第一篇：特殊教育《自閉癥》

特殊教育《自閉癥》

一、前言

自閉癥（Autism）一詞最早由瑞士精神病醫生Eagen Bleuer于1911年提出，并將Autistic 一詞引入專業文獻中，他將“孤獨性”的退縮，拒絕交往及反應障礙描述為精神分裂癥的伴隨性特征。1809年美國的Thm Haslam 和1919年美國心理專家Witmer也曾提出過一些記述相似的報告，但一直沒有統一的診斷名稱。直到1943年美國兒童精神病醫生 Leo Kanner 發表《情感接觸的自閉障礙》一文，為之明確命名。至今歷經半個多世紀之久，自閉癥一詞可謂由陌生轉而熟悉。在這漫長的歲月中，“自閉癥到底是什么”，引起了眾多學者的關注，并對此進行思考和研究，不斷的進行討論，紛紛闡釋自己的見解，對自閉癥的內涵不斷的進行修正，但始終存在著這樣或那樣的分歧，不能達成共識。

本文擬對自Leo Kanner提出的自閉癥到現在這段時期中的對于自閉癥的主要認識的發展變化進行分析，以期找出爭論的關鍵所在。本文主要針對關于“典型自閉癥”的研究發展進行探討，其它如“亞斯伯格癥候群”等不在此文的討論范圍之內。

二、回顧

1943年Leo Kanner在對11名兒童的特有行為進行細致描述后提出了嬰兒自閉癥。他認為這些兒童身上所出現的奇怪、特殊的現象雖與早先的精神分裂癥患者的一些行為相似，但是有所區別，屬于一個獨立的特定的群體。這11名兒童所具有的共同的異常特征為：

1、極端的自閉孤獨傾向，缺乏和外界的情感接觸，沒有對外界進行探索的興趣與欲望。

2、對環境事物具有要求同一性的強烈欲望。對外界刺激的極端敏感。

3、出色的機械記憶能力，伴隨著使用語言方面的無能。

4、語言發展有障礙，與人溝通上有嚴重問題。

5、保留智能，有良好的認知潛能，通常具有顯著聰慧的外貌。

6、大多來自高智商的家庭，父母常將大部分精力放在事業上，家庭生活冷酷。

1968年美國的瑞特（Rutter）等人認為自閉癥應具有4個基本特點：早發性，通常起病于30個月之前；具有怪異行為；言語有不同程度的損害；缺乏應有的社會性反應，對外界冷漠。

1973年世界衛生組織（WHO）明確自閉癥的定義為：自閉癥癥狀通常皆在出生至30個月內出現，是一種癥候群。自閉癥兒童對視、聽覺刺激有異常反應，語言發展遲緩或語言正常但有鸚鵡式語言、代名詞反轉、文法結構混亂現象，在抽象語言使用和語言理解上存在困難。人際（社會）關系的障礙在5歲以前最為嚴重。智能分布范圍相當廣，由極低至正常或正常以上。

英國的Lorna Wing認為自閉癥的障礙是發育性的終生行為障礙，由腦功能紊亂引起。其障礙涉及社會交往、語言、行為等，這種障礙在幼兒期表現明顯，且它會影響終身，帶來一系列的問題。他認為自閉癥患者是在理解來自感覺通道的信息上出現問題，大腦功能的紊亂使之無法將這些信息給予整合、分析，這導致了自閉癥兒童缺乏對語言和手勢的理解，無法進行正常交流。

美國自閉癥協會認為自閉癥是一種影響終生的嚴重殘疾，通常在3歲前出現，在交往和社會性接觸方面有嚴重障礙，能力發展嚴重不平衡，自閉癥不是由某些共同因素引起的一種疾病，而是一種綜合癥，是某些異常行為特征的綜合，與腦結構及功能失常有關。

在英國，自閉癥的研究已經聚焦于所謂“theory of mind”的一種假設上。英國國家自閉癥協會因而制定了一個新的定義。他們認為自閉癥的首要問題影響了其他人天生就有的一系列特殊能力。首要問題在于自閉癥患者相對于正常人來說不能以同種形式可辨別的認識他們是人類的一部分。他們缺乏直接理解人們的思想、感情和需要的能力。自閉癥患者在社會化、交往、學習和適應以及重復刻板的行為習慣等方面出現的問題則是其次的，可以追溯到首要問題上。

美國兒童行為調查研究所芮慕蘭（Rimland）提出了自己的理解。自閉癥是一種發育性的終生性的行為障礙，是由腦功能紊亂引起的。自閉癥兒童在兒童期有一個非常嚴重的行為紊亂情況，大多是始于出生或出生后不久，并存在于個人的全部生活歷程中，并成為主要障礙。在生命的歷程中可能會有部分人在某一方面有部分康復。他們與其他人無法用正常的或有意義的途徑進行聯系和交流原因還沒有完全了解，但原有的認為自閉癥是一種情緒障礙顯然是不正確的。

格爾·格林漢姆（Gail Guillingham）提出了感覺理論。她認為自閉癥患者的感覺是非常強烈的，體內不能有計劃并有效的處理這樣強烈的狀況。刺激所產生的痛苦的結果是身體用生物化學的方式處理，導致自閉癥患者不僅阻塞了痛苦而且也阻塞了感覺。自閉癥兒童從出生時便對環境的刺激有超出正常的反應能力，這是由基因引起的腦生理差異所造成的各種感覺過敏而引起的。自閉癥是正常的人，只是對于感覺刺激比常人高度敏感。

此外，筆者對此方面進行歸納總結時發現我國關于自閉癥的研究處于一種初始的階段。對于自閉癥的認識，還處于一種比較混亂的狀態，多將研究重點放在如何對自閉癥兒童進行教育訓練上。港臺方面在對于自閉癥的認識，多受歐美等國的影響，在某種程度上與歐美具有一致性。但對自閉癥的研究，仍然處于一種認識了解階段。

三、對自閉癥界定研究進展的探討

自1943年Leo Kanner提出嬰兒自閉癥后，眾多學者便開始對自閉癥的界定進行研究。隨著研究的深入，人們普遍接受了自閉癥不同于精神分裂癥這個觀點，肯定了自閉癥的發病年齡，在自閉癥兒童的社會性發展、語言發展、認知發展等方面均有了大致的共識，但在自閉癥的歸類、治病原因、診斷等方面仍有分歧。

1．澄清自閉癥與精神分裂癥的關系

在Leo Kanner提出嬰兒自閉癥之前的研究，一向認為自閉癥是精神分裂癥最早期的發病形態，將其與精神分裂癥混為一談。Leo Kanner研究后發現，自閉癥兒童的確不屬于精神分裂癥的群體。這個結論隨著相關研究的深入逐漸得到了證實，也為人們普遍接受。在發病年齡、發病過程中患者的表現、男女發病比率、家族遺傳上，自閉癥與精神分裂癥有顯著不同。在認知障礙方面，自閉癥患者在WISC智能診斷檢查中表現出均有相似的剖面，腦波異常表現的例子也多，并會有癲癇的并發癥，可是精神分裂癥患者卻無這個傾向。

2．發病年齡的肯定

人們普遍接受了自閉癥兒童的發病時間在3歲前出現，雖然在一定范圍內有所偏差，但差距不大。Leo Kanner指出，自閉癥兒童的癥狀出現在嬰幼兒期，且至少在兩歲半前出現。在后來的研究中，自閉癥發病年齡有所擴大，時而在30個月之前，時而在36個月之前。DSM-Ⅲ-R曾將自閉癥發病年齡擴大到3 歲以上，但DSM-Ⅲ又恢復至3 歲。盡管在自閉癥發病年齡上有一定的浮動，但癥狀出現在早期的理論得到了支持。如Rutter、WHO、ICD-

9、ICD-10指出自閉癥起病于30個月前。

3．社會性發展方面存在顯著障礙

自閉癥認識的研究自Leo Kanner后有了很大發展，但他所強調的自閉癥兒童在社會性發展方面存在顯著障礙這一癥狀被保留了下來，陸續得到了眾多人的認可。如Rutter、WHO、在美國自閉癥協會、英國國家自閉癥協會、Ruth Sullivan、Lorna Wing、Rimland、Temple Grandin、Donna William、Gail Guillingham其對自閉癥的認識中也都有相似的描述。如Ruth Sullivan認為自閉癥兒童極端自閉，對外界無反應，無探究興趣。Lorna Wing認為自閉癥兒童表現出一種社會性退縮，生活在孤立的自己的世界中，并詳述了自閉癥在社會交往、人際溝通上的障礙表現等。自閉癥兒童在社會性發展方面有顯著障礙，這個觀點得到普遍接受。這一點在ICD-

9、ICD-

10、DSM-Ⅱ、DSM-Ⅲ-R、DSM-Ⅳ中也有不同程度的體現，并將此方面作為診斷自閉癥的條件之一。

4.語言發展方面有不同程度的損害

人們普遍接受自閉癥兒童在語言發展方面有不同程度的損害這一觀點。而此觀點也是Leo Kanner在報告中指出的。在WHO、Rutter、Lorna Wing、Rimland、Donna William等有關對自閉癥的認識中也對此進行了相似的描述。如Rutter提到自閉癥兒童言語有損害。美國兒童及成人自閉癥學會顧問委員會提出言語語言認知及非言語性交流異常等。經過多次的實踐與研究，人們認為自閉癥兒童在語言發展方面是有一定的發展的，但這種發展顯然不同于正常兒童的發展，有其自身的特點。DSM也采用此方面作為診斷自閉癥障礙的一個內容，并明確自閉癥兒童在語言性及非語言性交往上受到嚴重影響。可見人們對于自閉癥兒童在語言方面的充分重視。究其原因，語言對于人的思維的發展、社會性的發展等方面的作用也不容忽視。自閉癥兒童在語言發展方面存在障礙，顯然對他理解外部世界，與人進行交往等多方面帶來不利的影響。在對自閉癥兒童進行教育干預上，語言訓練是一個極其重要的內容，因此對此方面的關注和研究越來越多。

5.在認知方面有障礙且發展不平衡

自閉癥兒童在認知發展方面的障礙和不平衡的現象主要表現在感知、記憶和想象等方面。他們對外界的感知顯然存在著令人不解的地方，對某些刺激仿佛極度敏感，在感覺方面也仿佛很敏感，總是盡量避免被觸摸。自閉癥兒童的視、聽覺功能正常，但對于一些視、聽覺刺激仿佛視而不見、聽而不聞，讓人懷疑他們的眼睛、耳朵是否出了什么問題。自閉癥兒童對外界的這些刺激的異常反應在Leo Kanner的報告中被細致的描述過，而且在世界衛生組織、英國國家自閉癥協會、Temple Grandin、Donna William、Gail Guilling等對自閉癥的認識中也分別進行了介紹，在此方面達成了共識。如WHO指出自閉癥兒童對聽、視覺刺激有異常反應。Temple Grandin指出自閉癥孩子對某些刺激過度反應，對某些刺激卻又反應不足。自閉癥兒童在想象上也存在著相當嚴重的障礙，這一點Leo Kanner、Lorna Wing及WHO等也分別做了陳述，在美國自閉癥協會、DSM、ICD等有關自閉癥的描述中也都有所體現。

6.同一性突出

Leo Kanner對于自閉癥兒童的這一突出癥狀很強調，而且也廣為人們所接受。自閉癥兒童對于環境事物的同一性要求的欲望極端強烈，當外界環境發生一點點的改變或者時看到某些物體的不完整性，都會產生極端的困擾不安。有關這方面的描述在Temple Grandin、Donna William、DSM-Ⅲ、DSM-Ⅳ等的描述中也可得到證實。

7.自閉癥的歸類

自1943年Leo Kanner指出自閉癥與精神分裂癥不同后，人們已經認識到了這點，但對于自閉癥的歸類仍不甚明了。如ICD-9中將自閉癥列為起源于兒童期的精神病之亞型。自閉癥也曾多次被歸為情緒障礙或性格異常。Ruth Sullivan和Lorna Wing、Rimland都認為自閉癥是一種終生性的行為障礙。美自閉癥協會認為自閉癥是一種行為特征的綜合癥。Temple Grandin認為自閉癥是一種發展性失調。DSM-Ⅲ將自閉癥列為廣泛性發展障礙等。從這些紛繁的歸類中，我們可以看到人們對于自閉癥的認識分歧。顯然人們都對于自閉癥兒童的特有行為達成了共識，才多次將之歸為行為障礙。但也有所不同，有的認為自閉癥為終生性的行為障礙，而有的只認為是一種行為的綜合，提到是否是終生性的。DSM-Ⅳ則不僅關注自閉癥兒童的行為特征，而且將之加以延伸，提出了廣泛性發展障礙。可見對于自閉癥內涵的認識還有待于研究的進一步發展，才能使自閉癥的歸類達到更客觀、更令人信服。

8．自閉癥病因的探討

Leo Kanner在對11個孩子的研究中提出自閉癥兒童的出現在某種程度上與這些兒童的生活環境有關，與父母的教養態度有關。此后，一些心理學者、醫師們便紛紛提出了“環境養育論”、“心因論”的說法，企圖解釋自閉癥的成因，家長成為了研究的焦點。在這以后，隨著科研方法的進一步改善，醫學中科技含量的融入，且對于自閉癥兒童的治療效果不佳的檢討等眾多因素的影響，人們在認識上逐漸推翻了自閉癥是直接由心理環境因素所造成的觀點。在進一步研究中，人們將注意力逐漸集中到了中樞神經系統發展障礙上。Rutter在1987年變提出自閉癥是由于神經機能發展而引致的思考及社交方面不足的現象。Ruth Sullivan和Lorna Wing、Rimland則認為自閉癥是由于腦功能發育紊亂而引起。美國自閉政協會認為自閉癥的發生于腦機構及功能失常有關。英國國家自閉政協會認為自閉癥之所以在社會化、交往、學習、適應等方面有問題源于他們不能以常人的同種形式可辨別的認識他們是人類的一部分，缺乏直接理解人們的思想、感情和需要的能力。Temple Grandin認為自閉癥的原因可能是中樞神經系統發展異常。Donna William認為自閉癥患者對周圍的世界刺激的感知與正常人不同。Gail Guillingham則提出感覺理論。從中我們可以發現，大多數人普遍接受了自閉癥的病因在相當程度上與中樞神經系統的發展有關，而尤其集中在腦功能上，這一點得到眾多學者的支持，使得在研究自閉癥兒童的大腦方面開創了新的局面。從廣泛的中樞神經系統中的大腦上轉而對腦的各個結構如腦干、小腦、丘腦等功能方面細致研究，來找尋自閉癥兒童的大腦異于正常兒童的地方，并對造成這些異常的因素進行研究。因此在神經系統結構異常、神經系統調控異常、代謝問題及免疫問題等方面都有眾多的研究。自閉癥是因為腦結構或腦功能紊亂所導致的這一共識下，人們的強調角度卻存在著差異。如Ruth Sullivan 強調造成兒童極端自閉和缺乏社會性興趣的直接原因在于利用正常渠道來接受刺激來理解和運用語言上出現嚴重的普遍性的無能。Lorna Wing強調自閉癥兒童是在理解感覺通道上的信息出現問題，大腦無法對來自感覺通道的信息進行整合、分析造成的。Rimland認為自閉癥是因新陳代謝的腦功能失常造成的。Temple Grandin認為是處理感官資訊系統發生問題，腦內生長的神經元發生錯誤的連結而導致了自閉癥。可見，對于自閉癥兒童腦功能方面的研究還需進一步深入。

當自閉癥是由腦功能紊亂所引起的廣泛性發育障礙被學術界廣為接受時，Gail Guillingham又提出了新的看法——感覺理論。她認為自閉癥是因為兒童從出生起對環境的刺激有超常的反應能力，并由基因引起腦生理差異所造成的各種感覺過敏而引起的。此種觀點引發了人們的一些思考，設想在對于自閉癥病因的研究方面是否忽略了某些因素。而一些身為自閉癥患者并取得了一些成就者的自身告白仿佛又無形中支持了Gail Guillingham的觀點。如Temple Grandin闡述自己對某些刺激過度反應，從而使自己避免受到傷害而采取退縮性行為。Donna William則說對任一感覺變得極端敏銳，無論是聲音、觸摸都無法忍受。因此長期處于一種復雜的心里防御系統中。可見對于自閉癥認識的不斷深入中，人們從初始的一些主觀臆測轉而一種客觀的研究進而開始關注在客觀研究基礎上融入一些心理方面的因素，從中可以體會到有一種人性的感情蘊含其中，更多的開始從自閉癥患者本身出發，去探索他們的世界，從而在對自閉癥兒童進行教養上產生了新的突破口。

9．關于自閉癥的診斷

在對于自閉癥的診斷方面，我們從有關自閉癥的認識的描述中可以發現，Leo Kanner所提出的發病在早期，具有極端的自閉孤獨，在社會性發展上有顯著障礙，具有特殊的語言發展遲緩及異常，對環境要求極端的同一性方面，經無數次臨床觀察與研究分析結果都被保留了下來。這一點在1978年Rutter所歸納的四大診斷標準以及DSM-Ⅲ、DSM-Ⅲ-R、DSM-Ⅳ中都有所體現，但強調的重點則有所轉移。如DSM-Ⅲ中的診斷標準對于幼兒自閉癥過度嚴格且無法涵蓋不同發展水平變化的兒童，易讓人認為自閉癥兒童是一成不變的。而DSM-Ⅲ-R中則增列發展性之行為的有關敘述，以反映不同發展階段的自閉癥兒童的行為表現，并明確標示3個核心障礙。DSM-Ⅳ中則恢復了自閉癥發病出現在3歲前的標準，繼續強調社會性互動及溝通方面“質”的缺陷，并界定自閉癥所包含的與不包含的對象。對于自閉癥的診斷方面有眾多的討論，但對于如何盡早的將自閉癥兒童鑒別出來以利于早期干預卻仍然是一個難題。

10．自閉癥兒童的智力

Leo Kanner在報告中指出，自閉癥兒童有聰明的容貌和特殊的能力，具有良好的認知潛能，不同于智能不足。隨著研究的深入，人們對此項的看法顯然早已摒棄掉了。如世界衛生組織對自閉癥的定義中明確指出自閉癥兒童的智能范圍從極低至正?；蛘Ｒ陨?。同時ICD-9也支持此種意見。而Demeger et al在有關自閉癥智力的研究中指出，75%的自閉癥有智能障礙，50%智商低于50，也給予了充分證實。因此自閉癥都是聰明的便不會存在了。然而在此時候，Gail Guillingham通過研究指出自閉癥兒童不是低能的而是高能力的，雖然這種高能力掩藏于發展障礙中，但不能不引起人們的思考。看來對于自閉癥兒童的智力方面的問題還需要繼續探討。

四、結語

歷經半個多世紀之久，關于自閉癥認識研究從定義本身的認識逐漸擴大到病因、診斷、教育等方面并強調實踐的作用。但仍有許多值得思考、探索的地方。首先，自閉癥的癥狀與精神疾患方面相似有如此眾多的表現，是否在導致自閉癥原因方面與精神疾患方面仍有著密切的關系呢？其次，通過自閉癥患者自身的敘述中我們可以得出這樣的結論：自閉癥患者并非是對外界毫無意識，也不是沒有探索外部世界的動機與興趣，而是尋找不到一條適當的通路。而現在我們眾多的研究多是站在一種與自閉癥患者相對立的立場上去研究的，而非采用一種接納的態度。在自閉癥的研究中，傾向于對客觀現實的極端信任，而因心理因素方面的非確定性而有所忽略。筆者認為在關于自閉癥的認識方面應對臨床方面的客觀研究予以重視。自閉癥兒童的那種極端自閉孤獨的狀態，在某種程度上與弗洛伊德所提出的“本我”狀態似有相似之處。因此在對于自閉癥兒童的教育干預上，運用精神分析理論仍然是一個有待進一步研究的領域。第三，關于自閉癥的認識雖然漸趨一致，但仍是讓人對此有些迷惑，可見我們在實證方面的研究還有待于進一步深入。應繼續探究造成自閉癥成因的神經生物學、神經生理學的研究，并進一步開發有效的教育訓練、治療方法，加強對于自閉癥的主要障礙及相互關系的研究，并繼續對自閉癥與其他相關障礙進行探索，使自閉癥的界定更完善。

第二篇：自閉癥兒童特殊教育論文

自閉癥兒童特殊教育論文

兒童自閉癥是一種終生的廣泛性發育障礙，是言語發展障礙、人際關系障礙、行為刻板異常、感知覺反應異常的行為綜合癥。自閉癥患兒存在著社會交往障礙，語言表達、理解和溝通障礙以及一些問題行為等。在實際生活中對自閉癥兒童的問題行為應采取一些教育和訓練相結合的措施，如：克服自閉癥兒童的溝通障礙，對其進行語言訓練及控制他們的不良行為等。

一、教師的教學技能教師的教學技能

在很大程度上受到其所接受的教學理論的影響，因為教學技能是指通過練習運用教學理論知識和規則達成某種教學目標的能力。當問及“您所熟知并運用的教學理論”時，所有的教師都表明熟知目前知名的自閉癥教學理論，如應用行為分析（ＡＢＡ）、結構化教學（ＴＥＡＣＣＨ）、圖片信息交換系統（ＰＥＣＳ）和社交故事等，所有的教師都表明他們在日常教學中運用了兩種甚至以上的教學理論。教師Ｘ說：“我習慣將不同的教學理論穿插運用到日常教學中。比如我喜歡采用結構化教學理論開啟每一天，利用圖片和時段的搭配讓每一個孩子知道自己當日的學習任務和安排，從而能心情平穩地參與到當日的活動中；而在早茶時間和午餐時間時，我一定會利用圖片信息交換系統，根據每個兒童的具體特點，對他們提出不同的溝通的要求，我感覺在一天的不同時段運用不同的教學理論讓我的課堂非常有序，兒童在這之中也能夠得到積極的發展?！背耸熘斍爸淖蚤]癥教學理論，不同的特殊教育專業人員對自己所屬領域的相關技能也掌握得很好。作業治療師Ｒ說：“在新西蘭，我們需要花四年的時間成為專業的作業治療師，四年的大學學習教會我如何將游戲與訓練有機地結合到日常的教學中，讓每一個孩子在?玩?的過程中得到相應的鍛煉。我想，這是屬于我這個職業最重要的技能?！比欢?，他們對于非專業領域內容卻知之甚少。如：兒童問題行為管理技能是新西蘭特殊教育專業的教師的必備技能之一；而語言治療師、作業治療師等從事其他種類工作的教師卻對這一技能知之甚少。一位特殊教育教師認為：“兒童問題行為管理是我們每一位特殊教育專業教師的必備技能，大學期間我學習了專門的課程，教會了我如何預知特殊兒童的問題行為、分析和解決已經出現的問題行為，因此對我來說，特殊兒童的問題行為不會困擾我?！倍硪晃徽Z言治療師則這樣說：“如果學生有很嚴重的問題行為，我經常都是請他的特殊教育教師來幫忙，如果他的問題行為已經直接影響到我的教學，原則上我就會暫停對他進行指導和干預，把他直接交給特殊教育教師；而如果學生只是有輕微的問題行為，我會告知特殊教育教師讓他提前告訴我相應的管理方法?！边@種局面與新西蘭從事特殊教育工作的教師種類明細以及強調不同種類教師合作的教育理念密不可分。在新西蘭，團隊合作在自閉癥教學中發揮著極其重要的作用。從事同一類工作的教師（如一所學校里從事語言治療的所有教師）以及教育同一批自閉癥兒童的不同種類的教師每一周都會有團隊會議，他們相信這些團隊會議可以幫助他們更加有效和科學地教育自閉癥兒童。教師Ｃ說：“我們每周都有縱橫交錯的團隊會議，用以分享關于教學和兒童發展的所有信息，這樣即便我不在或者我遇到緊急的事情，我的同事也可以代替我做相應的工作，因此我主要服務的自閉癥兒童不會因為我的缺席而得不到良好的照顧。”

二、教學實踐

在教學實踐方面，Ａ市的自閉癥教學有著鮮明的特色。為方便論述，本文嘗試通過歸納總結和案例結合的方式來呈現。

（一）注重采用可視化的活動安排以及提前告知策略

所有教師在日常教學中都非常注重采用清晰的、可視化的活動安排以及“提前告知”的策略。案例一：融合教育學校Ｗ的自閉癥班，有８名學生，平均年齡約為５．７歲。清晨上課鈴響，教師Ｊ拿出一整套當日學習日程的大圖片依次展示并講解給全體學生。她說：“今天我們要參與以下這些活動———問好、日歷、日常鍛煉、圖書館……下面我們進入今天的第一個活動———問好”（在說到問好的時候，老師展示了代表問好的那張大圖片）。說完，Ｊ開始用唱歌的方式給每一個學生問好：“×××，你好嗎？”并根據學生情況，依次要求學生用接唱或口頭回答“非常好”或點頭方式來回答。在問完所有的學生之后，Ｊ將代表問好的圖片貼在黑板的右上角以示該活動結束（黑板的最右側有一塊專門粘貼一日學習歷程的區域）。在Ｊ拿出代表“日常鍛煉”的圖片的同時，她也撥動了貼在黑板外側的鬧鐘（１２０秒），并告知學生“兩分鐘后我們要去進行日常鍛煉”，所有學生陸續起身開始為出門鍛煉作準備（脫外套、排隊）。一分鐘后，當鬧鐘發出響聲時，Ｊ再次發出指令：“一分鐘后我們將去進行日常鍛煉。”當鬧鐘顯示為０并在此發出響聲時，Ｊ一邊指著圖片一邊說：“現在我們去進行日常鍛煉。”所有學生開始在她的帶領下陸續走出教室，融入到普通兒童的日間鍛煉中。上述活動給人印象最深的就是每個學生都能情緒穩定地、有序地參與活動。正如教師Ｊ所說的：“只要提前告訴自閉癥兒童我們將要做什么并且建立好常規，自閉癥兒童的日常教學能比較順利地開展?！?/p>

（二）善于統合運用多種教學理論

Ａ市特殊教育學校以及融合教育學校里的教師都非常善于集眾家之長，統合運用不同的教學理論，并能將其自然地穿插于日常教學活動中。案例二：融合教育學校Ｗ的自閉癥班。早茶時間，教師Ｒ剛將代表“早茶時間”的圖片拿出來，學生Ｈ就迅速離開自己的座位，拿著圖片溝通板走到Ｒ面前，將自己香蕉的圖片粘貼到溝通板上，并指著圖片跟老師說“我要吃香蕉”。在征得教師許可后，Ｈ才開始吃香蕉。早茶時間即將結束時，掛在墻上的鬧鐘響起，教師Ｒ說：“兩分鐘后將開始數學課。”在隨后的兩分鐘里，Ｒ根據鬧鐘的時間不斷提示即將上數學課。數學課開始，教師Ｒ說：“今日我們的任務是練習圖形，請每個同學坐到自己的學習桌邊。”此時，每個學生的桌上已經有了自己任務的圖片提示（教師已經提前根據每個學生的學習特點為他們布置了相應的任務）。如學生Ｆ的任務有三個：（１）將圓形和三角形分別放入其相應形狀的籃子里；（２）將圓形涂成紅色，三角形涂成黃色；（３）將左右兩邊對應的圓形和三角形連線。教師將三個任務依次放在學習桌的三個抽屜里，每一個抽屜里，不僅有任務卡和內容，也有相應的展示任務完成后應展現的情形的圖片。Ｆ在助教老師的指導下，情緒平靜地完成了所有的任務。此案例中的教師Ｒ將圖片信息交流系統和結構化教學自然地整合在一起。既在一定程度上滿足和順應了自閉癥兒童大多數語言能力較弱的特點，在日常生活中促進他們語言能力的發展；又在尊重自閉癥兒童較為刻板和模式化的思維方式的基礎上，促進他們智能的發展。

（三）集體教育活動中兼顧個體發展

集體活動是日常教學活動的重要組成部分。在觀察過程中，教師在集體教育活動中依據學生個體實際發展情況制定不同學習任務的現象隨處可見。案例三：特殊兒童早期干預中心Ｍ，有５２名自閉癥兒童，平均年齡５．３歲。歌唱時間，各類專業教師、所有自閉癥兒童及其家長均來到中心的活動室，特殊教育教師Ｌ是此次歌唱時間的組織者。她將當日到中心的自閉癥兒童的照片拿到手里，隨機走向其中的一個幼兒并說道：“Ｄ，請你來抽第一個選歌的小朋友”（Ｄ的語言表達能力較好），當Ｄ抽出一張名片后，教師Ｌ請Ｄ向所有參與者展示被抽出的幼兒照片。當Ｄ說完“第一個選歌的小朋友是Ｎ”后，Ｄ將名片給了Ｎ，Ｎ在媽媽的協助下接過了名片，并走到了教師Ｌ身邊（Ｌ手里拿著裝滿了多種能代替不同歌曲曲名道具的箱子）。教師Ｌ對Ｎ說：“Ｎ今天你想抽到什么歌曲呢？”Ｎ沒做聲，在媽媽的協助下抽出了玩具蜘蛛。教師Ｌ說：“哇，你抽到了蜘蛛?！彪S后教師Ｌ面向全體說：“來，我們大家一起跳?蜘蛛舞??！彪S即教師Ｌ開始播放音樂，所有參與人員開始隨著音樂跳舞。舞畢，教師Ｌ用上述同樣的方式陸續邀請其他幼兒參與選照片、選歌、跳舞活動。

（四）善于問題行為管理

Ａ市特殊教育教師都有較強的問題行為管理的能力以及管理智慧，這些能力能夠幫助他們有效地應對自閉癥兒童隨時出現的問題行為。案例四：融合教育學校Ｗ的自閉癥班。閱讀課上，教師正帶領大家閱讀童話故事，Ａ不知為何突然煩躁起來，坐在地上大吼大叫，教師馬上對其說“停”，“停下來”，約五次之后，Ａ還是在吼叫。教師說：“我要把你帶到隔離間去。”說完，她就把Ａ拉到教室旁的隔離間里并繼續回來上課（期間仍能聽到Ａ的吼叫）。約十分鐘后Ａ回到了自己的座位上，再次情緒平靜地跟教師一起看故事書。課后教師告訴我說：“有的時候，自閉癥兒童需要一點時間去釋放自己的情緒，我們需要給他們時間，這對他們很重要”。當然，這只是日常教學中的小片段。很多時候，當自閉癥兒童出現了不同的問題行為時，教師總是能游刃有余地將其化解和處理掉，這跟他們有扎實的自閉癥教育知識和問題行為管理技能密不可分。

（五）充分發揮家長的作用

在特殊兒童早期干預中心，因為家長跟教師、機構的關系都非常密切，所以他們會全面參與到日常的教育教學之中。案例五：特殊兒童早期干預中心Ｍ一個名叫Ｂ的５歲女孩和她媽媽來中心參與訓練（Ｂ被診斷為高功能自閉癥，大運動能力發展欠佳）。她當日的任務是在進行大運動練習基礎上復習數數。教師Ｙ提前在活動室擺放了５個高低不同的墊子，她一邊演示一邊告訴Ｂ：“雙腳跳一個墊子數一個數?！睅状沃螅嬖VＹ：“這下該輪到你了。”接著，Ｙ就跟Ｂ的媽媽一起引導Ｂ。在最開始的幾個練習中，Ｂ總是忽略給第一個墊子數數，直接將第二個墊子數作“１”。針對這個情況，媽媽和教師Ｙ每次在Ｂ跳到第一個墊子的時候都強調“１”，但仍收效甚微。于是Ｙ拿了一個有數字１的牌子放到第一個墊子上并提示Ｂ的媽媽半蹲著手舉數字１的牌子（以便Ｂ在跳上墊子之前能視線平穩地看到她），在Ｂ跳墊子時不斷強調數“１”。數次之后，Ｂ能開始在有多種形式引導下數１?；顒咏Y束時，Ｙ告訴媽媽：“Ｂ今日跳墊子跳得很好，但總是忘記數第一個墊子，主要是沒有完全建立一物一數的概念，在家里的時候，你可以請她練習數紐扣、數餅干等，慢慢幫助她建立這種概念?！保碌膵寢屢卜e極回應老師，并承諾一定多加練習。家長全面參與到教學之中，不僅可以潛移默化地學到教師教育自閉癥兒童的方式方法，并且可以通過與教師的交流，知道在家教育自閉癥兒童的方式方法。畢竟，家長才是自閉癥兒童早期最主要的陪伴者和教育者。值得一提的是，選擇這所教育機構的家長都認同機構“家長是孩子成長的關鍵”的教育理念，因此像Ｂ的媽媽這樣全程跟教師一起參與到教學中的家長十分常見。

三、教師專業發展教師的專業能力與其接受專業發展的機會密切相關

在教師專業發展的機會上，每一位被采訪的教師都表示他們每年都有進行專業進修和學習的機會，原則上只要他們向自己的單位提出了要進行專業學習的申請，學校都會給予時間和經費上的支持。這為他們進一步提高專業技能奠定了基礎。誠如一位被訪者所說：“我們學校已經批準我年底去進行自閉癥兒童早期干預的高階課程培訓并且幫我付了培訓費，這讓我能全心全意地學習，我很想成為這一領域的專家?！痹凇盀楹蜗肴⒓舆M修”的問題上，大部分教師都認為對這份工作的熱愛是其參加進修的主要原因。如一名被訪教師提到：“當我（她來自南非）剛來新西蘭從事這份工作時，我想我總有一天還是會回到主流學校去工作的，因為我有非常豐富的教學經驗，可是現在我的觀念已經完全改變了。我很享受學生的每一個微小的進步，并且已經申請明年去大學進修特殊教育專業了。”除此之外，也有個別教師提到工作需要是其參加進修的主要原因。由于自閉癥教育發展速度迅猛，且新西蘭政府為從事特殊教育工作的教師提供了門類眾多的繼續教育機會及相應的經費保障，因此不少教師愿意花時間來提升自己的專業能力。誠如某被訪者所說：“自閉癥教育的理論和技術更新很快，如果不抓緊進行學習，我就會被理論和實踐逐步淘汰，所以進修是必須的?！?/p>

四、總結

綜上所述，新西蘭從事自閉癥教學的教師擁有較為正確的自閉癥兒童教育和教學觀，擁有扎實的自閉癥教學的相關理論，能有效組織和管理自閉癥兒童的課堂教學，這跟他們有著較為系統的學習和培訓體系密切相關。

第三篇：特殊教育學校自閉癥培訓心得

自閉癥康復教師培訓學習心得

我是2012年畢業的新進教師，現從教于特殊教育學校。在學校中我的專業是學前教育特殊教育方向，對于特殊教育的學習并不深入，對孤獨癥更是了解甚少。通過這次為期六天的學習讓我更深的了解學習了關于孤獨癥一些概念特點、教學方法等。

在大學的學習中對于孤獨癥的了解全部來自于謝鳴教授的自閉癥選學課中，由于是學前教育系所以在實習也是在幼教機構中沒有實際接觸過這些類型的兒童。這次的學習培訓給了我一次學習的機會，也讓我體驗到不同的學者專家對于孤獨癥的不同的看法與研究。我相信這對我以后在教學活動中都有積極的引導作用。王梅教授的學識淵博、劉勁老師的風趣活潑、劉明清老師的嚴謹認真、柳瑞蘭老師的來自于實踐、胡金秀老師的學術的專業，這些都讓我為他們的知識所折服！深感從事特殊教育的教師對孤獨癥的了解卻少之又少。一想到即將入學的兩位孤獨癥學生，我身為教師更應該提高自己專業水平為他們做些力所能及的事！

在六天的學習中我印象最深的是王梅教授的課，她風趣幽默，學識淵博。但我更佩服她的是她深入到實踐，實心實意為孤獨癥兒童發展的精神。我覺得這是現在社會上很多所謂的專家學者所缺少的！只有真正深入實踐的專家才能有自己的東西，才能在給我上課時生動有趣又能給我們深刻的啟發！印象中記得王教授在課中舉了一個列子：一個孤獨癥兒童問她＂你為什么戴眼鏡＂，她回答了七八次＂因為近視＂等原因，最后在兒童第九次問她＂你為什么戴眼鏡＂時她把眼鏡摘掉了，這時兒童笑了，不再繼續問了。此刻我想到了來我們學校預報名時那個一直問她媽媽＂這里有個洞＂問了10遍的孤獨癥男孩他想表達什么。他是否是想讓他媽媽把手放進洞里，他是否是想把洞堵起來？他是否只是問問而已沒有任何意義。我覺得這些都讓我要不斷的提高自己的專業水平！

另外一個令我印象深刻的老師是柳瑞蘭老師，在課的開始了解到了她是一位孤獨癥兒童的母親，那時的我對她充滿了同情！而在之后又知道她為了她的孩子不斷學習孤獨癥的有關知識康復訓練她的孩子同時又創建了康復機構幫助更多的孤獨癥兒童和家庭。那時我對她肅然起敬！那是怎樣一種毅力才讓她堅持到現在！那是怎么一種胸襟才讓她忍著內心同樣的劇痛伸出自己的雙手幫助別人！她讓人同情同時也讓人覺得可敬！她的課與她一樣的樸實無華同時也對我們在實踐中有重要的指導借鑒作用！特別是她所講述的個訓課的環境要求對教師的要求以及教學教法。她的課都是她多少年來的經驗精華，在實踐中總結的方法規律。我在她身上受益非淺！

這些天的學習培訓讓我有機會學習孤獨癥的知識同時也是給了我一次向同行經驗教師學習交流的機會！了解各個學校對孤獨癥兒童的教育情況，這也是值得我去學習了解的！因為我從事的學校和我一樣年輕，它沒有經驗它是空白的！

總之，此次培訓既是給我的一個難得的機會，同時也是我們學校的難得的機會！希望各位老師能來我們學校指導教學工作，一起把特殊教育事業做好！把特殊兒童發展好！

第四篇：山東省特殊教育學校自閉癥教育培訓班學習情況介紹

山東省特殊教育學校自閉癥教育培訓班學習情況介紹 4月10——14日，我校三人參加了在泰安舉辦的山東省特殊教育學校自閉癥教育培訓班。此次培訓共有來自全省各地特殊教育學校、教研室及普通學校的300余名學員參加。培訓班邀請了北京聯合大學特殊教育學院王梅教授和北京大學第六醫院副教授郭延慶主講。王梅教授從孤獨癥兒童的學習特征、孤獨癥課程設計導向、班級課程建設及個訓課程建設等方面闡述了孤獨癥教育之課程體系建設的相關問題。郭教授借助大量的生動的案例從應用行為分析兒童行為管理的角度詮釋了如何選擇科學的方法對孤獨癥兒童進行干預。

自閉癥與孤獨癥是同一個概念，學習之前總覺得自閉癥就是智障生的一個分類，其實不然，它與智障有著很大的區別，最重要的就是自閉癥的兒童不傻不笨，有些記憶力甚至會特別的好，這類兒童就像一架高像素的照相機，把看到的東西全印在腦子里，但是就是一點，這些東西全都亂在一起，對不起號來。自閉癥兒童的教育方法與智障兒童的教育方法也有很大的不同。另外需要說明的一點，自閉癥兒童并不全是性格孤僻、不愛交流，有些甚至會特愛說話。自閉癥兒童多發病于三歲前，而且男孩多，女孩少。大家不要覺得自閉癥離我們很遠，4月24日，一位家長就領著他的自閉癥孩子到學校辦公室來報名上學，那個孩子在臨沂兒童醫院康復科已經矯正了兩年?？梢哉f，咱們現在的特殊教育已經落后了，智障生咱還沒研究好的，現在人家已經研究自閉癥教育了?，F在咱們山東淄博張店區特教中心和博山特教中心等學校的自閉癥兒童教育已經走在了全省前列。他們那里基本沒有聾生了，大多是智障生和自閉癥的兒童，從今年下半年起，淄博市所有縣區特校里的聾生全部歸到市特教中心。所以下一步我們的發展方向也肯定會是這樣，希望大家提前有個心理準備，平時多積累，多學習，為下一步的教育教學做好準備。

第五篇：自閉癥講座

自閉癥講座

每年的4月2日都是世界自閉癥日，兒童自閉癥也稱孤獨癥，是一類起病于3歲前，以社會交往障礙、溝通障礙和局限性、刻板性、重復性行為為主要特征的心理發育障礙，是廣泛性發育障礙中最有代表性的疾病。自閉癥在2006年已被列為精神殘疾，而在第二次全國殘疾人抽樣調查中看，我國0~6歲自閉癥導致的精神殘疾兒童約為4.1萬人。目前自閉癥的病因并沒有完全的明確，現今階段的研究指出可能和遺傳、環境和腦部的一些化學遞質代謝的異常有關。目前自閉癥患兒的治療方式以特殊訓練為主，包括感覺統合訓練，認知訓練，言語訓練等，其效果是可以肯定的。對于伴有異常行為的孤獨癥孩子，包括容易興奮，易激惹，多動及沖動，自傷或自殘行為，臨床上可以使用適當的藥物對患兒的行為進行控制，但藥物的具體使用要遵循臨床醫生的建議，家長們不能盲目用藥。

治療自閉癥的治療方法

(一)不要對至愛親朋隱瞞實情，要酌情向他們說明情況，你需要傾訴苦惱。他們會是你精神乃至實際行動上的支持者。

(二)不要向單位領導和關心你的同事隱瞞實情，相信他們會給予你理解與幫助。

(三)對鄰里的詢問和關注要給予適度的、誠懇的回答，這樣可消除猜測和好奇，你就可以避免因藏著、掖著而又怕被別人知曉的尷尬局面。

(四)要讓孩子融入正常社會，走出自己封閉的天地，為此注意做好必要的準備。在公眾場合，對孩子表現出的不恰當行為，要坦然地面對，從容處理，同時要向有關人員及周圍的人簡單說明孩子的疾患，并致歉意。這樣比你惱怒，因面子而失去理智好得多。

(五)要以百折不撓的精神去為孩子找一個訓練機構，從教學的角度，自閉癥兒童適宜一對一教學方式，但目前可能沒有一所學校的可以提供這樣的教學，因此，有現實的困難。只有家庭能夠作為第一學校，提供這樣的教學;學校都是集體授課制，老師的任務是按照課本把一學期內容講完，課中一個老師要照看很多的孩子，不可能一節課針對一個孩子制定教學內容和單獨教學。所以自閉癥的孩子把他強行地關在教室里，聽著對自己來說根本聽不懂的東西，可以說是浪費他們康復訓練的最佳時間。把他關在教室里，還不如在家里慢慢地告訴孩子如何穿衣吃飯做家務，把孩子帶到外面走走、到超市看看，認識一些生活物品。因為人最基本是要學會如何生活。

很多自閉癥兒童都有不錯的視覺理解能力。因此，在盡可能的情況下給他們視覺的提示。比如把一天會發生的事情用文字或圖片來表示，讓孩子知道接下來會發生什么。同時，給予孩子一個可以與大人溝通的方式。圖片也好，手語也好。自閉癥兒童有刻板行為，比如嘴里不同重復聽到的幾個詞或一句話，拿著一個物體轉來轉去。在一個有秩序的環境中孩子可以茁壯成長。我們在進行教育的時候要隨時給孩子一個“在某種程度我在控制我的生活”的感覺。請家長盡量的編制出有條理的生活規律。比如起床時間、吃飯時間、睡覺時間。與此同時也要練習孩子對“突如其來”的事情變化的適應。時常練習“先***再***”的句型。比如：“先去商場買東西，然后再去看爺爺奶奶”（如果平時的規律是直接離開家去爺爺奶奶家）。再有就是不要對孩子所有滿足都給予第一時間的滿足。作為家長，權威是重要的。對家里制定的規矩一定要遵守。接受孩子的不同。制定孩子可以達到的目標。幫助他們成為“他們可以做到的最好?！倍皇菚r常拿孩子和別人相比。

讓孩子長久地和親近的人在一起，耳濡目染親人的手勢、動作、語言、表情、相互表達和回應的方式、交往的技巧。在這個過程中，家長要耐心地給孩子反復示范，爸爸媽媽最好能將日常生活的內容與訓練結合起來，變枯燥的訓練為有趣的游戲，逐漸讓孩子感覺到這是個很好玩的活動，進而對父母即對“人”發生興趣。要注意的是，爸爸媽媽在心里給孩子定的標準一定要比同齡的正常孩子低很多，急躁情緒和攀比心理萬萬不能有。

時刻和孩子說話。自閉癥孩子絕大多數語言發育遲緩，有的甚至喪失語言能力。他們面臨的共同難題就是學會說話，利用孩子吃飯睡覺以外的所有時間教他說話，是家人不能回避的現實，而且要持之以恒。

要善于捕捉到孩子的興奮點。絕大多數自閉癥孩子自我封閉，拒絕任何新東西、新變化，缺乏主動性，但對他自己感興趣的事情很執著。因此，爸爸媽媽要善于發現并捕捉到孩子的興奮點，對他感興趣的事情給予多方面的信息刺激。

如果孩子喜歡反復玩水，媽媽不妨為他準備熱水、冷水、溫水，和他一起細細地感知；了解水蒸氣、水、冰幾種不同的水的形態；假如孩子對音樂、繪畫或機械很投入，爸爸媽媽最好能為他創造一個氛圍，把與之有關的信息搜集起來，講給孩子聽、和他動手做。以此為突破口，把我們生活中隨處可見的其他信息及時傳達給孩子，借助多方面的信息刺激消磨他們身上某些刻板的行為模式。