齡孩子的不同之處：和他打招呼，他沒有目光對視；跟他說一句話，他置若罔聞，沒有任何語言；想和他表示親近，伸手要抱他，他卻調轉頭跑開了。上課時，坐在座位上不停的左右晃，嘴里還不時發出一些怪異的聲音；課外游戲時，喜歡一個人獨處或玩，對同學的游戲不感興趣，不會參加；飲食固定單調不變，而且吃之前喜歡先聞聞味道，再決定是否要吃，不吃蔬菜，只喜歡薯片等零食；對待一日時刻表也很刻板，比如接近放學時，一定會自己換好鞋子，穿上外衣和背上書包等待放學，若是臨時有變化，則會不安，不停的晃手和怪叫；當他的需求沒被滿足時，便會敲打自己的牙齒和撞頭或是推倒身邊的同學等自傷和攻擊性行為。

初次接觸這樣的孩子，我們會誤認為這個孩子脾氣暴躁，其實不然，王海丹身上所表現出來的行為都是一種叫“自閉癥”的病征所具有的。在王海丹3歲時家里發現了王海丹的“與眾不同”：原來會說的語言和詞匯越來越少；不喜歡和爸爸媽媽及家人親近，叫他沒有反應也沒有目光對視；各

種各樣的刻板行為出現。于是媽媽就把他帶到很多地方做檢查，給出的結論都是自閉癥。

由于家長都忙于自己的事業再加上對這種病征的認識不夠，所以早期未對他進行過系統的訓練，也就是錯過了訓練教育的關鍵期。當他進入到早期干預班時已經是7周歲了，老師通過問卷調查及與家長的訪談，初了解了王海丹的各項基本情況，并且為他制定了個別教育計劃，有針對性的對他進行個訓和感統訓練。他雖然沒有言語表達，但是理解能力較好，所以老師自制了溝通卡片，加上他本身的自理能力較強，當老師對他發出指令或是他有需求時，都是利用卡片或是肢體語言來表達，這樣他很快適應了新學校。在感統訓練中，為了加強他的大肌肉的發展，也制定了相應的訓練內容；精細動作、手眼協調、認知等等的掌握主要是在個訓課上進行。

通過一年的學校生活和教育，及家長與教師的配合，王海丹的進步很快，不管是在聽指令或是自控能力方面都有所進步。在飲食方面，為了避免他零食吃的過多而太胖，在學校訓練他嘗試吃蔬菜等等，如果不吃，則不會給他零食吃，逐漸讓他習慣，但由于家長的溺愛，回家后此種方法也不會堅持，所以飲食習慣的改善不明顯。

陜縣特殊教育學校 程蘇霞

自閉癥教育案例

陜縣特殊教育學校

程蘇霞

《做官先做人 萬事為民先》 心得體會

做人做事是一門藝術，更是一門學問，它涉及現實生活中的各個方面，功成名就的人善于從平凡的點滴中提煉總結，庸庸碌碌的人或許終其一生也無法參悟知曉。

《做事先做人》這本書將古老的智慧與現代觀念融會貫通，以翔實的內容、生動的實例、精辟的道理、辯證的態度清晰有力的對做人做事這一深奧的學問進行品析，揭示出一些具有普遍意義的規律，如“誠信做人，精明處事”，“關注細節，做好小事”，“低調做人，高調做事”，“張弛有度，左右逢源”，“端正心態，把握時機”??短短幾個字，引人深刻的思考，給人無盡的啟迪，使人恍然大悟?！吧讲唤忉屪约旱母叨龋⒉挥绊懰柫⒃贫耍缓２唤忉屪约旱纳疃?，并不影響它容納百川；地不解釋自己的厚度，但誰也無法動搖其包容萬物的地位??”很喜歡書中的這段話，誠然，不顯山不露水的平淡才是做人的極致，謙遜含蓄融入人群的低調才是個性的最高境界。如今人們處于信息包圍的時代，激烈的社會競爭、緊湊的生活節奏讓人心緒浮躁，為求出名為求出位各種“門”事件源源不斷，各類跳梁小丑在充斥經濟利益的大染缸中翻騰，但霓虹燈再閃耀也掩蓋不了巴山夜雨、獨上高樓情懷的無盡魅力。寧靜的心緒

像秋水般清澈，像白云般舒暢，像綢緞般柔順，這種抱樸歸真的境界讓人面帶微笑，揚帆起航。

教師長久以來被贊譽為人類靈魂的工程師，更需要戒驕戒躁、謙遜踏實，通過言傳身教，讓學生明白做人的道理，感悟處事的哲學。用善良、寬容、淡泊、謙遜、友愛來浸染潤拭莘莘學子純粹清澈的心?！捌饺沾私游镆蠢献鹳t；保持開朗個性以誠信處世；凡有要務在身當全力以赴?！薄蹲鍪孪茸鋈恕纷屛抑雷鋈耸亲鍪碌幕A，做事是做人的體現，生活的現實需要我們不斷地去學習如何肩負工作責任、家庭責任、社會責篇四：國外自閉癥相關研究

國外自閉癥研究的部分最新成果

一、在美國自閉癥兒童的行為界定：

1、自閉癥兒童口語能力有限，發展遲緩。

2、無意義的語言模仿現象突出。

3、無口語。

4、自閉癥兒童沒有能力維持與他人的對話。

5、社會交往上存在顯著的困難，包括不會運用非語言的行為如眼神、面部表情來表達自己。

6、沒有能力主動發起或建立與同伴間的關系，對那些對于自己或他人看起來很重要的事物表現得沒有興趣和熱情。

7、自閉癥兒童無法或很少與他人一起玩耍。

8、社會性的互動行為缺乏。

9、情感表達能力受限。

10、興趣范圍狹窄，會持續不停地擺弄某個特別的物品或物品的某些部分。

11、自閉癥兒童極端追求儀式性或程序性的行為，強調同一性，難以接受生活中的變化。

12、重復性的肢體動作，如拍打手掌，或者在某些情況下有自我傷害行為。

13、認知、智能水平各異。

14、在某些有限的領域中有著極其超常的認知能力，比如記憶或數字的簡單運算。

二、自閉癥兒童訓練的長期目標

1、表現出基本的語言和交流能力。

2、人際交往能力得到發展，包括在與同伴和成人的交往過程中能夠對潛在的語言及非語言信號進行體認。

3、消除或減少自我刺激行為，消除所有的自我傷害行為。

4、學校人員和家庭成員對學生的能力和缺陷能夠理解并加以接受，并且能夠認識到自閉癥是一種將會貫穿自閉癥兒童一生的障礙。

5、達到職前培訓或就業方面的目標。

6、掌握基本的學習及日?；顒蛹记?。

三、自閉癥兒童的短期目標

1、自閉癥兒童進行心理教育評估。

2、自閉癥兒童進行語言和言語評估。

3、進行職業治療評估。

4、進行精神病學評估。

5、家長參與多學科評估過程。

6、家長參加個別化教育計劃小組會議，對計劃的執行情況和所提出的建議給予認可。

7、自閉癥兒童能夠以平靜、接受的姿態適應新的課堂教學計劃。

8、學生能夠利用環境中所提供的學習工具。

9、在自閉癥兒童向某個新的計劃或學習材料過渡時，家長能夠為他/她提供積極的支持。

10、學校人員將學生的在校表現記錄下來，家長要觀看這些記錄并且

將家庭中發生的對學生產生影響的事件報告給學校。

11、降低學生自我傷害行為的頻率和嚴重程度。

12、發脾氣的行為減少，溫和的行為增多。

13、學校人員為家長設立和制定一套行為干預計劃、由家長在家中執行這一計劃。

14、自閉癥兒童能夠掌握日常生活活動技能。

15、學生參加個別形式或小組形式的輔導，重點學習數學能力和語言能力。

16、學生與同伴及成人之間適當的社會互動行為增加。

17、進行發音訓練，重點練習發聲時的送氣。

18、消除無意義的語言模仿行為。

19、學生學會在交流中使用非語言的信號。20、學生的主動、被動交流活動增加。

21、自閉癥兒童的精細動作能力得到提高。

22、學生的自理能力得到提高。

23、自閉癥兒童參與社區活動。

24、學生有意義地參與到普通班級的課堂教學活動之中。

25、對學生進行職業準備技能/職業能力評價，確定學生的興趣所在和技能掌握的情況。

26、自閉癥兒童在課堂環境中表現出一定的職業預 備能力。

27、制定和實施一項讓學生在社區環境中工作的計劃。

28、家長加深對自閉癥及其應對措施的理解，家長應能說出自己的理

解。

29、自閉癥兒童家長對于學生的進步情況或對于計劃的執行情況感到滿意。

四、治療性干預 l、完整地進行一項心理教育評估，考察學生在認知、學術、行為和適應性行為方面的表現。

2、安排一名臨床醫學專家對學生在人際交流方面的需求進行徹底的評估。

3、推薦自閉癥兒童進行職業治療評估，對學生在感官、精細動作、自理能力方面的需求進行評估。

4、推薦自閉癥兒童進行精神病學方面的咨詢，以利于做出更精確的診斷。

5、多學科評估小組的一名成員與學生的家長進行面談，討論學生的長處、學習上的能力和缺陷、教育需要以及是否可以接受特殊教育。

6、召開個別化教育計劃（iep）小組會議，確定學生是否可以接受特殊教育，為學生制定教育計劃，并巳或者確定為學生提供何種適當的支持性服務。

7、針對自閉癥兒童的個別需求，對學習環境進行組織和安排，包括在教室內劃分出具有特定功能的區域（如讀書區、烹飪區等），將教室內的重要物品做上標記。

8、在教育自閉癥兒童的過程中注意使用一些視覺（相對于口語而言）手段，比如為學生列出每月和每天的活動日程表，寫出學生可能參加

哪些學習和娛樂活動，在課堂教學中使用一些視覺信號告訴學生活動的規則和教師的指令，以可見的方式向學生呈現他／她所要完成的任務的先后順序。

9、根據職業治療評估提出的建議，利用一些適合其特點的感官信號對學生施加影響，比如使用一定的安撫手段（可以利用音樂、小布袋玩具、擺動或旋轉的物體等）使學生平靜下來。

10、一旦自閉癥兒童表現出正確使用學習環境中的工具的行為，就使用社會性的、口頭的手段或食品來給予強化。

11、利用一定的方法，系統化地保持學校和家庭之間經常性的交流(必要的時候每天交流)。比如，可以使用一本“日志”，教師在上面記錄下學生在學校每天從事的活動及其所遇到的困難，自閉癥兒童的家長可以查看這些記錄。

12、告訴家長自閉癥兒童在校的日常活動安排，鼓勵他們對學生在學校里完成的任務進行強化。

13、將學生每周或每月的在校日程安排告知家長，使他們能夠幫助學生及時地對學校生活的變化做好準備。

14、與家長共同商定家，校之間進行書面交流的方法和程序，由家長向學校報告家中發生的有可能對學生的情緒、態度、行為產生影響的事件。

15、對自閉癥兒童的自殘（self-injurious）行為（如撞擊自己的頭部）和自我挫?。╯elf-defeational）行為（如暴躁、分神）進行行為分析：描述這些行為產生的環境、確認這些行為發生之前學生的行為、確認篇五：自閉癥兒童dtt與prt兩種干預模式的對比研究

自閉癥兒童dtt與prt干預模式的對比研究

王振洲

（重慶師范大學特殊教育系，重慶市特殊兒童心理診斷與教育技術重點實驗室，重慶市

400047）

摘要：應用行為分析（aba）是公認的干預自閉癥兒童行之有效的策略，并在世界范圍內廣泛應用。在應用層面上, aba 有不同的干預方法, 其中包括單元教法或分段回合教法(discrete trial teaching, 簡稱dtt)和關鍵性技能訓練法(pivotal response treatment, 簡稱prt)。本文系統地分析自閉癥兒童dtt干預模式的主要操作技巧，以及prt的理論特色及主要操作技巧，從而明確prt與dtt關系，為自閉癥兒童教學者及研究者提供借鑒與參考。

關鍵詞：自閉癥兒童 dtt prt 干預模式

一、引言

應用行為分析(applied behavior analysis, 簡稱aba)是一門專門研究人類行為規律的社會科學，其基本原理是：aba是將行為分析所得的結果進行應用，以達到理解行為和環境之間功能性的關系。干預者根據個案的行為問題向其提供刺激，個案由于刺激會做出一定的反應，干預者對個案的正確的反應給予強化，以使正向行為養成。aba是刺激——反應——強化——停頓的一個過程，旨在改善行為問題，使行為具有社會意義。自二十世紀七十年代以來，aba的理論與技術已經被應用于對發展性障礙(如自閉癥和智能障礙)、情緒障礙(如抑郁癥和焦慮癥)和行為障礙(如注意力缺陷和多動)等有關問題的教育干預, 其良好效果得到了科學的檢驗和證實。aba具體的訓練方法有單元教法或分段回合教法、塑造法和連環法，這些具體的方法的實施都是以遵循反復的“刺激——反應——強化”的原則來進行的，以達到建立行為和環境間的功能性關系。眾所周知，任何一種方法都不能解決相關領域的所有問題，洛瓦斯（lovass)和凱格爾（koegel）提出的dtt也不例外。自閉癥兒童教育干預中最常用的以aba為理論基礎的dtt，它也只能使47%的接受干預的自閉癥兒童各方面達到接進正常水平[1]。dtt可以幫助自閉癥兒童習得行為目標，但是這種策略在操作程序上較為機械不夠靈活；整個過程基本都是經過專業訓練的治療師在干預，家長參與度有限；個案被動授受，治療師操縱整個活動等，dtt的弊端日益凸顯。洛瓦斯（lovass)和凱格爾（koegel）隨后提出應當訓練自閉癥兒童的“關鍵性反應”（pivotal response),并發展出了更有效的關鍵性反應訓練（pivotal response training/treatment,prt)。prt的目的在于正向改變核心行為，進而增強兒童的溝通技巧、游戲技能、社交行為及自我監控能力，隨著關鍵領域的發展，實現流暢的融合發展目標[２]。prt的干預模式在操作情景、家長參與、師生關系方面

相對于dtt有了改變。

二、dtt干預模式的主要操作技巧 dtt是aba的核心技術，旨在通過一對一的行為訓練模式，改善自閉癥兒童的障礙癥狀，比如增加自閉癥兒童的社交中的目光對視、增強表達能力、動作模仿能力、提高用正確的方式表達需求等。dtt是由教學者主導一切的教學方法，為自閉癥兒童創造一個高度結構化的學習情境，將學習內容切割為最小的教學單位目標在于教會兒童掌握“刺激——反應（輔助）——強化——停頓”的連結原則。dtt干預模式包括指令、反應(輔助）、強化、停頓4個基本的元素。教學者指令發出后，兒童出現正確反應立即給予后強化，然后停頓，預示著一個回合的結束。如果在指令發后個案出現錯誤反應，停頓。進入下一個回合：重新發指令→輔助→強化→停頓。如果兒童在指令發出后3秒鐘沒有反應就認為是無反應，立刻重復指令，如果仍然失敗，第三次發出指令后則立刻給予輔助。關于dtt的目的，lovass在書中是這樣描述的：dtt可以幫助孩子注意到刺激，使教學者和兒童馬上知道反應是否正確，dtt幫助教學者以始終一致的方式刺激和要求孩子，避免引起個案理解上的混亂，引發個案的情緒與行為，影響干預效果。

dtt的主要操作技巧：

（一）1、指令 lovass認為自閉癥兒童可能同時存在外界刺激輸入和大腦信息加工的問題。自閉癥兒童往往不了解自己的交往行為可以影響他人的行為和周圍環境, 同時別人的對他交往行為的喜好或厭惡的情緒也很難去感知，在日常生活中，自閉癥兒童通常具有習得性無助感(learned helplessness)的傾向[3]。外界刺激進入到大腦以后不能進行有效地加工。因此，教學者發指令時要注意語言簡明、扼要、突出重點，教學者的聲音要大且自信以確保兒童能接收到，做出我們所期望的反應。其次，指令要適合兒童的接受能力。自閉癥兒童的個體差異性很大，不同的個體有不同的要求。即使是同一個個體，在不同的發展階段也有不同的要求。要根據個案的接受能力，從易到難，從簡單到復雜。要避免重復指令，因為重復指令是一種指令無效性的表現，也是很多教學者新手最容易出現的錯誤。

2、反應

教學者發出指令后要給兒童一定的反應思考時間。等待的過程是期待兒童獨立做出反應的過程。而對指令的重復，是剝奪了兒童的反應思考時間，干擾了兒童的信息加工過程。指令的有效性強調反應是功能性的反應。例如：當你喊兒童的名字時，兒童的回答可是“哎”，也可是指令后的眼神對視。指令訓練，不僅可以幫助自閉癥兒童理解語言，更重要的是能夠使他們明白指令是自己和別人發生

關系的信號，并對別人的指令做出相應的功能性的反應。如果兒童在指令發出后3秒鐘沒有反應就認為是無反應，立刻重復指令。如果兒童仍然沒有反應，第三次發出指令后則立刻給予輔助。

3、強化(結果）

當兒童對指令做出正確反應后，我們要及時給予強化。所謂強化，從其最基本的形式來講，指的就是對一種行為的肯定或否定的后果（獎勵或懲罰），它至少在一定程度上會決定這種行為在今后是否重復發生。教育干預中常用的強化有兩種：正強化和負強化。正強化就是通過獎勵性刺激，促進正向行為的增加以達到幫助孩子體驗到與人交往的愉快，建立自信、體驗成就感的目的。例如：有的家長反應孩子強烈反抗學習。如果，我們當初在孩子出現一點點能力哪怕是一點點配合時給予充分的肯定，孩子就不會表現出對學習的反抗。負強化就是通過移去孩子不喜歡的刺激物，促進正向行為的增加以達到幫助自閉癥兒童建立是非感，增強其自我控制能力的目的。如有的自閉癥兒童害怕氣球，當他表現不好時，通過氣球約束他的行為。一旦表現好了，氣球就被拿走。

運用強化時的刺激物我們稱為強化物。強化物按照其屬性分一般強化有三類：生理性強化物、社會性強化物、自然性強化物。生理性強化物包括食品、飲料、游戲活動、感統刺激等；社會性強化物包括夸獎、微笑、親吻、擁抱等與人有關的社會性行為；自然性強化物就是使兒童的行為在行為的自然后果中得到獎勵。自閉兒童兒童正確反應的強化往往是從生理性強化開始，逐漸過渡到社會性強化，最終實現自然性強化的的過程。

4、停頓

結果出現后，下一個回合開始前，要稍微暫停幾秒鐘。作用是：使兒童對剛才的反應與結果的關系有一個記憶的過程；給干預者一個思考的時間，思考上一個回合個案的反應以決定下一個回合如何處理；區別兩個回合，使得對下一個指令更加清晰的判斷。

三、prt干預模式的理論特色和主要操作技巧 prt是一種源自dtt 但又不同于dtt的對自閉癥兒童教育干預的新方法，其理論基礎是aba，是羅伯特.凱格爾（rebert koegel)等研究者在加洲大學圣芭芭拉分校發展出的干預方法，其前身是自然語言范式（natural language paradigm,nlp)，其主要目的在于提升自閉癥兒童的語言能力。后來凱格爾把所干預的目標從語言領域擴展到溝通、社交和行為興趣等關鍵領域，凱格爾的prt教學體系得到了科學論證，被美國科學界與政府有關部門評為自閉癥干預中最具有科學實證的一種方法[ 4]。在近三十年的實踐中prt又汲取了發展心理學、認知心理學和情景教育方法的有關內容, 在理論上表現出如下特色：

（一）在自然情境中執行dtt dtt的實施都是以遵循反復的“刺激——反應（輔助）——強化——停頓”的原則來進行的，以達到建立行為和環境間的功能性關系。dtt是由教學者主導一切的教學方法，為自閉癥兒童創造一個高度結構化的學習情境，將學習內容切割為最小的教學單位目標在于教會兒童掌握“刺激——反應（輔助）——強化——停頓”的連結原則，其類化效果較差。與dtt不同的是，prt是以兒童為主導的，強調通過自然情境（家庭環境、學校以及社區環境）以及提高動機來幫助自閉癥兒童習得關鍵性技能，進行多重線索的分辨，并融入對自然事件的反饋，引導兒童以主動方式提升自我能力，進而促進泛化，以應對真實的生活情境。在實際教學中，教學者要根據情況需要創設自然情境，例子：自閉癥兒童想要玩他喜歡的玩具時，這時干預者要故意把他喜歡的玩具放在他可望不可及的地方，這時干預者裝作做其他事情，等待個案尋求幫助，只有個案開口尋求幫助時，干預者才能把玩具給他玩，以此來提高自閉癥兒童的主動表達要求的能力。

（二）尊重兒童興趣 dtt是教學者主導一切的訓練方法，自閉癥兒童在訓練過程中完全處于被動狀態，兒童沒有或者很少有選擇自己感興趣的物品或訓練活動的權利。在prt訓練中，強調是以兒童為主導，是由教學者和兒童共同選擇符合兒童興趣的、能夠激發動機的物品和訓練活動，而不是按照已經設定好的課程強行對兒童進行訓練，更關注兒童內部的需求。兒童感興趣的物品或活動才能夠激發兒童參與訓練的動機，以主動的方式回應外界的刺激，融入對自然的反饋，引導兒童以主動的方式提升自我能力。

（三）家庭的參與

傳統的dtt對自閉癥兒童的干預，一般是由經過訓練的專業人來操作的，干預兒童的整個過程自閉癥兒童家長所能做的少之又少。自閉癥兒童家長的參與是至關重要的，因為他們比較了解自己的孩子，且想要孩子進步的動機水平也較高，又是自閉癥兒童預后的重要決定因素之一。所以在自閉癥兒童的干預過程中家長的參與必不可少。prt 是為了對自閉癥兒童家長進行aba培訓而設計發展出來的，prt注重干預過程中家長的作用，所以凱格爾強調, prt不僅要注重專業人員對自閉癥兒童的教育, 而且也要注重專業人員對兒童家長進行有關教育方法的訓練。在干預方案的制訂方面，也有家長的參與，不僅要制訂關于兒童的具體發展目標，同時也要制訂出有關自閉癥兒童家長的具體培訓目標。家長的參與，是干預自閉癥兒童的國際趨勢，也有很多典型的例子，比如吉爾利特（gillett)和勒布朗（leblanc)等研究者先對家長進行prt干預模式的培訓，然后由家長應用prt訓練自閉癥兒童的語言和游戲技能[5].凱格爾等人對自閉癥兒童家長進行

為期一周的集中式的prt訓練，然后由其在家庭自然情境中對兒童進行干預[6]。

（四）注重關鍵性行為的訓練

洛瓦斯（lovass)認為自閉癥兒童是一組候群。自閉癥兒童都有一系列的技能缺陷和行為障礙。凱格爾（koegel）根據行為心理學關于行為群(response classes)和行為泛化(response generalization)的理論, 提出對自閉癥兒童的教育, 要著重于關鍵性行為(pivotaresponse)的訓練, 因為對關鍵性行為的掌握有可能擴展到該行為群中的其他技能上去，這樣兒童的總體能力就會提升上去。prt干預的首要目標是關鍵性行為，訓練的重點應該放在溝通上。根據凱格爾（koegel）的研究發現，自閉癥兒童應掌握的關鍵性技能主要包括四個領域：

1、學習動力。這里我所強調的是自閉癥兒童普遍缺乏與他人溝通與交往的動力，主要體現在許多自閉癥兒童都缺乏學習語言和技能的動力。如能培養起他們的學習動力, 語言能力也會相應的提高，溝通與交往的能力自然也會提高，社會適應的能力的也會提高，環環相扣。

2、注意力。相關的比較研究認為（schaffer，1984），大多數自閉癥兒童表現出定向發射的遲鈍，缺乏對一這對的指向和集中，注意的組織和維持作用差，也不能產生共同注意[7]。自閉癥兒童在注意方面的表現往往是比較矛盾的，有時對外界的刺激表現出漠不關心，比如拒絕和父母擁抱和親吻，對他人的微笑和夸贊表現出無動于衷及缺乏同情心，對周邊發生的事情麻木不仁等待；有時過度專注于物體的部分特征，比如，在玩玩具汽車時，有的兒童只注意玩具汽車的顏色，有的過度關注于玩具汽車的部分特征（比如，汽車方向盤或輪子）。對兒童注意力的訓練，既要訓練他們對人的情感（喜怒哀樂）的注意，也要訓練他們對物品的總體特征和部分特征的注意，這樣對自閉癥兒童的社會交際能力的提升及刻板行為的改善有很大的幫助。

3、自我控制能力。大多自閉癥兒童伴有情緒與行為特征，尤其是喪失語言功能的自閉癥兒童，他們的情緒與行為有其功能和動機，自閉癥兒童作出挑戰性的情緒與行為大多表達某種需求、身體不適、拒絕物品或要求的方式，這種情緒與行為的發生一般有一定的情景、時間和地點。對自閉癥兒童自我控制能力的培養，重點不在“控制”，在于自我管理。自我控制能力始于自我的觀察能力，通過教育訓練，自閉癥兒童可以根據外界刺激學會對自己的行為被肯定與否定的初步判斷，并逐漸形成情緒與行為的自我管理能力。自閉癥兒童一旦形成了自我控制能力，會大大改善他的情緒與行為的表達能力，直接提升他的社會交往能力。

4、自我主動。由于在社交方面存在質的缺陷，自閉癥兒童普遍缺乏主動發起社交互動的能力。教他們學著主動發起社交互動，比如，訓練他們根據他人興趣主動提出問題。

第五篇：自閉癥行為教學

語言表達能力

【初

級】

1、模仿單音

2、模仿疊音

3、模仿雙字詞

4、仿說詞語

5、仿說短句

6、聽到“你想要什么？”時指出所需物品。

7、在有愿望時指出所需物品。

8、表達物品的名稱和聲音。

9、用聲音說出想要的東西。

10、完整回答特指問句。

11、說出身體各部位的名稱。

12、用“是/不是”表達（或動作）想要或不想要的東西。

13、叫出熟悉的人名。

14、各種打招呼。

15、回答社會性問題。

16、說出圖片中的動詞，其它及自己。

17、說出物體的功能。

18、根據功能說出身體各部位。

19、以功能為基礎叫出一個物體的名字。20、說出方位。

【中

級】

1、在聽到“你想要什么？”時用一句話表達出想要的東西。

2、回答一般問句

3、回答是非問句

4、回答選擇問句

5、在想要東西時能自發地說出要求。（一句話）

6、在一段距離外叫父母。

7、說出地方。

8、說出情緒。

9、說出職業。

10、說出形容詞。

11、使用簡單句：“這是┄┄” “我看見┄┄” “我有┄┄”。

12、交換信息：“我有┄┄” “我看見┄┄”

13、在被問到不認識的東西時，用“我不知道”回答。

14、用“這是什么？”“┄┄在哪里？”提問。

15、說出介詞。

16、說出代詞。

17、回答一般常識問題。

18、用一句話描述圖片。

19、用幾個形容詞描述物品。20、回答“┄┄在哪里？”

21、說出房間中的物品名稱。

22、說出房間的功能。

23、說出社會輔助人員的功能。

24、說出一個物品所屬的類別。

25、說出一類物品所包含的東西名稱。

26、不用形容詞描述事物。

27、使用正確的動詞。

28、回答“什么時候┄┄”的問題。

29、描述圖片的順序。

【高

級】

1、回憶剛發生過的事情。

2、轉述一個信息。

3、用娃娃做角色游戲。

4、尋求幫助。

5、提供幫助。

6、說出一個所描述的人，地方或事物名稱。

7、說出一個只能看見一部分的物體名稱。

8、回答關于一個短故事的問題。

9、回答關于一個話題的提問。

10、按指令問或說。

11、區別什么時候問問題，什么時候回答信息。

12、描述怎樣做一件事情。

13、指認不屬于（屬性，類別）的，并說明原因

14、復述一個故事。

15、回憶過去的事。

16、描述一個話題。

17、與玩偶進行角色扮演

18、講述自己的事情。

19、表達出困惑并尋求答案。20、問一個問題并復述答案。

21、聽一個交談并回答有關談話的問題。

22、對評價的認識。

23、進一步回答一般常識問題。

24、描述事物之間的相同之處和不同之處。

25、回答“哪個┄”問題。

26、在給出一個不十分清楚的信息后用“什么”提問。

27、給人，地點，物品下定義

【抽象語言】

1、回答“為什么”的問題。

2、回答“如果”問題。

3、對一句話做出邏輯的完成。

4、出一張圖片中不尋常的地方。

5、知道故事/談話的主題。

6、說出預測的話。

7、說出人物之間的關系

8、當被提供模糊信息時，提問題

9、說出另一個人的看法。

10、提供解釋，作出詳解。

學業能力

【初

級】 1．類別物品。A．意義相同的物品。B．意義相同的卡片。C．物品與卡片的類比。D．卡片與物體的類比。E．顏色 形狀 字母 數字 F．意義不同的物品。

G．物品之間的聯系。2．獨立完成簡單的活動。3．區分顏色。4．區分形狀。5．區分字母。6．區分數字。7．唱數。8．點數。【中

級】

1．從同一個類別中比較物品。2．說出各種物品的數量。3．數與物相對應。4．比較不同數量的物品。5．比較上面與下面的字母。6．比較相同字或詞。7．區別多和少。8．排列數字和字母。9．仿寫字母和數字。10 認識手寫的名稱。11 畫簡單的畫。12 寫名字。13 粘/貼。14 用剪刀剪。15 在邊界內涂顏色。

【高

級】

1．講解人 地方和事物。

2．對比物體與文字

文字與物體。3．閱讀常見詞。4．識讀字母。

5．說出用一個字母開頭的單詞。6．說第一個

中間的和最后的音節。7．拼出簡單詞。8．說出詞的意義。9．比較簡單的同意詞。

10．比較時間關系。11．識別常見的數字。12．根據記憶寫下簡單的詞。13．個位數加減法。

【閱讀能力】 1．等待順序。

2．在觀看后做出新的反應。3．根據集體指令。4．在集體中交換社會信息。5．在集體中唱兒童歌曲。6．被叫到后有反應。7．提問時舉手。

8．聽講故事，然后回答有關故事的提問。9．表演和講述。

精細動作

【初級】

1、用掌心抓握物品

2、用雙手把玩物品

3、用拇指、食指和中指抓握物品

4、搖晃玩具

5、推動玩具車

6、拉繩

7、伸手入容器中取物

8、積木互擊

9、把物品放入大容器中

10、瓶中取小粒食物

11、一只手拿2塊積木

12、用拇指和食指撿拾物品

13、把小物件放入小瓶中

14、用食指按動玩具開關

15、打開蓋子

16、雙手拆玩具

17、套圈

18、疊起2塊積木

19、從洞板中拿出小柱子 20、用掌心握筆

21、自己握筆在紙上涂鴉

22、把形狀塊插入形狀板

23、仿畫豎線 【中級】

1、標準位置敲打物品

2、逐頁翻書

3、扭動玩具發條

4、雙手拼裝玩具

5、擰開瓶蓋

6、疊起7塊積木

7、穿中號的珠子

8、仿畫圓形

9、用刀切開橡皮泥

10、拉開或套上筆套

11、剪紙

12、疊起10塊積木

13、穿小號的珠子

14、穿鞋帶

15、將小珠子放進小瓶里

16、解扣子

17、用拇指、食指和中指握筆

18、仿畫十字

19、在指定范圍內畫直線 20、把橡皮泥搓成條狀

21、用膠棒貼配對圖形

22、蓋印章畫

23、剪斷紙條

24、系扣子

【高級】

1、快速對指

2、折紙

3、仿畫正方形

4、連線

5、雙手拼裝較緊較小玩具

6、穿洞板

7、穿微型的珠子

8、在指定范圍內畫曲線

9、描畫曲線

10、線內涂色

11、延直線剪紙

12、剪圓形

13、剪正方形

14、用橡皮擦掉格子內字體

15、把紙張放進文件袋內

16、抄寫文字

17、剪復雜圖形

18、用直尺劃線10cm

19、制膠泥碗

20、繪畫一個完整的人形

【繪畫能力發展的階梯】

1、握筆在紙上畫雜亂線。

2、正確握筆在紙上涂鴉。（食指、中指、拇指握筆，小魚際貼著桌面作為支點）

3、正確握筆在邊界內均勻涂色。

寬邊界→窄邊界；圖形：小→大；□→梯形→△→〇→實物圖形 為了使孩子具有成就感，家長可以把邊界先描出來，再讓孩子涂滿。

4、仿涂。

分顏色仿涂和位置仿涂。

幾何圖形→實物圖形；兩種顏色→多種顏色

5、按要求涂顏色

6、畫：線→直線幾何圖形→圓形→曲線幾何形→外形→實物圖形→情景構圖

7、圖形補充完整。

8、獨立繪畫。

9、按要求繪畫。可以根據口語、文字要求繪畫。

10、命題畫。

11、創意畫?！緯鴮懩芰Α?/p>

1、前三步同繪畫能力。

2、區域內畫線→走迷宮。

圖形：大→?。粓D距：近→遠、寬→窄；途徑：簡單→復雜

3、點連線。

兩點連線→多點連線；點距：近→遠；直線→曲線；按數字的順序連線

4、點連圖形。幾何圖形→實物圖形

5、描紅。

筆畫→阿拉伯數字→漢字

6、獨立書寫。（按筆順寫，筆畫由少到多）

7、按要求書寫。

需具備的基礎動作能力

1．大臂能夠旋轉，具有一定的力量。

2．手腕具備靈活的動作能力，具有一定的力量。3．手指動作靈活，手部力量 能夠協調運用。

常見問題

1．坐姿不正確。2．不會正確握筆。3．涂色時沒有邊界感。

4．涂色時涂得不均勻，只涂一個地方，能把紙涂漏。5．眼睛不看著涂。6．比例不準確。【泥工】

1、讓孩子認識橡皮泥（軟的）

2、讓孩子有玩泥的意愿

3、攥泥：要四指、大拇指合起來

4、團球：雙手一起換著團

5、捏泥：練習手指力量，手指捏泥

6、搓長

7、搓圓（搓長、搓圓時可放在桌上或手心里搓）

8、壓扁：要用掌心去壓

9、壓坑：要用物品或手指壓

10、捏尖：用大拇指和食指去對捏

11、使用工具去塑造型

12、一塊泥塑造一個簡單的造型，分兩種： 1）仿捏（一步一步教）2）聽指令捏、做

13、組合平面的造型

14、組合泥塊完成立體的造型 【折紙】 基礎動作： 正確拿紙：左右手的拇指在下，其余四指在上捏住紙 2正確翻紙 3轉紙

階梯： 1 壓平2 會任意折 3模仿對折

1）邊對邊；角對角 2）角對邊或邊對角 4模仿對折兩步 5模仿對折兩步以上 6仿折簡單造型 7獨立折簡單造型 8仿折組合平面造型 9獨立折組合平面造型 10仿折立體造型

11獨立折立體造型 完成動作的步驟： 1 把紙放好 2眼睛看著紙 3 雙手正確拿紙 按要求雙手捏住紙從下往上折，把邊或角對齊 5對齊后左手按住紙右手把紙壓平注意：

在折紙的過程中，教孩子認識邊和角，紙的正反面，認識中心線和中點 【仿搭積木】

1.局部仿搭：先分清你的、我的、各有各的 先拿一塊“拿一樣的/”“跟我搭一樣的”； 老師搭一塊，孩子搭一塊。2.整體仿搭

1）2）老師先搭一個造型：“跟我搭一樣的”； 按記憶仿搭

同樣先搭一個造型，但馬上就拆，訓練孩子的視覺記憶

3.按圖仿搭

1）2）4．游戲

目的：練習孩子的輪流等待能力

做法：倆人共同完成一個造型，你一塊，我一塊 注意事項： 積木要放在孩子順手的一邊 2 做仿搭時方向要完全一致 一開始使用有顏色的，而且顏色要區分開來，再到顏色相近的，最后到完全無顏色的 搭積木，不要一味地往上搭，也要橫搭；有時還要含概方位上的一些問題 【穿珠子】

目的：訓練孩子的雙手控制、協調能力，訓練孩子的注意力 1 大的硬線的珠子-——小的硬線的——更小的硬線的 2 大的軟線的珠子——小的軟線的——更小的軟線的 3 局部仿穿珠子（我穿一個，你穿一個）4 整體仿穿（我穿好一個樣品，你來仿穿）按顏色、穿按個數穿、按形狀穿 5 按要求穿 6按規律穿 注意

1）珠子是從大的到小的，再到更小的； 2）是從粗到細。3）線從硬線到軟線 4）從好拿的到不好拿的 【拼板】 1 選擇單塊的 要先按1：1的造型進行仿搭 縮小比例：按小的圖形仿搭

注意：1）數量由要少到多

不要一下子把所有的都拿出來，要一個——兩個——三個——四個等 2）由規則的到不規則的，由簡單到復雜

3）換不同的方位給孩子，讓孩子學會轉方向，換方向

4）聽指令放

5）訓練孩子雙手同時放 拼組合圖形

注意：1）塊數由少到多：

2）簡單到復雜 按幾何形往里放東西

1）2）

【插棍】 目的：手眼協調 1按顏色

2學會橫插，豎插 3按圖仿插 3 做數學 4 推理 【剪貼能力】

1練習撕紙（正確的撕紙方式：左右手拿紙前后撕）2 會開合剪刀，任意剪紙（練習纂拳打開），合比開要容易 3 學會連續的隨意剪紙 4 沿線剪紙 線條從粗到細 線由短到長

從剪直線----弧線---直角----半圓 注意：

剪弧線時，注意方向，教孩子學會轉紙

剪直角是為剪方形、梯形做基礎，孩子要知道到角要停，學會轉紙 剪半圓時要學會轉紙，半圓是為圓做準備 5 剪貼幾何圖形

從方形----梯形----三角形----圓形

正常孩子48個月到57個月時會：圓形----方形---三角形 讓孩子知道放 轉方向，知道找 按照圖案去拼

大的圖形----小的圖形，貼之前先對齊，然后在抹膠貼上 6 剪貼實物圖形

正常兒童：

4歲

剪幾何圖形

5歲

剪花紋、葉子等實物圖形

68個月

多數兒童在此學會剪貼

二 輔助

1、雙手協調，目光跟著手走，要求看著剪

2、正確撕紙時，雙手前后拿紙，前后撕；雙手離近一點，不要離的太遠，不要

3、雙手左右撕紙；若手不會往里使勁，先要練習大臂向里旋轉

4、正確拿剪刀，大拇指伸在一個洞里，食指、中指放在一個洞里（是為了孩子手勁大點），5、家長的食指放在剪刀中間，大拇指放在孩子大拇指的那個洞里，中指放在食

6、指的那個洞里，幫助孩子練習開合剪刀/連續剪

7、在剪拐彎的地方，提醒孩子在拐彎的地方停下來，右手拿剪刀，左手轉紙

8、剪刀與紙要垂直

粗大動作

【初級】

1、坐姿雙手離地，轉動軀干

2、靈活爬行

3、臀部移動

4、坐位轉圈

5、扶桌子由站轉至坐地

6、手扶彈跳

7、坐矮凳上彎腰揀拾地上玩具

8、獨自站立5秒

9、站立時能彎腰揀拾地上物品

10、爬上樓梯

11、爬下樓梯

12、坐姿站起

13、由蹲站起

14、站姿動作模仿

15、往前跌時做出向前踏步反應

16、往側跌時做出向旁踏步反應

17、扶一手走

18、獨自行走5步

19、雙手抱大玩具向前行走 20、側向行走

21、走直線

【中級】

1、往后跌時作出向后踏步反應

2、扶物上樓梯

3、扶物下樓梯

4、在15厘米寬的平衡木上交替行走

5、兩步上一級樓梯（不扶物）

6、兩步下一級樓梯（不扶物）

7、原地跳，雙腳離地5 cm

8、向前跳10cm

9、站在樓梯或臺階上往下跳

10、站立推球至1.5m遠處

11、單手端半杯水步行3米

12、向前踢球1米

13、單腳站5秒

14、一步上一級樓梯

15、一步下一級樓梯

16、踮腳走10步

17、在平地上倒退走直線5步

18、跳上高5cm的臺階

19、單手推網球至1.8m遠寬40cm的球門內 20、雙手端盛物托盤步行3米

21、單手-手過肩向前拋球1.2m

22、垂直揮拍擊中吊球

23、橫向揮拍擊中吊球

24、踢球至距離1.8米遠、寬70厘米的目標

25、雙手接自1.5米遠處拋來的球

【高級】

1、單腳站10秒左右輪流

2、腳尖站8秒

3、腳尖貼腳后跟走3米

4、腳后跟行走3米

5、跳過高度及膝的欄桿

6、左右跳3次

7、向前跨跳一步

8、連續跨馬躍步10步

9、連續側滑步3米

10、連續單腳跳8次 11、5秒內在3米距離內來回跑

12、桌上推球10次

13、雙手-手過肩向前拋球1.2m

14、雙手向下拋球至1.5m遠處的目標

15、單手向下拋球至1.2m遠處的目標

16、單手-手過肩拋口袋至3米遠2米寬目標

17、雙手過肩拋球至1.5m遠的目標

18、跑向球，踢固定球

19、雙手接自1.5米遠處地上彈回來的球 20、單腳站一邊6秒，一邊3秒

21、連續向后跳10次

22、用球拍向前發球1.5m

23、扔球后接彈起的球

24、雙手連續向下拍球

25、單手連續拍球3次

26、左右手輪流向上拍氣球4次

感知覺

【視覺】

初始

1、注視光線刺激

2、注視顏色刺激

3、靈活追視

4、追視飄動物體

5、追視快速運動物體

中級

1、辨別熟悉人物的面孔（爸爸、媽媽）

2、辨認自己的影像

3、辨認常見物品

4、辨認一種顏色

5、辨認兩種顏色

6、找出兩種不同的顏色

7、找出圖形拼塊的正確位置

8、找出動物拼塊的正確位置

9、完成物品拼板10、11、12、完成動物拼圖 顏色積木配對 杯下尋物

高級

1、對圖畫感興趣

2、表現出使用慣用眼

【聽覺】

1、母親叫名有反應

2、對突發聲作出反應

3、聽到兩側或身后響聲頭會轉向聲源

4、注意聲音

5、專心聆聽音叉響聲

6、專心聆聽秒表

7、別人叫自己名字時會作出反應，而對其它名字則沒有反應

8、聆聽響板聲及轉向聲源

9、聆聽哨子聲及轉向聲源

10、聆聽搖鈴聲及轉向聲源

11、分辨聲音的長、短、強、弱、快、慢

12、分辨生活中和自然界的各種聲音

13、辨聽常見的樂器聲

14、分辨兩種以上的鈴聲或節奏音

【觸覺】

1、對東西碰撞身體時作出適當的反應

2、對三種不同觸覺刺激做出反應

3、對自己的衣服濕了有反應

4、憑觸覺配對物品

5、憑觸覺挑選常見物品

6、憑觸覺區分輕重

7、觸摸物體的形狀

8、憑觸覺區分干濕

9、觸摸物體按大小排列

10、觸摸物體按輕重排列

【味覺】

1、對三種不同味道作出反應

2、分辨酸甜味道

3、分辨咸苦味道

4、分辨食物的冷熱

5、辨別各種味道的濃和淡（如：甜味）

6、辨別食物的軟硬和滑粗

7、識別混合食物的味道

【嗅覺】

1、對三種不同氣味作出反應

2、分辨香臭氣味

3、依氣味配對

4、根據氣味找出或說出常見的食物

5、根據氣味說出兩種水果的名稱

生活自理

【進食】

1.吸允奶瓶里的液體 2.吃湯勺里的食物 3.喝湯勺里的水或飲料 4.用吸管喝飲料 5.咀嚼軟的固體食物 6.用手指把食物放進口中 7.咀嚼硬的固體食物 8.用湯勺進食 9.用叉子取食物 10.把食物扒入口中 11.用刀切軟的食物 12.將飲料從小水壺里倒出來 13.用筷子夾食物 14.撕開食物的包裝袋

【如廁】

1.如廁前以手勢或動作.聲音表示如廁需要 2.坐便盆如廁 3.主動說出如廁的需要 4.主動到廁所里排尿、排便 5.如廁前自己拉下褲子或內褲 6.如廁后自己拉上褲子或內褲

7.如廁后自己洗手 8.分辨男女廁所的符號

9.大便后，撕下所需的衛生紙，疊好 10.大便后用衛生紙清潔干凈，沖掉

【穿衣】

1.將脫到腳掌部的襪子完全脫掉 2.推脫鞋子 3.脫拉襪子 4.脫下長褲 5.脫外套或襯衫 6.拉開拉鏈 7.解開大紐扣 8.穿鞋子 9.穿長褲 10.穿外套或襯衫 11.扣合大紐扣 12.脫T-衫 13.穿T-衫

14.穿有腳后跟的襪子 15.拉合拉鏈

【梳洗】 1.用毛巾擦嘴 2.用毛巾擦手 3.洗手后會擦干 4.用牙刷粗略的刷牙 5.用清水漱口 6.用肥皂洗手 7.用毛巾仔細擦臉 8.用擠有牙膏的牙刷刷牙 9.擰干濕毛巾 10.洗毛巾 11.洗臉 12.自己洗澡

13.自己用梳子將頭發梳理整齊

【睡眠】 1.睡覺規律 2.安靜入睡 3.睡覺安穩 4.睡覺不尿床

【家居】

1.將自己的玩具放在固定位置 2.將鞋、襪放在平時的指定位置

3.將自己的物品掛在指定位置 4.將門關上 5.開關電燈 6.扭動門把手開門 7.將外套掛在衣架上 8.能夠拿鑰匙開鎖 9.飯前擺放餐具

10.飯后收拾碗筷，將碗碟分別放好 11.洗碗

情緒與行為

【初

級】 依附情緒行為

1、回應行為反應

2、對成人的行為作出反應 情緒理解

1、情緒識別

2、分辨成人的語氣 情緒表達與調節

1、表達情緒

2、用行動表達正面情緒

3、用行動表達負面情緒 關系與情感

1、物品運用

a.對鏡子中自己的影像有反應

2、社會反應

a.目光接觸

b.對訓練者聲音的反應 對物品的興趣

1、運用物品及身體

a.對繩子的反應

b.單獨玩耍

c.有5秒的專注力

感覺偏好

1、聽覺

a.對哨子聲的反應

b.對搖鈴聲音的反應

2、觸覺

a.對被撓癢的反應

【中

級】 依附情緒行為

1、依戀情緒行為

a.與照顧者分離時的反應

情緒理解

1、情緒識別

a.理解成人的表情

情緒表達與調節

1、表達情緒

a.用語言表達正面情緒

b.用語言表達負面情緒

2、調節情緒

a.調節正面情緒

b.調節負面情緒

關系與情感

1、接納親近

a.對身體接觸的反應

2、引發社交溝通

a.用行動向訓練者求助

3、社交反應

a.對人有情感

b.對恐懼的反應

對物品的興趣

1、運用物品及身體

a.探索周圍的環境 感覺偏好

1、聽覺

a.聽覺的靈敏度

2、觸覺

a.對輕掐的反應

【高

級】 情緒理解

1、回應他人 a.安慰別人

b.幫助別人

情緒表達與調節

1、調節情緒

a.忍受挫折，尋求幫助

b.所需要求得不到滿足時可忍受

關系與情感

1、引發社交溝通 a.用語言向訓練者求助

2、社會反應

b.察覺訓練者的存在 c.與訓練者合作

d.對社交獎勵的反應

3、適應轉變

a.對干擾的忍耐力 感覺偏好

1、觸覺

a.對質感的興趣

2、味覺

a.對味覺的興趣

3、嗅覺

a.對嗅覺的興趣 特殊行為

1、特殊反應

a.不會過分活躍或過分安靜

b.不會情緒不穩，波動過大

c.不會對自己、別人或物品作出傷害或攻擊。

d.沒有不服從或不合理行為

2、特殊習慣

a.沒有固執或重復的行為

b.不會進行一些沒有明顯意義的古怪行為或動作

c.不會對某些話題或事物有狹隘或過分強烈的興趣

d.不會鸚鵡學舌的說話

社會交往

【初級】

一、社交前基本能力1、2、3、4、5、6、7、8、9、追視在眼前移動的人 與人3米距離內身體接觸 允許熟悉的人碰觸自己的身體 允許陌生人接近他的身體 能安靜坐5秒鐘 辨別聲源的方向

辨別2種不同物品發出的聲音 察覺到運動中的物體 認識鏡子里的自己

10、能耐心的做一件事如：涂色、拼板

二、社交技能1、2、3、4、5、1、2、3、4、5、【中級】

一、社交前基本能力1、2、3、4、5、6、7、8、9、二、社交技能1、2、3、4、5、主動以微笑或擁抱表示對他人的喜愛 拿自己想要的東西時會請求幫助 能回應陌生人的問話

可與他人分享一件事情（共同注意）看懂常見的肢體語言 對別人的注意給與回應 會模仿大人作出簡單事情 安靜坐10秒鐘以上

能辨聽5種不同物品發出的聲音 觀察到靜止物體的存在 觀察事物的變化 認識自己的衣服

知道并回答自己的年齡、姓名 知道并回答父母的姓名 用微笑回應別人

用微笑或聲音引發照顧者的反應 對陌生環境及陌生人的反應

看懂簡單的肢體語言“給我”“抱抱” 可與他人分享食物與玩具 對別人的問候表示驚訝

用微笑回應別人的問候（你好）用“好”回應別人的問候（你好）親人離開時，哭著雙臂前伸或邁步追趕 拿到別人給的東西會雙手作揖表示感謝

三、社交禮儀

10、能專注聽一段話并取出相應卡片

三、社交禮儀1、2、3、4、5、6、7、8、【高級】

一、社交前的基本能力1、2、3、4、5、6、7、8、9、與人交流時有目光對視 能正確操弄物品

能獨立安靜的坐一段時間 能分辨出熟悉人的聲音 觀察并說出兩個物體的異同 知道并回答家庭住址及電話 能評價物品或行為

能控制自己，執行“不準

---------”的指令 能專心聽故事扮演角色 用“**好”回應別人的問候（你好）握手表達問候

用“早上好”“晚上好”回應別人問候 被動介紹自己（回答別人對自己的提問）親人離開時親吻她的臉表示再見 親人離開時說“拜拜”表現出不情愿 用“**再見”回應電話告別 拿到別人給的東西會說“謝謝**”

10、能獨立與小朋友一起玩5分鐘

二、社交技巧1、2、3、4、5、1、2、3、4、5、6、在集體游戲中可以玩一段時間 與人簡單交談，維持談話 在生活中能會輪流、等待 能對有動機的事主動提出請求 會運用一些簡單的肢體語言 用“**好”問候并握手

遠距離時，用“**好”問候并揮手 主動自我介紹“**好，我叫***”

親人離開時會揮手說拜拜，并提出某些要求

電話告別時會說再見并以親電話代替親**，或者表達想念 弄壞別人的東西會主動說“對不起”

三、社交禮儀7、8、會口頭稱贊別人做得好或通過動作稱贊別人 能婉轉的說出別人的不足

自我意識

【初級】

1、獨自玩玩具、看畫書；

2、能指認出相片中的自己；

3、在數件物品中找出自己的東西，如找出自己的被子喝水，找出自己的鞋子穿上等；

4、把眼睛、鼻子、耳朵畫在正確的位置上；

5、能畫有五官、四肢、身體的人體畫；

6、對鏡子笑、凝望或身手觸摸鏡子中的影象；

7、分清自己的東西物件并區分出爸爸的媽媽的等。

【中級】

1、能正確說出自己的家在哪里、自己的年齡、自己的性別、自己喜歡吃/玩/喝的東西；

2、給自己畫像，幫助孩子認識自己的體貌特點；

3、知道自己的名字；

4、對著鏡子描述自己在鏡子中的影象；

5、對照著自己描述別人的形象；

6、當大人問道“誰最乖/棒”時回答“我最乖/棒”；

7、跟別人分享自己喜歡吃、玩的東西；

8、別人搶、拿自己的東西時會保護；

9、完成一件事情后當別人問起“是誰干的？”能回答“是我做的”；

10、會夸耀自己的物品比別人漂亮，自己的東西比別人的好吃等；

11、對比優缺點：如，小兔子和小烏龜，小兔子跑的快小烏龜會游泳；客車和小轎車，客車拉的人多，小轎車舒服和快；

12、參與競爭游戲，明白“我贏了！”；

13、知道自己在家里、學校的身份或角色；

14、知道自己與其他人之間的關系；

15、了解自己在日常生活中的責任；

16、能對自己進行評價（我是一個什么樣的人）；

17、能對他人進行評價（找找他的優/缺點）；

18、能做力所能及的事情，認識自己的能力；

19、“我做什么？”培養孩子的責任意識；

20、明白“我需要等一會”，訓練孩子的自我控制能力；

21、客人來了，讓孩子參與接待，并得到客人的評價。

【高級】

1、在生活中能做到自我控制；

2、能自我欣賞，體驗成就感與自信心；

3、能辨別是非，知道該做什么就做什么；

4、“我要當—”，對角色期待，能為實現目標進行自我調節。