第一篇：作文個性化評價

作文個性化評價

宋代陸游說:“文章最忌百家衣。”明代公安派主張創作要“獨抒性靈,不拘格套,非從自己胸臆中流出,不肯下筆”。新的課程標準也提出寫作要“珍視個人獨特感受”,“力求表達自己對自然、社會和人生的獨特感受和真切體驗”。作文的生命力在于具有獨特的個性,在作文中要表現自己獨特的體驗、感悟,要寫出自己的心跳,展示出“我”的境界。

“有個性特征”要求學生選材獨具慧眼,構思不落窠臼,見解新穎獨到,整體風格有鮮明的個性特色。學生認知的個性化、教師評價的個性化都會對學生作文個性化產生重要的影響。

一.認知個性化促成學生作文個性化

下面以寫以“追求”為話題的學生文章為例加以說明。

1.反彈琵琶,自出新論。說到“追求”,很多人的第一構思都會青睞“飛蛾撲火”和“流星劃空”,但《飛蛾?流星?樹根!雄鷹!》卻對它們說“不”。這篇文章最能閃出睿智思辨之光的應是對飛蛾和流星的先揚后抑,這種視角并非嘩眾取寵,而是作者對現實作冷靜觀察和深刻思考的產物,因此能自成一說,具有強烈的當代性、思辨性和哲理性。而“樹根”、“雄鷹”這兩個喻體的正面立論又使這種標新立異更有說服力。這種個性化的構思,讓人擊掌稱妙。

2.層層深入,內蘊獨特。作文切忌堆砌人所共知的材料,重復淺表化的議論,而應該抓住作文題的內涵和外延作多方面多層次的揭示,導游客進勝景,引讀者入至理。《享受追求》先運用排斥法闡述“乞求”“強求”“哀求”與“追求”迥異,寫得很有靈氣,一層;然后以飛人喬丹為例揭示追求的本質內涵,行文進了一層;接著提出“突破自我,戰勝自我”作為“享受自我”的內涵這一論斷,令人耳目一新,文意又深一層;當作者以愛因斯坦為例闡述“忘我”是執著追求的“最高境界”時,思想之刀鋒敲開外殼剖入內核,創新思維之光照亮了讀者的心靈。至此,“享受追求”這一新論憑其多層面的解讀令人信服地走進了讀者的內心世界。

3.縱論古今,張揚自我。近幾年,中學生作文多有以古典名著改寫透析作文、演繹理念者,但有的未曾直面人生、緊貼現實而失卻了豪氣和銳氣。怎樣在縱論古今時融進自我、張揚個性?佳作《只屬于我的追求》也論及古之為君者、為官者、為將者、為民者,也論及“陶潛避世,濂溪隱居”,但是并未寓文旨于情節鋪衍之中,而是由古及今,直陳時弊,并表明自己決不“復制”陶潛與濂溪的“無欲無求”的境界,而是去實現“應有一股不熄的熱情”的、只“屬于我一個人”的真與善的追求。這種拓開筆鋒縱論古今,收攏文脈張揚自我的構思能令人感受到作者強烈的當代意識和鮮明的個性色彩,能讓人感受到一個鮮活生命的律動。

二.個性化評價推動學生認知個性化

心理學家蓋茲說得好“:沒有什么比成功更能增加滿足的感覺,也沒有什么東西比成功更能鼓起進一步求成功。”在學生作文背后我們所看到的是一個個鮮活的學生,有閃光點,也有這樣那樣的缺點和不足,在進行作文評價時,我們因人而異,實話實說,說真話、實話、心里話,施行個性化評價,用心去感受他們的天真,欣賞他們的情趣,品味他們的歡樂,從而指導他們作文和做人。

評價的根本目的是促進學生的發展,而不以給他們的習作挑毛病為終極追求。個性化評價必須轉變傳統的重選拔、重甄別而忽視了激勵與促進發展的評價觀。因此,評價主體不論是教師還是學生、家長,都應從“評價是為了促進發展”這一基本的功能出發對學生的作文作出個性化的評價。

1.走進生活,擷取豐富的寫作素材。生活是寫作的源泉,寫作是生活的再現。葉圣陶先生說過:“生活猶如泉源,文章猶如溪流。泉源豐盈而不枯竭,溪水自然活潑地流個不歇。”文章的源頭就是豐富多彩、極富個性的生活。把學生從狹窄的課堂和繁重的課業負擔中解放出來,把學生的目光引向自然生活,指導學生做生活的有心人,我們從這兩方面去努力:一是盡可能組織學生開展一些與語文教學有關的課外活動,二是引領學生走進色彩繽紛、富于個性的生活空間,讓學生關注校園生活,關注家庭生活,關注社會生活,關注大自然。

2.拓寬選題,大膽開放寫作形式。教師在寫作教學中,盡量采用形式多樣的開放方式。一是可以以教材中的范文為基礎,進行改寫、續寫、縮寫、擴寫等,或開展辯論會,自編、自導、自演課本劇,開展文學欣賞等活動形式。二是把一些命題作文變成自由作文,提倡學生以多種形式進行練筆訓練,如一句話廣告語設計、幾句話日記、幾百字周記、300字小作文,調查采訪記、學習心得、教學建議、隨筆等。鼓勵學生自主擬題,自主寫作,鼓勵學生采用個性化的表現手法,做到“人無我有”,“人有我新”;布局彰顯個性,做到色彩紛呈,新奇別致;表達揮灑個性,做到鮮活亮麗,文采飛揚。

3.熱情對話,喚醒學生沉睡的寫作熱情。教師在相信每一個學生都是優秀、都值得自己以飽滿的熱情去工作、以熱切的期待去給予厚望的前提下,根據每個學生的具體情況,給予個性化的評價,一般要表達兩層意思:一是肯定學生,二是指明提高方向。

4.激情贊賞,鼓勵學生作心靈的主人。好文章是心靈之泉的自然流淌,而每一顆心靈都是獨一無二不可復制的世界,所以個性是文章的靈魂,文章是心靈的放飛。學生有許多美麗的幻想,包括一些荒誕無稽的“個性”,都應鼓勵他們寫出來,讓他們的想象力、表現力和創造力都盡情地釋放出來。對學生作文的評價,寫心語,不寫評語;寫閃光點,婉陳瑕疵;寫出習作重點,不寫“普通話”;寫商榷探討語,不寫命令語;寫出自己的個性,不寫套話。

生活是寫作的唯一源泉,對生活的健康的個性化認知,決定了作文個性化水平,也影響著作文個性化評價。教師要善于引導學生,作文不是簡單的情感復制,抒情不是瞬時的情緒宣泄。作文及其評價既要追求個性,又要把握好度,不讓思想感情的潮水肆意漫溢,要以對生活的正確、創新的認知為前提。

三.個性化評價引領健康個性養成

每個學生都是鮮活的生命個體,都有屬于自己的獨特的生活、家庭教育和閱讀背景,必然導致他們觀察事物和認知事物的角度與程度的不同,因而造成他們內心情感體驗、審美情操、價值取向、甚至人格素養的不同,這就形成學生獨有的、無可替代的個性。而作文是學生個體的認知、感悟和體驗的外化,并且與其生命軌道變化同步。學生用來表達個人對事物的見解、感悟、思考和情感的手段也各不相同,這就是所謂個性化表達。讓自己的作文無論是內容上還是形式上都是充滿個性特征的那一篇,閃耀著自我智慧的那一篇。反映個性化表達的作文,可以有個性化思維,個性化的結構模式,個性化的選材,個性化的表述方式,個性化的寫作方法及個性化的語言等等。

如以“有這樣一種聲音”為題的作文,同寫汶川地震,就有學生取材于救援人員,反映他們的犧牲精神、奉獻精神;也有學生取材于受災群眾,反映他們的堅強,對生命的熱愛和執著;也有學生取材于國哀,反映我們民族的進步、社會的文明。即使同一事物學生的觀察層面各不相同,內在的情感體驗、審美情趣、價值取向也各不相同,進而他們的選材、表達也都不同。還有的學生寫馬丁?路德金的聲音,呼吁種族的平等,反對種族歧視;還有學生寫美利堅人的獨立之聲,呼喚民族的獨立和和解放;還有人寫毛主席宣布新中國成立之聲,這是一種國人的幸福和自豪。無疑這種個性的認知和個性的表達是充滿智慧的,是他們個性的展示,那么我們師者對此的評價也應該是個性的、智慧的。我們不僅應該褒揚他們這種獨到的認知和感悟,更應該褒揚他們這種化流俗為神奇的思維角度,從而引導他們健康個性的發展。

教師允許學生個性化表達,欣賞學生個性化的思想,敢于對學生的“異己”“另類”負責,不因為結論的對錯而“捧殺”或“棒殺”。在鼓勵個性化閱讀的同時,創造師生共同交流的時機。在師生交流的過程中,思想與思想交鋒,觀點與觀點碰撞,學生大腦中留下的印象必會刻骨銘心。平等對話的心靈之約,原創思維火花自成燎燃之勢;師生互動的開放交流,健康個性得以蓬勃發展。

學生將一篇寫好的作文交給了教師,就如同交出了一顆心,總是焦慮不安而又滿懷希望地期待教師評價。中國現代文學大師茅盾小學時的作文評語有如下的記錄:“好筆力。好見地。讀史有眼。立論有識。小子可造。其竭力用功,勉成大器。”其時“小子”十二三歲,無論他如何天資聰穎,教師的評語還是有點言過其實。但是,誰又敢否認,不是教師那激奮人心的評價,很大程度上促使了少年茅盾成為后來的一代文豪呢?這充分說明,作文評價是一種價值判斷、價值發現、價值提升、價值共享的活動。作文個性化評價不僅能提高學生作文個性化的水準,更能促進學生健全人格的形成。

作文,反映了學生的綜合素質和創新能力。新課程標準鼓勵學生“不拘形式地寫下見聞、感受和想象”,“力求有個性、有創意地表達,根據個人特長和興趣自主寫作”,“珍視個人的獨特感受”等等,只有尊重學生的個性表達,讓學生自由表達并給予個性化的評價,才能恰到好處地讓學生抒發個人的審美情趣、情感體驗和認知感悟,使作文成為學生的自我心靈表達需要,健康個性發展的需要。

德國教育學家第斯多惠說過“:教育的藝術不在乎傳授了多少本領,而在于激勵、喚醒、鼓舞、鼓勵學生表現個性張揚個性。”作文個性化評價既有評價功能,又有導向作用。精妙的個性化評價,既能喚起學生的寫作興趣,點燃學生的寫作熱情,激活學生的創造思維,又能引導學生的個性朝著健康的方向發展。

黃文義,語文教師,現居湖北武漢。魏建文,語文教師,現居湖北赤壁。本文編校:劍 男

第二篇：個性化作文

“個性化作文”教學的歷史借鑒和現實依據

摘要：當前學生作文言之無物，不切實際，教師茫然無措。倡導“個性化作文”，使學生張揚個性，言來有物不是朝夕工夫。在作文教學中應該注重學生實際能力的培養，因此教師要多借鑒歷史名家成材之路，也要注重把現實的發展作為依托。這樣才能真正提高學生的寫作水平。

關鍵詞：個性化 作文 借鑒 依據

一、我國傳統作文教學的歷史借鑒

中國是文章大國，作文教學歷史悠久，有實物查證的，已有三千多年的歷史。中國第一部詩歌總集《詩經》中“詩言志”的概括，已經言簡意賅地切中了寫作主體與內容的本質，具有鮮明的個性色彩，為我國作文與作文教學理論奠定了第一塊基石。中央教科所徐同先生也指出：“‘作文個性化’本不是什么創舉。古人早有‘言為心聲’，‘言以足志’，‘文如其人’之說，陸機的‘文外曲致’，鐘嶸的‘文已盡而意有余’，劉勰的‘情在詞外’等都主張寫作時須有‘言外之意，弦外之音’，提出過‘綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情’的讀寫原則。明代公安派袁宏道等人提出‘獨抒情靈，不拘格套’，清代詩人袁枚提倡‘性靈說’，都強調要抒寫個人對外界的獨特感受，表現自己真實的感情和個性。”歷朝歷代的好文章更是無不打上深深的個性烙印，李白的豪放，杜甫的沉郁，魯迅的潑辣與犀利，朱自清的樸質與清婉，都以獨特的個性魅力傾倒千萬讀者。也正是由于視“個性”為教育的宗義，為寫作的核心，為創造的靈魂，才有了古今中外卷帙浩繁，彰映青史的教育名著對“個性”所做的不計其數的詮釋與論證，這一切無不遵循著包括“寫作”在內的教育源于個性的本意來尋覓它完美的社會價值。

改革開放后，廣大語文教育者和研究者積極思考、著書立說、大膽實驗，我國教壇上相繼涌現出許多新的語文教育觀，新的教學思想和新的教學流派，他們在推進我國中小學語文科學改革，推行新的教學方法進程中，特別在弘揚人文教育功能的發展中，發揮了積極的不可磨滅的作用，他們在個性化作文教學有不少理論。如：以中央教科所編寫的“初中《作文》實驗教材為代表的按‘記敘—說明—議論’為文體線索進行寫作的訓練的體系”，以北京的高原等為代表的“觀察—分析—表達”的模式進行寫作訓練的“作文三級訓練體系”，以湖南楊初春為代表的“快速作文訓練體系”等等。于漪“尊重人、關心人、關注生命主題的精神成長和人格形式”的人文教育觀，有錢夢龍的“教學生會做人，建構自立人格”的教育中心觀，有魏書生尊重學生的差異性，培養學生的自主性，發掘學生的創造性，培養學生的人格魅力，培養學生個性化的具體指導觀。總之，他們的觀點的共同點都是想通過個性化教學，讓學生展示自己，培養學生人格的魅力。但是反思當前的作文教學，由于受到應是教育的影響，學生的作文多已變成了與個性、心靈毫不相干的東西。如今，翻閱歷史，有無數的經驗可以汲取，又有痛心的教訓激勵我們另走一條新的改革之路。我們已經艱難地翻開了新的一頁，共性劃一的教學模式正在隱退，獨立自主的社會心理正在萌發，市場經濟的形成，重新確定了人的主體地位，理性思考的求真，使得社會生活越來越重視個人的存在，為建構新的教育大環境注入了個性的活力。

二、基礎教育課程改革對“個性化作文”教學提出要求

改革開放以來，我國基礎教育取得了輝煌成就，1999年6月，黨中央、國務院正式批準了教育部《關于實施素質教育的規劃》，確立了以創新為核心的21世紀教育框架。素質教育是以“為社會培養全面發展，整體素質優化的人才”為目標，以促進個性發展，塑造健全人格，使各方面知識和能力平衡協調發展為教育宗旨，并以此確立教育內容，設計教育課程，選擇相應的教育方法，以學生全面素質的提高為主要質量評估標準的教育體系。素質教育是培養自由人格的個性化教育，未來社會需要的是能為自己和他人負責的，積極參與生活的、有獨立勞動能力的公民，這一目標，需要個性化教育來實現，而個性化教育就是促進個性的自由發展，這也是素質教育的目的之一。但是，我國教育總體水平還不高，原有的基礎教育課程已經不能完全適應時代發展的需要。教育部決定，大力推進基礎教育課程改革，構造符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系。課程改革將促進學生的發展放在了中心位置，而一個學生都是一個特殊的個體，在他們身上既體現著發展的共同性特征，又表現出巨大的個體差異。《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確提出，在教學過程中“教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足學生的積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展。

因此，如何更全面地了解學生，發現每個學生的獨特性，并通過教學與評價促進學生在原有基礎上的發展，是新課程實施中每一位教師必須思考的問題。教師必須將學生看成是有個性的學習者，承認差異、尊重差異、善待差異，使每一個學生都能得到充分的發展。作文是最富有個性特征的思維活動，作文教學的模式化和程式化，作文評價的單一和僵化，束縛了學生的思維，壓抑了學生的個性，當然就談不上促進學生的發展。而個性化作文教學就是要求教師在課堂上，在生活中，在一切教育的時空中尊重每一個學生的個人價值。促進學生的個性發展，這與基礎教育課程改革的任務是相吻合的。

三、《語文課程標準》對“個性化作文”的指引

2001年國家教育部頒布了《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》，是我國語文教學的指導性綱領，是語文教學的航標燈。課標中關于作文教學的內容和形式的闡述，代表了作文教學改革的方向。在關于作文的新理念中的一個主要精神就是倡導學生作文的個性化。顧振彪在《關于新課標中作文教學目標的對話》中，將新課標中關于作文教學的28條階段目標中最重要的一條歸結為：作文教學要注重發展個性，培養創新精神。

課標明確指出：“有獨立完成寫作的意識，注重寫作過程中搜集素材，構思立意，列剛起草，修改加工等環節”（第四學段）。提倡學生自主擬題，少些命題作文。可以看出，能獨立寫作，自主寫作是達到個性化作文的第一步。

在新課程標規定的各學段課程目標任務中，第一學段“寫自己想說的話，寫想象中的事物，寫出自己對周偉事物的認識和感想”，第二學段“樂于寫作，自由表達”，鼓勵學生寫自己愿意寫的內容，不拘形式，自由寫作，相互交流，分享快樂。第三學段強調“加速寫作個性化進程，提高寫作能力，為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間，減少對學生寫作的束縛，鼓勵學生說真心話，抒發真感情，表達真切體驗，并強調“堅持個性化表達，激發創造精神”，表達獨特感受，力求有創意表達，寫出個性，有創意。我們不難發現，課標中各學段的作文教學突出了個性化這一特點，所提出的作文教學的任務，對于我們實施個性化作文教學倡導個性化作文，培養創造型人才，提出了新的思路。

第三篇：個性化作文

個性教育是新課程改革倡導的重要理念之一。這在語文新課程標準中也有充分的體現。《語文課程標準》在寫作教學中提倡個性化寫作，就是個性教育在寫作教學中的具體體現。普通高中《語文課程標準》對個性化寫作做如是闡述：“力求有個性、有創意地表達，根據個人特長和興趣自主寫作。在生活和學習中多方面地積累素材，多想多寫，做到有感而發。”“鼓勵學生自由地表達、有個性地表達、有創意地表達，盡可能減少對寫作的束縛，為學生提供廣闊的寫作空

間。”“在寫作教學中，教師應鼓勵學生積極參與生活，體驗人生，關注社會熱點，激發寫作欲望。引導學生表達真情實感，不說假話、空話、套話，避免為文造情。”語文課程標準對個性化寫作的闡述，涉及了三個層次的問題，或者說從三個維度提出了個性化寫作的目標要求：

（一）從個性出發寫作，強調寫作教學回歸生活，關注自我；

（二）形成富有個性化和創造性的寫作方式，完美地表達和呈現生活；

（三）為了個性發展而寫作。通過寫作改善自己的生活，促進個性的成長與生活的完善。

一

過去的寫作教學，有兩種突出的取向：一種是強調寫作知識的學習；一種是代言式寫作。前者從寫作手法，到謀篇布局，再到各類文體知識，寫作教學的根本任務就是掌握一整套寫作的規范知識系統。寫作不是對自己整個生活的一種反思、選擇與批判，而是對外在化的、規范化的寫作知識及技術的接受與學習。后者倡導“代圣人立言”，更有甚者要為“天地立心”。這種寫作教學取向經達歷代統治者的不斷強化之后，演變成為一種脫離個體實際生活的虛假而僵化的“宏大敘事”模式，一度時期“代言式寫作”、“意識形態寫作”、“模仿式寫作”甚至成為寫作教學的不二法門。這兩種寫作取向的共同特點是遠離了學生生活，置學生的個性發展于不顧。如果說第一種取向是把寫作看作是一個封閉的、抽象的與學生生活隔絕的知識體系，那么，第二種取向則把學生的寫作限定在那些具有強烈的意識形態色彩的社會生活上，放棄了學生的真實的生活世界。

英國哲學家穆勒認為，個性是人類幸福的首要因素。現代文明發展表明，社會的活力和發展與社會保有的充滿個性自由的人有很大的關系。個性自由非但不會對社會構成威脅，而且，是構成社會活力及推動社會發展的重要原因。因為個性自由的發展往往表現為獨創性、想象力及創造力的發展，從而導致整個社會首創性的發展。[１]實質上，肯定個性的價值體現了人的尊嚴和對人的真正尊重。基于此，現代教育理論主張個性教育。從課程的角度看，個性教育的核心不是僅僅發展學生的智力，而是注重“人的全域發展”，以培養全面發展的“自由的個人”為目標。個性教育理論主張對人的天賦和潛能開發，鼓勵學生在學習中積極地表現自己，直到喚醒自我，發現本真。個性教育強調通過教育培養個體的獨立性和自主性。即通過教育，培養學生的主體能力，從而以獨立的社會主體參與社會活動。他“既不會隨意地茍同于群體意見，也不會為了個體的利益而損害群體。所以，有個性的人，是有責任感的人，是獨立地思考、處事的人。”個性教育是“教會學生會思，獨立地想；同時要在社會群體中會行，獨立地做，真正成為獨立的社會人。”[２]

作為個性教育理論之實踐構成，個性化寫作認同個性教育倡導的回歸生活世界的理念，主張在學生廣闊而真實生活世界表現自我，塑造和發展個性。從語文新課程的有關闡述看，個性化寫作所主張回歸生活世界包括：

在學生自己的真實生活世界寫作。在語文新課程視域中，傳統的以知識為主的寫作教學是完全割裂了寫作與生活的關系，把寫作降低為一種純粹知識性、技術性的訓練，根本見不到人。而“代言式寫作”所竭力表現的生活是成人的生活，所表現的人是所謂“公共的人”，即受意識形態話語支配，以社會良心與正義的代言人自許的“普遍主體”。在這一“公共性”的背后，唯獨缺乏自主性與獨立性的人。兩種寫作教學模式致命點在于，所學習的知識是一種成人的知識，所追求的生活是一種成人的生活，與成人生活相比，兒童的生活及經驗是沒有價值的。博比特的話就代表了這種觀點。他認為，教育主要是為了成人生活，而非為兒童的生活。在此情形之下，假話、空話、套話充斥于學生的寫作中，就不足為奇了。寫作教學完全失去了個性價值和自身發展的功能。新課程倡導回歸生活，不但肯定了真實生活世界在學生個性發展中的作用，而且強調學生自身生活的價值和意義的不可替代性。語文新課程標準提出：“學會多角度地觀察生活，豐富生活經歷和情感體驗，對自然、社會和人生有自己的感受和思考。”就強調了學生自己真實生活世界之重要價值。因為只有學生經驗的才是其自身的，它不是被客體化了的，存在于其以外的。“兒童，他們對于生活的需要，愿望、期待主要都寄托于他們正在進行的生活之中，當然，他們對于今后所要經歷的成人生活也會有憧憬，也寄予希望。但是，他們最主要的需要是：正在經驗中的生活是快樂的、健康的，是‘天天向上的’、是充滿陽光的。”[３]因此，寫作的目的是讓學生借助語言去充分體驗和表達他們成長中的快樂和悲傷，去享受所經歷的陽光和雨露，也“引導他們去獲取解決現在生活中的問題和困惑的種種經驗”，把現在正在進行的生活構建得更加美好。

在反省的生活世界中寫作。“人是一種思考與反省的存在。”“人的本性深處有一種尋求這樣一種意義的向往，一種無法抵抗的內在沖動迫使我們從內部來嘗試和說明生活，使它完全成為我們自己的生活。”[４]個性教育倡導回歸生活世界，事實上，回歸的不僅僅是豐富多彩的學校生活，甚至不僅僅是學生真實的外部現實世界，更重要的，是引導學生對自己的生活進行反思，進而進入自己的內部精神生活世界。某種程度上，寫作是借助語言對自己的生活進行反省和選擇，是杜威所說的“對一種生活方式而非另一種生活方式的選擇”。用現象學教育學理論的話語說，寫作就是通過文本形式將生活經驗的實質表達出來。在寫作中，文本成為有意義事物的重新體驗和反思。在這里，寫作不僅僅包括外在的規范知識的學習，也包括個體情感、價值、內在精神和信仰的喚醒，它們之間是融為一體的。多元智能理論說得更明白：“寫作是一種隨時可供我們運用的探索方式，可以導致發現、察覺，以及對自己本身、我們的感受和一般的世界有新的學習。”[５]在多元智能理論的視野中，寫作教學的價值和意義包括兩個方面：作為一種表達活動，它通過交流與溝通，分享體驗思想的快樂、人性的美好和交流的喜悅。作為一種探索自我活動，它尋求潛伏于內心的自我及意義；二者之中，后一種寫作“似乎更能使現實體驗具體化，比現實世界更能觸及事情的核心。”正是從這個意義上，狄爾泰強調；“正像我們的身體需要呼吸一樣，精神也需要在情感生活的回應中實現并擴展其存在。”[６]在個性化寫作中，寫作的學習是

在教師的引導下不斷反思其生活，積累、擴大生活經驗和反思經驗的過程。正是從這個意義，有的學者指出：“作者是他自己作品的產物。寫作是某種自我制造或自我塑造。寫作是為了檢測事物的深度，也是為了了解自身的深度。”[７]

在生成性與創造性的生活世界中寫作。和既定的、一成不變的科學世界不同，生活世界是一個生成的、創造的世界。因為生活世界是人的世界，人是能動的，創造的，因此，生活世界是生生不息的，充滿變化的世界。當然，由于時代和歷史條件諸多限制，生活世界的生成性和創造性并不是永無止境的，但是，非預設性、生成性和創造性賦予了生活世界的范圍不斷拓展，樣式不斷增多，最終指向“無限廣闊的生活世界、無限豐富的生活，是富有的人、完整的人或全面的人。”[８]個性化寫作主張回歸生活世界，就是要求學生在面對生活世界時，沖破各種條條框框的束縛，不要把生活世界看成是一成不變的機械地可以摹寫的客觀世界，而是一個變化不已的充滿活力的世界，寫作時不僅要抓住這一特點，而且，作為生活世界的主體，還要以獨特的方式積極地參與和建構自己的生活世界，尤其是置身網絡世界，學生更有傳統生活時代所無法經歷的獨特生活與體驗，學生更應該將它們表達出來，從而使生活世界變得搖曳生輝、異彩紛呈。如是，寫作就不是一項硬要完成的枯燥而乏味的任務，而是構建美好生活，尋求和書寫意義和價值的過程。

過去在寫作教學中，我們經常抱怨學生生活面狹窄，缺乏積累，實際上，很大程度上是沒有讓學生面對生活世界，沒有引導學生關注、體驗和反省自己的生活，更沒有參與建構自己的生活，當然，更談不上讓學生找到適合表達的個性化方式，因此，學生害怕寫作就可想而知了。

二

個性化寫作離不開語文課程的學習。個性化寫作不是不要課程，而是通過課程學習塑造個性、發展個性。在語文課程中，閱讀和寫作是相互聯系、密不可分的兩個部分。閱讀能力的提高對于寫作能力具有積極的促進作用。因此，個性化寫作不僅僅是學習寫作的問題，閱讀課程的學習，在培養和形成個性化寫作方面具有不可替代的意義和價值。那些歷經各個時代檢驗而流傳下來的經典課文，不僅文質兼美，蘊含豐富，而且充滿著個性化的創作風格與特色。因此，是個性化寫作學習的首先課程。學生通過課文的學習可以直接從中獲取個性化寫作教益，諸如，在教學中引導學生分析作者富有個性化語言、個性化思想及表達方式，等等。學生個性化寫作方式往往就在這種潛移默化的學習中獲得。有時，教師可以有意識地在學生學習課文之后布置相關的寫作的訓練，以充分展示學生異彩紛呈的個性化世界。當然，個性化寫作實際是一個長期的過程，其中的“化”絕不是一蹴而就。

個性的發展以生活為前提和基礎。個性化寫作實質上是通過學生選擇適合自己的方式表達個體的真實而獨特的生活及感受，從而以個性的豐富性和多樣性給社會的發展增添活力。

對于今日學生而言，生活已經不再是一個傳統意義上的概念，而是一個從學校延伸到社會及國際的各個角落的范疇。一方面，學校生活比過去變得更加豐富

多彩；在學校，他們通過自己獨特的觀察生活的視角，體驗著成人所無法體驗的人生中最重要發展階段的生活滋味；另一方面，借助網絡和其他現代媒體，學生可以和毫不相識的陌生人進行交流，也可以及時地了解和認識社會及國際間發生的許多重要事件，毫無疑問，網絡極大地拓展了學生的生活空間，也給學生個性化寫作提供了更廣闊的天地。在學校生活中，教師應該采取更加靈活有效的方式，調動學生的寫作興趣和積極性，鼓勵學生充分思考和表現自己的真實生活，為學生個性的彰顯和發展提供支持和創造條件；另一方面，針對網絡時代生活的實際，學生應該在教師及課程要求下，利用現代資訊手段，廣泛獲取社會生活信息，開闊視野，豐富寫作資源，為個性化寫作積累素材。近幾年，各地語文教師大力倡導日記、隨筆、網絡作文及博客的等形式自由寫作，就是個性化寫作的積極嘗試和探索。

倡導個性化寫作并不奢求每個學生在寫作上都達到形成獨特風格的目標，比較適切的目標是，幫助他們尋求和發現適合于個性充分表達與發展的獨特方式和空間。因此，多樣性和獨特性是個性化寫作追求的重要目標。贊可夫說：“個性的東西是共性的東西的存在形式。因此，要求一律，就會壓抑個性，從而也就壓制了學生的力量，阻礙了學生發展可能性的發現與形成，也阻礙了學生的一般發展。”[９]在個性化寫作中，應該淡化過去寫作訓練中的嚴格的體裁、格式的要求，尤其是削弱命題作文等形式上的各種條條框框，讓學生在相對自由的形式訓練中尋找到適合自己個性表達的方式。當然，個性化寫作也不能把個性化與形式完全對立起來。從個性的表達和發展看，形式是第二性的東西，但它又是思想和個性負載的不可或缺的東西；從寫作學習看，對于學生而言，個性化寫作形式的獲得不可能一蹴而就，也有一個過程，因此，在個性化寫作中，基本的形式訓練是必要的，只有通過一定的形式，學生才可能最終找到適合自己個性的表達方式，直到形成獨特的風格。不過，這種形式的要求不能過于剛性，而應該有一個相對寬松的空間和余地，總之，就形式看，個性化寫作一方面要在形式上獲得一個更為自由和寬松的空間，另一方面是尋找到一個適合自己個性表達的方式。

三

學校課程的價值就在于為每個學習者提供真正有助于個性解放和成長的經驗。用人本主義課程的話語說，寫作是一種兼具學術性和“自我覺醒和自我發現”功能和價值的課程。它以人性意義的探索為其主要意義。那么，如何在寫作教學中促進學生的個性發展呢？或者換句話說，如何通過個性化寫作造就一個更富有個性的人呢？

人是社會的存在。個性是在社會中得陶冶的.“我們不可能用非人性、非人格的手段、方法，把人造成更富人性的人.”[１０]探討學生個性的發展首先必須把它放到學校師生關系中。

因為無論在課堂，還是在課外，教師的言行都對學生的個性發展以及個性化寫作具有十分重要的影響。從教師所扮演的角色來說，他不能再以權威者自居，而應放下居高臨下的架勢，以引導者和對話者的身份參與學生的寫作活動，為學生的寫作學習營造一個充分尊重和促進學生個性發展的民主和諧的氛圍。概括地

說，教師的職責至少表現在兩個方面：第一，營造民主和諧的學習氛圍，促進學生的個性發展；第二，引導和促進學生個性化寫作。前者是后者的基礎，后者是前者在寫作教學中的具體體現。的確，在課堂上，如果教師能給學生以如坐春風的感受，學生就有心靈放飛的自由，學生的個性就會得以健康的發展，思想的火花就會得以迸發。兩千多年前的孔子在個性教育方面給我們樹立了榜樣：他主持的那場師生五人關于個性和志向的討論，經典般地展現了他對個性教育的追求。在他的課堂上，弟子們無拘無束，暢所欲言，個性直率的、靦腆的和內向的都可以各抒己見，表達自己的個性和想法。孔子不但積極加以鼓勵，而且能以寬廣的胸懷包容。實際上，孔子不僅展示和塑造學生的個性，也在引導他們充分地進行個性化的表達。

“教育是服務于人的個性的東西”。個性教育的目標是塑造學生的個性。個性是在個體充分自主和自我選擇的基礎上形成的。那種刻意把學生塑造成某種類型的個性和氣質的模式是違背個性教育的實質的，是對個性教育的曲解和誤讀。教師在學生的個性塑造中應該給予充分的理解和自由，讓學生在個人的發展中充分發揮自主性和自我選擇能力，從而獲得不同興趣和價值觀念，并在面對各種價值沖突和道德選擇時做出正確的判斷，持有主見，從狹隘的目的中超越出來。如果要說個性教育有共性的話，那么，“每個人都成為具有自主性和能動性的個體”是個性教育的“唯一統一性”。[１１]個性化寫作亦如此。教師在學生個性化寫作學習中，不是根據自己的好惡設計和提供培養方案和目標，而是在充分洞悉學生個性特點基礎上，從理解和尊重學生個性發展的多種可能性出發，設計多樣化的寫作方案和方向，讓學生自由選擇和自主決定，以充分發掘其個性成長的潛能和特長。當然，教師在學生個性化寫作過程中，不是放任不管，放棄指導的職責。相反，教師的重要責任在于：幫助學生發現和選擇符合自己發展個性的寫作方式，當學生偏離其個性化寫作軌道時，給予及時地提醒和糾正，必要時還要鼓勵學生嘗試其它方式的寫作，豐富和促進個性化寫作。

個性教育的目的是形成自主發展的個體。自主性個體形成的過程也是社會化的過程。[１２]“為了成為個體，一個人不得不在社會中生存成長。”[１３]換句話說，個體是在“社會中生成成長”的，它與社會之間有著密不可分的聯系。因此，對任何個體來說，他的生活都可以分成兩部分：“一部分是有關他自己的幸福的；另外一部分是有關他的道德責任的。”英國哲學家約翰?懷特說：“實際上，與別人之間協調可以使我們的生活更加完美，減少一些不能實現的可能性。因此，幫助別人完成他們的目標同時會幫助我們認識自己。”[１４]個性化寫作不僅僅是有關個人日常生活的獨白和敘事，還有社會和道德的責任。也就是說，具有社會價值和道德意義的生活和題材是個性化寫作重要內容。不能因為強調寫作的個人性而放棄個體所應承載的社會和道德的責任。特別是處在網絡化、信息化的今天，人們的道德觀念、是非標準淡化，暴力色情等犯罪活動充斥于網絡，個性化寫作的這一要求意義更加突出。實際上，個性化教一方面指個性發展的獨立性和自主性；另一方面是指通過教育手段使個性向著正面的積極的人性方面變化發展，從而達到個性的豐盈與充實。當然，個性化寫作在表現具有社會生活和道德意義的題材時，與傳統的代言式寫作和意識形態寫作不同：它是通過個體的主動選擇和積極思考所得出的，具有體驗性質，其視角是個性的，而不是對意識形態或概念符號的簡單圖解。實質上，個性化寫作不是放棄具有社會價值和意義的題材的寫作，而是把社會價值和意義的寫作融入深刻的個人經歷與個人經驗之中，在混合著自我的意義追問中，反映廣泛而深刻的社會生活。它對意識形態不是采取服從的態度，而是以一種批判的、反省的態度去理解和認識。個性化寫作的重要內涵應該是指向具有社會價值和意義更具有個性化表達方式與視角的寫作。當然，在個性化寫作過程中，或許學生在表現具有社會價值和道德責任的題材時，還比較稚嫩，或難于達到應有深度，但寫作是一個過程，個體對生活的感受和體驗是逐步深化，日漸成熟的。個性化寫作在每一階段的道德探索和思想感情體驗都是個性發展的結果。

[１] [美]本杰明·史華茲：《尋求富強：嚴復與西方》，江蘇人民出版社，1996年，第121頁。

[２] 舒志定：《理解個性教育》，《教育理論與實踐》，2005年8期。

[３] 魯 潔：《德育課程的生活論轉向》，《華東師范大學學報》（教育科學版），2005年3期。

[４] [德]魯道夫·奧伊肯：《生活的意義與價值》，萬以譯，上海譯文出版社，1997年，第51頁。

[５] [加]馬克思·范梅南：《生活體驗研究—人文科學視野中的教育學》，宋廣文譯，教育科學出版社，2003年，第146頁

[６] 李文閣：《回歸生活世界》，中國社會科學出版社，2002年，第234頁。

[７] [加]馬克思·范梅南：《生活體驗研究—人文科學視野中的教育學》，宋廣文譯，教育科學出版社，2003年，第166頁。

[８]李文閣：《回歸生活世界》，中國社會科學出版社，2002年，第234頁。

[９] [蘇]贊可夫：《教育與發展》，文化教育出版社，1980年，第51頁。

[１０] 鐘啟泉： 《現代課程論》，上海教育出版社，1989年，第159頁。

[１１] [英] 約翰?懷特：《再論教育目的》，李永宏譯，教育科學出版社，1997年，第143頁

[１２]舒志定：《理解個性教育》，《教育理論與實踐》，2005年8期。

[１３] [英] 約翰?懷特：《再論教育目的》，李永宏譯，教育科學出版社，1997年，第86頁。

[１４] [英] 約翰?懷特：《再論教育目的》，李永宏譯，教育科學出版社，1997年，第118頁。

第四篇：作文個性化

開生活之源 礪習作之劍 揚個性之帆

“作文個性化與學生的個性化生活研究”實驗報告

山東省兗州市實驗小學尚傳設

一、問題的提出

隨著教育改革的不斷深入，人們對教育的理解認識不斷加深。培養學生的創新精神和實踐能力成為素質教育的核心目標；以人為本、尊重人性、張揚個性，成為基礎教育課程改革的價值追求。“作文是最具個性的學習和創作活動，是寫作主體個人進行的一種精神產品的獨特制作”。習作過程是學生主體思維、主體創作的過程，是學生啟動積累、獨立思考、組合加工的過程。作為發展中的兒童，他們有著獨特的生活經驗、獨一無二的個性和深不可測的創造潛能。個體差異決定了每一個精神產品的各不相同。要使習作體現學生的個性，就應該樹立以學生為主體的思想，在尊重主體的志趣、思想、情感、個性的基礎上，因勢利導，激發習作興趣，激活內部需要，開發創造潛能，培養良好學習品質，不斷提高作文質量。

由此可見，尊重作文的本質意義和學生的習作需要，采取個性化的教學策略，全面提高學生的習作水平和語文素養，是作文教學改革的必由之路。而當前作文教學中比較突出的問題恰恰是過分強調共性，忽視個性，形成了小學生作文千篇一律的“模式化”、言不由衷的“成人化”、無話可說、無情可抒、害怕作文、討厭作文之頑癥。究其原因，主要是幾十年沿襲下來的“封閉式”作文教學所致。一是作文脫離生活。學生關在屋子里，閉目塞聽、閉門造車，作文成了無源之水。二是教師包辦。從作文命題、立意、選材到評改，教師一手包攬，學生只能按教師設計“按圖索驥”，習作的自主權被完全剝奪。三是讀寫脫節。閱讀不能很好地為寫作服務，割斷了語言積累、口頭表達與書面表達的密切聯系。凡此種種，使原本是學生表達和交流的需要，能夠給學生帶來精神愉悅的習作，陷入了“學生怕寫、教師怕教”的尷尬境地。

近幾年來，我校在語文教學方面進行了一系列地探索。吸收借鑒山東龍口語文“雙軌”教學和中央教科所“大成全語文教育”的先進成果，通過改革語文課堂教學、韻語識字，大量讀寫、開展語文實踐活動等，加大學生閱讀量，豐富學生的語言積累，提高了作文教學質量。為了更好地改革作文教學，2003年我校申報了中央教科所“中小學生作文個性化發展研究”子課題“作文個性化與學生的個性化生活研究”，力求通過先進理論的指導，構建習作與閱讀和生活密切聯系、習作與做人相互促進，學校、家庭、社會協調互動，觀察、想象、表達同步訓練為主線的習作教學新框架，以習作教學的高質量帶動語文教學改革的整體推進。

二、研究目標

（一）通過研究，引發我們對習作教學的深層思考和教育觀念的全面提升，初步形成作文個性化教學的新體系。

（二）以學生的個性化習作和良好學習品質的培養為切入點，探究作文教學的規律。在關注學生作文個性化的同時，注意與之相關的諸如閱讀教學、口語交際、課外閱讀等語文學習活動，使學生的語文素養得到全面提高。

（三）探討習作個性化與學生生活個性化的內在聯系，引導學生觀察生活、體驗生活、感悟生活，學會觀察、想象和表達，使學生的生活與習作成為一個有

機的整體。

（四）探索以師生自主合作為主要形式的習作指導、評改新模式。使學生自能作文、自能評改，真正成為習作的主人。

三、理論依據

（一）多元智能理論

美國哈佛大學加德納教授認為，傳統的智力觀過于狹隘，把智力主要局限于語言和數理能力，忽略了對人類和個體的生存及發展具有同等重要性的其他能力。多元智能理論啟示我們，每個兒童的智力特長是不一樣的，因而不能以固定統一的標準來評價、要求不同的學生。同樣，學生對于語言文字的感受和表達能力也各不相同，不能用一把尺子量學生，要正視學生在習作方面的差異，鼓勵他們在原有的基礎上得到不同程度的發展。

（二）生命教育理論

教育的本質是基于生命、為了生命、發展生命。生命教育不僅是人們所理解的重視生命、維護生命、關注生命健康的教育理念，還是一種尊重生命尊嚴、弘揚生命價值、促進生命發展的教育主張。課題組徐同老師認為，個性化作文教學的要義，就是促進每一個學生個體生命的和諧發展、自主發展、健康發展和創造性的發展，引導學生感悟生命的意義，提升生命的價值，使他們的心靈更加充盈，生命更加飽滿。

（三）活動建構理論

活動建構是學生發展的基本方式。教師在教學過程中，要充分重視“活動”在學生知識掌握與一般發展中的作用，把“活動”看作是學生建構知識和能力發展的基礎。個性化作文尊重學生的主體地位和主體價值，引導學生在自主的活動和寫作中提高認識、豐富情感、建構知識、升華思想。

四、實施策略

（一）改進教學方法，激發學生習作興趣

對學生來講，作文不應是一件苦差事，而是個性的自由渲泄，情感的自由表達。當學生愛上了作文，欲作不快、欲罷不能的時候，作文教學的一切難題就會迎刃而解。教師的一切工作應在激發學生的習作興趣、培養學生習作自信心上下功夫。我們采取的主要措施是降低難度、放緩坡度、由易到難、循序漸進。

1、提前起步，有序訓練。根據課標要求和兒童身心特點，整體規劃小學階段習作訓練序列。從一年級下學期開始指導學生寫話，從一句話到幾句話，從教寫到仿寫，不在長短，重在參與，在寫話中體會到樂趣和成就感。二年級重點進行看圖作文訓練，由單幅到多幅，指導學生觀察、想象、表達，提高思維和有序表達能力。

三、四年級重點進行游戲作文和想象作文訓練，組織學生開展多種多樣的游戲、校內校外活動，使學生有話可說、有事可寫。

五、六年級重點進行素描作文、寫實作文訓練，培養學生觀察事物、感悟生活、認識社會的能力。

2、由聽到寫，由說到寫。把聽、說、讀、寫緊密結合起來。從三年級開始進行聽記訓練，積累優美詞句和精彩語段；每天一次見聞、故事交流，中午輪流演講，每周一進行國旗下的講話，訓練學生遣詞造句、運用語言的能力，給每個學生提供鍛煉的機會和展示的舞臺；上好口語交際課，加大口語交際訓練的力度，選擇學生感興趣的話題，展開討論，多維互動；學生把自己說的話記錄下來，感到非常容易，“寫作難”的狀況得以轉變。

3、在游戲中感悟，在故事中習作。小學生天生愛玩。學生在游戲時，全身心投入，有著深刻的體驗和感受。玩后讓學生談一談，他們有話可說，有情可表。聽故事也是學生的最愛，開展經常性的講故事比賽，教師學生輪流登場，聽后讓學生試著寫下來，講給別人聽，學生興趣很高。這種訓練，寓寫于“樂”，效果良好。

（二）整合教學資源，滿足學生習作需求

學生寫好作文，有兩個基本條件：一是語言的積累，二是生活的感悟。教師的習作教學，自然也應從此入手，指導學生從閱讀中學習語言，從活動中尋找靈感，從生活中積累素材。樹立大語文教學觀，把生活、閱讀與習作密切結合起來，構建立體的語文教育網絡，為學生習作開發豐富的資源素材。

1、課內閱讀與課外閱讀相結合。

課內學方法，課外求發展。建立班級書架，開設每周兩節的大閱讀課。指導學生寫好日記和讀書筆記，開展古詩文背誦，用優秀的傳統文化熏陶感染學生。結合閱讀教學向學生推薦閱讀書目，把課標規定的每個學段的課外閱讀總量層層落實，豐富了學生的語言積累，提高了學生的文學素養。

2、作文訓練與各科教學相結合。

學科融合是基礎教學課程改革所積極倡導的。各科教學中都包含著豐富的教育內容和習作訓練元素。把這些資源開發利用起來，為學生的個性化習作提供材料。如在數學教學中，指導學生寫數學日記，辦數學手抄報。品生、品社課指導學生開展調查研究，收集資料，撰寫研究報告。科學課指導學生撰寫實驗報告、觀察日記，把課堂上的實驗過程、情緒變化、感受體會等，生動形象地描述出來，就是一篇非常優美的文章。我校趙衛東、陳芳老師執教的《燒不死的小金魚》和《神秘的死海》兩節課，都做了有益的嘗試。

3、作文訓練與課外、校外、社會生活相結合我校以素質教育為核心，致力于促進學生全面發展，個性發展、和諧發展。開展豐富多采的校園文化活動，如少先隊閱兵式、科學探究活動、航模船模比賽、七巧板比賽、運動會、春游、參觀博物館、科技展覽、高新農業示范園，開展綜合實踐活動等。在家長中廣泛開展創建“書香家庭”、“學習型家庭”等活動，號召家長與學生共同讀書，一齊成長。營造出濃厚的讀書氛圍。與上海虹口區飛虹路小學聯合舉辦研究性學習實踐活動，對上海、曲阜、泰山、微山湖等旅游資源和傳統文化進行綜合考察，撰寫研究報告，并結集成冊。這些活動，豐富了生活積累，增加了生活體驗，開闊了視野、啟迪了智慧，也為習作提供了不竭的源泉。

（三）優化教學途徑，開拓學生作文視野

前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基曾說過，世界上沒有任何東西比人的個性更復雜，更豐富多采。由每個豐富多采的個性綻放出來的精神火花，必然是絢麗多姿、光彩奪目。一篇具有個性的作文，主要在于獨特的感受、豐富的想象、新穎的構思、獨特的語言，融入了學生特有的靈氣、童真，洋溢著強烈的文化色彩和個性氣息。實現這個目標，必須給學生以自由，在習作教學中實行全方位的開放。

1．開放作文內容

學生的生活是豐富多采的，他們對于生活的觀察也有自己的視角，不愁沒東西寫。但太多的限制使得豐富的生活進不了作文。蒼白成了學生作文的流行色，更可怕的是導致語言的干癟、思維的萎縮。所以，“個性化作文”最重要的給學生以自由，減少束縛、放飛心靈，開放習作的內容和立意，讓學生寫“放膽文”，把他們的所見所聞、所思所想，盡情寫入文章，“我手寫我心”，真正使習作成為學生反映真實生活，表達內心情感的一種需要。

2．開放作文過程

教師命題、指導，學生作文，這種傳統的習作教學模式以教師為主體，學生主體性得不到發揮。開放的作文教學模式以學生為主體，以學生自己的寫作活動作為教學的主線。實施先作后導，放手讓學生嘗試作文。教師按照作文要求和學生的實際情況，進行分類指導，對遇到困難的學生，給以具體、有效的輔導和幫助，或者引導學生互相幫助，這樣更有針對性，有利于解決學生的實際問題，學生的寫作主體地位得以確立。

3．開放作文時空

學生擁有很大的寫作潛能，需要一個自由寫作空間。每周一次的訓練無法達到課標對習作的要求。我們提倡隨機作文，化整為零，從課內向課外拓展，開放習作空間。指導學生寫觀察日記、學習日記；結合閱讀寫摘記、讀書筆記和讀后感；結合影視觀看寫內容提要、情節記錄和感想體會；假期組織學生自己編書等。讓學生時時感到作文就在身邊，滲透隨時運用習作表達的意識，強化作文的實用意識。

4．開放作文評改

完善評價機制是實現作文個性化作文的重要保證。我們廢除單一的評價標準，進行多元評價。改以往的教師單一評價為合作評價，即教師評價、自我評價、學生互評、自批互批，家長評、面批、重批相結合，充分發揮自我評價的作用，激發學生的自主意識、參與意識。

（四）搭建展示舞臺，樹立學生作文信心

為學生搭建展示舞臺，給予成功激勵，使學生在成功體驗中感受習作的樂趣，增強習作信心。學校舉辦經常性的演講比賽、手抄報評選；開展假期“自編書”、優秀讀書筆記展評活動；組建學校“芳草地”文學社，鼓勵學生向“紅領巾”廣播站投稿；參加各級舉辦的優秀作文評選，向兒童報刊雜志社投稿；班級編訂優秀作文選，鼓勵學生編印自己的優秀習作集；每班教室內建立“習作園地”，學生自由粘貼；在學校網站上展示學生優秀習作、精彩演講稿等。通過各種形式的展評活動，給學生提供更多的展示機會，激勵學生積極參與，不斷摘取成功的果實，獲得成功的體驗。

五、課題研究成果

經過三年多時間的課題研究，我校教師對個性化作文的理解、認識不斷加深，個性化習作教學的途徑不斷拓寬。學生由“怕作文”到“愛作文”，習作興趣、語文能力以及人文素養不斷提升，為全面發展、可持續發展奠定了基礎。

（一）教師對作文個性化的認識不斷提升，思想觀念發生重大變化，專業技

能不斷提高。

實驗中，老師們通過參加課題組舉辦的年會、研討會、觀摩會，聆聽專家報告，學習相關材料，研讀語文課程標準，與各兄弟實驗校相互交流，深刻認識到“作文個性化發展”研究的重大理論價值和實踐意義，增強了改革作文教學的責任感和使命感。

正像著名教育家陶行知說的那樣，“千教萬教，教人求真，千學萬學，學做真人”。學作文就是學做人，自主發展、求真求實，既是個性化習作的要求，更是培養一代新人的需要。真實是個性化作文的生命，創新是個性化作文的靈魂。圍繞這兩點，激發學生的習作需要，培養學生的寫作信心，把寫作的權力交給學生，鼓勵自由表達，真正體現了“教育是人的解放，而不是枷鎖”這一核心理念，按照這種理念進行有效的作文教學改革，收到了事半功倍的效果。

在開展課題研究的過程中，老師們不斷實踐，反思、總結，取得了突出的成果。有50余人次參加各級教育教學優秀論文評選獲獎，20余篇研究論文在省級及以上教育報刊發表。4位教師的研究論文在作文個性化“課題通迅”上發表，7位教師參加總課題組舉辦的個性化作文發展研究課堂教學大賽，均取得良好成績。2位教師榮獲中央教科所“中小學生個性化作文發展研究”優秀科研指導獎。6位教師被總課題組評為個性化作文發展研究先進個人。

（二）探索構建以學生自主作文為核心的習作教學指導模式

傳統的作文教學模式是“命題－指導－習作－ 批改－講評。”這其中有四個環節都是教師在做，學生只負責寫，學生的主體地位得不到落實。依據作文個性化教學的先進理念，老師們在實踐中探索研究，構建了“搜集材料—嘗試作文—分類指導—協作修改—完善提高”習作教學指導新模式。把搜集材料、寫作和修改的任務全部放給學生，教師根據習作情況進行有針對性的指導，選擇典型例文，通過實物投影給學生展示，教給學生修改方法，指導學生自行修改、小組內互改或班內集體評改。把更多的自主權還給了學生。學生在實踐中悟學法、找規律、尋途徑，不僅習作的質量提高了，作文、改文的能力也有了較大提升。

（三）學生對于作文的興趣不斷提高，習作成為學生表達與交流的需要，成為學生展示自我的舞臺。

教師習作教學觀念的轉變帶來的是作文教學流程的變化，是學生對習作感受的變化。調查發現，我校中高年級學生對作文喜歡或基本喜歡的人數由原來的46%上升到實驗后的82%。很多學生養成了寫日記、讀書筆記的好習慣。有的班級學生自愿組成文學社，共同學習，互相借鑒，定期開展讀書、習作交流活動。中、高年級學生在假期中編出圖文并茂的“自編書”；很多學生在家長的幫助下，編輯打印了自已的習作專輯；有的班級每學期每生出一篇優秀作文，編輯成冊，給學生留作紀念。三年來，我校共有1300余學生在各級各類報刊發表文章或在參賽中獲獎，學生個人編輯整理的文集150余本。學校編印了《啟明星》小學生創新文集和《放飛心靈》學生個性化習作文集等。

（四）個性化作文實驗帶動了學校語文教學和整體辦學水平的提高，涌現出更多的名優教師，“樹名師，育名生，創名校”工程取得突破性進展。

通過個性化作文課題研究這一平臺，我們與教育專家零距離接觸，與各兄弟學校相互交流，進一步解放了思想、開闊了視野。在一次次課堂教學、研討交流、論文競賽中，老師們得到了鍛煉，同時也把學校聲譽傳播四方。學校的科研實力不斷增強，辦學水平不斷提高。涌現出國家級、省級特級教師、骨干教師、教學能手、優質課獲得者、教學基本功比賽獲獎者61人次。全國現代教育技術實驗、全國綜合實踐活動課程資源整合實驗，山東省創新教育實驗、科技教育實驗等一批具有影響的實驗項目先后結題。學校被評為全國科普創新示范學校、全國青少年小記者培訓基地、全國先進作文教學單位、山東省教育教學改革先進集體、山東省文明學校、山東省科研型重點實驗學校、山東省教育科學“十五”規劃重點課題優秀研究基地等。榮獲全國“第十五屆小學生百科知識競賽”優勝團體獎、首屆“梅花杯”全國青少年作文大賽集體銀獎、全國“創新杯”作文大賽優秀獎、山東省第二屆當代小學生作文書畫大賽優勝獎等榮譽稱號。

六、問題與思考

探索是艱辛的，收獲是令人喜悅的。三年來，參與實驗的每一位教師都伴隨著這一課題研究學習者、思考著、體驗著、成長著。教育思想的更新帶來的是教育行為的轉變、教學方式的改變、教學質量的提高。“個性化”不再是一句口號，而成為深入人心的理念、扎扎實實的實踐。“求真、真實、求活、求新”不單是對學生作文的要求，更是教師實驗研究中的追求。看著學生一天天地喜歡上作文，讀著學生洋溢著個性、靈性的文章，教師內心的喜悅溢于言表。

探索沒有止境，作文個性化實驗同樣也需要不斷地完善和提高。

（一）對于“個性化”的理解，特別是習作與做人的關系、個性化發展與生命成長、學生習作的內在心理機制等一些深層次問題，需要我們不斷地學習、研究、探索，在理論上提升、在實踐中總結、在反思中提高。以促進“十一五”課題研究在更高的境界、更深的層面上進行。

（二）習作不單單是技巧問題，更重要的是對生活的觀察、理解和感悟，對人生目標、價值、意義的認識與追求。正所謂“情動于衷而行于言”。把習作放在生活的大背景下，更好地激發學生熱愛生活，追求真善美，豐富閱歷，升華感情，提高對生活、對人生的觀察力、感受力將是我們習作教學追求的目標。

（三）習作訓練需要遵循學生心理、生理發展特點和語文習作教學的內部規律，如何有序進行，如何創建更加科學合理的習作訓練序列和習作模式，使學生不但現在喜歡作文，還要形成習慣，在沒有教師指導、督促的情況下，仍然把閱讀和創作作為人生樂趣，促進學生的終身發展，需要我們更加辛勤不懈地努力，真正找到一條省時高效，事半功倍的習作教學新路子。這是時代賦予我們的光榮而神圣的使命。

第五篇：個性化作文

“個性化作文，梯級式發展”序列作文模式研討自立項以來，學校領導高度重視、課題組成員積極參與，按照課題組的階段目標穩步推進，廣大課改教師不斷在教學實踐中研討交流，課題組也積極為師生搭建展示交流的平臺，學生的個性作文水平有了很大的提升，現就第二階段主要工作總結如下：

一、深化課程標準的學習理解和運用，強化課題的研討交流與踐行。

學年初，課題組將課程標準的學習列入計劃中，把課標的學習納入教師業務學習的重要內容之一，使教師進一步樹立新理念，感悟新課程，將新的教學觀有效地運用到教學實踐當中，積極穩步推進新課程，本學期以來，各學段的教師積極開展語文教學示范課，以課題組的研討重點，選派青年骨干上好研討課，王麗老師大膽嘗試從學前班口語訓練，馬莉老師和何仁英老師圍繞看圖作文進行積極探討，王霞老師進行個性化的作文指導嘗試，陳少乾老師開展班級辯論會，多方位發散學生的思維。通過教師的聽課、評課，不斷提高了教師的課堂教學水平，拓展了教師作文教學的方法和途徑。使廣大教師在研討與交流中，及時總結經驗，把好的經驗運用到教學實踐當中，促使了課程標準、教材運用、課題研究有效融為一體，同步進行，相得益彰，取得成效最大化，也符合“實踐——理論——實踐”的認知規律。

二、明確細化課題階段目標，形成個性化作文教學風格。

隨著課題研討的不斷深入，各學段教師逐漸自覺地把課題與本人特長、班級實際、和新課程標準聯系起來，使課題成為優化教學結構、改進教學方法的有效載體，逐步形成自己的教學風格，極大地豐富了課題研討的內涵。如第一學段的王麗、陳淑琴、黃云老師從語言訓練開始，注重詞語積累，培養學生的口頭表述能力，第二學段的鄒雅迪，馬莉、何仁英老師，從引導學生觀察入手，大膽想象，以讀促寫，寫實想象聯動，第三學段，重點實施作文寫法的創新和突破，注重示范引導，創設作文展示平臺，營造良好的寫作氛圍。

三、拓展課程資源、延伸作文教學鏈條。

成立寫作興趣小組，通過講座、同題作文、作文手抄報、作文朗誦會等多種形式，激發學生興趣、提升作文水平。（2）、利用“紅領巾”廣播室，開設“佳作欣賞”、“校園通訊”等欄目，為學生提供做文展示交流的平臺。（3）、積極組織參加各級的征文活動，如“我愛茶鄉“、”少兒書信大賽“、”小論文評選”、“感恩、因為有你”等系列活動，在活動中提升學生作文水平，培養社會參與與意識、從而展現作文的綜合效益。（4）、協同少隊部舉辦了演講比賽及作文朗誦大賽，彰顯了作文的感召力和表現力。（5）、積極推薦優秀學生作品在教育網站，省市報刊上發表交流，顯示我校個性化作文的綜合實力。（6）、積極整理匯編學生《個性化作文選》、動員學生自編作文小冊子，便于學生之間的交流學習。多種途徑，有效拓展作文教學的鏈條。

四、丹心妙手花香艷，萬紫千紅總是春。

《個性化作文、梯級式發展》在我校嘗試兩年來，已取得了階段性成果，學生的作文水平有了很大的提升，教師們大膽嘗試，不斷總結，兩年來，近五十篇教學論文獲縣級以上獎勵，其中，國家級獎勵五篇，省級獎勵二十余篇，學生在教育網站刊發作品二十余篇，劉萬萬的《七月，月兒圓》在2008年《少年月刊》第五期發表，陳肖的《夢奧運》榮獲《少年月刊》征文二等獎，柯文杰的《給災區小朋友的一封信》在《安康日報》上發表。石順根老師的《懷念那場雪》、《生命的意義》均在《安康日報》上發表，陳宗明老師的一組三首詩在省級報紙上發表，學生喜愛習作，教師熱愛創作，相互激勵，形成濃愈的師生寫作的熱潮。

“一份耕耘、一份收獲”，正是老師和學生們的辛勤和智慧，開辟了這片沃土，我們堅信，在這片沃土上，一定會滿園花香。