第一篇：科學課“做中學”模式應用

科學課“做中學”模式應用

摘要：在小學科學教學中提出了《‘做中學’科學項目在小學科學教學中的實踐研究》這一研究課題，其目的就是尋找優化小學科學教學的重要策略，以提升小學科學的教學實效，促進學生在有限的時間內獲取更豐富的科學知識。“做中學”模式在科學課堂中的應用推廣，體現了“實踐出真知”的哲學思想。

關鍵詞：科學課做中學應用例

小學科學教學，大部分內容都需要學生親手操作、實驗、驗證，才能獲取科學知識，形成科學技能，提升學生的科學素養。現以小學《科學》六年級下冊“地球的衛星――月球”一課的教學為例，談一談如何優化“做中學”教學策略，以提升科學教學實效。

一、課堂目標設計合理，讓學生達成“做中學”

有兩位教師在設計這課的教學目標時，分別從不同的角度來設計。第一位教師設計的教學目標是讓學生能利用多種渠道搜集有關月球的信息，除了讓學生了解月球在運動方式、體積大小、引力大小、表面特征等諸多方面同地球不同外，還要讓學生研究月球表面土壤的結構、月球的形成等，并按照科學探究的要求進行信息交流、討論，整理有關的信息，發展對宇宙天文探索的興趣。而第二位教師對本課所設計的教學目標是讓學生知道月球是地球的衛星，月球是繞著地球運動的。并從科學史角度，闡述了從古到今，人類就在不斷對月球進行探索，了解有關月球的一些基本情況。

月球對于學生來說也許并不陌生，但是人類對月球的探索，學生也許只能從神話傳說中略知一二，而對于人類探月手段的不斷更新，對月球的認識不斷豐富卻了解不多。所以本節課的教學重點不是讓學生了解多少有關月球的信息，而是讓學生感受到人類對月球的探索經歷。第一位教師教學目標的設計對于六年級的小學生來說有點難，很難激發學生“做中學”的興趣。學生可以通過搜集資料來了解月球體積的大小、引力的大小、表面特征等，但是月球的土壤結構，月球是如何形成的對于大部分學生來說是很難理解的，這樣的教學目標就拔高了，不利于學生開展“做中學”。而第二位教師設計的教學目標僅僅圍繞教材的編寫意圖，讓學生了解人類探月的歷程，并了解月球一些最基本的情況，這樣的教學目標貼近學生，有利于學生去搜集和領悟有關月球的知識。

所以，要想在小學科學教學中有效地開展“做中學”的教學策略，教師制定的教學目標一定要切合學生實際，要適度，要讓學生通過自己的“做”能完成這一教學目標，而且在完成目標的過程中，學生的探究情緒是高昂的，是發自內心的一種動力支配他們“做中學”。如果目標過于淺顯，那么也激不起學生“做中學”的欲望;如果教師所制定的目標過高、過難，超過了學生的探究水平，那么學生對這樣的“做中學”活動不感興趣，即使有的學生通過努力也是得不到結果的。時間長了就會影響“做中學”的效果，甚至會讓“做中學”這一科學教學策略慢慢異化并消失。

二、課堂預設貼近學生，讓學生嘗試“做中學”

教學片斷：

師：課前，同學們通過各種途徑收集了許多有關月球的資料與信息。下面，你們能不能給你們收集的資料進行分類呢？

生：可以。

師：那好，你們可先小組討論一下，把你們小組同學搜集的所有資料集中在一起，然后進行分類。（生進行分類后交流。）

生：我們可以按月球的運動、月球的基本情況、月球的地形、人類探月工程等幾個方面進行分類。

師：很好，既然你們已經把月球的相關知識進行了分類，那么就請你們閱讀教材中“月球卡”的制作，并根據自己搜集的信息來制作“月球卡”。你們先在小組中交流你們所制作的“月球卡”，然后全班匯報。（生活動）

課堂預設得好與不好直接關系著一堂課的教學效果，特別是科學課，如果預設不充分的話，那么就很難完成教學任務。要想讓學生能夠走進教師的預設，在預設的引領下進行“做中學”，那么教師的預設就要貼近學生的實際。就好比案例中所述那樣，教師的預設并沒有剛性地讓學生按照什么樣的標準來給學生所搜集到的資料進行分類，也沒有強調學生在制作“月球卡”時應按照什么樣的標準，只是給學生一個寬泛的預設，讓學生根據自己對月球的理解來進行分類，來制作“月球卡”，從而促進學生能夠“做中學”。只有預設融入學生的觀點與想法，才能是有效的，才能夠帶動學生進行探索。如果教師給一定的分類標準，制作“月球卡”也要讓學生按照一定的格式來做，那么就會限制學生的創造力與積極性。這些都不利于學生開展“做中學”活動。因此，在小學科學教學中落實“做中學”這一教學策略，首要條件就是預設要盡量貼近學生實際，要讓學生想“做中學”，能“做中學”。

三、課堂互動真實有效，讓學生感悟“做中學”

教學片斷：

師：大家已經根據自己的理解把“月球卡”制作好了，現在請你們交流一下你們制作的“月球卡”吧。

生（邊演示邊講解）：我是根據月球的運動軌跡來制作“月球卡”的。大家看月球是圍繞著地球做逆時針方向運動的，它圍繞地球一圈需要27.32166天，它自轉與公轉的周期是完全一樣的，所以地球上只能看見月球永遠用同一面向著地球。

生：我制作的“月球卡”主要是介紹月球的基本數據的，所以只能介紹，不能演示了。月球直徑大約是地球的四分之一，質量大約是地球的八十分之一，體積大約是地球的四十九分之一，引力大約是地球的六分之一。

師：你的介紹非常詳細。

生：通過他的“月球卡”內容，我終于理解了為什么前面老師播放宇航員在月球上行走時像跳舞，那是因為月球引力小的原因。

在科學教學中，讓學生在一起交流是重要的學習方式，“做中學”的教學策略也不例外，只有讓學生經過在一起互動，才能促進學生相互學習、相互補充，才能讓學生的科學知識更加完備。就好比上面的教學片斷一樣，如果學生沒有展示出月球的引力大約是地球的六分之一這一科學概念，那么學生就會對前面視頻中宇航員在月球上行走的姿勢產生疑惑，而當他通過與別人互動，終于對這一問題得到了釋疑。

所以，在小學科學教學中實施“做中學”的教學策略，一定要組織學生進行互動。當然，互動的內容必需要真實有效，要符合學生的學識水平。教師要根據學生的年齡特征，形成互動氛圍，點燃學生互動的火苗，讓學生在互動中感悟“做中學”，讓學生充分體會到“做中學”的學習策略對自己掌握科學知識的重要意義。

四、課堂環境平等和諧，讓學生樂于“做中學”

學生只有在一個寬松的、平等的氛圍中，才能積極主動地投入到學習當中來。在開展“做中學”的學習策略時，教師還要營造一個平等和諧的環境，讓學生樂于“做中學”，無論是實驗還是互動，都要鼓勵學生大膽思考，勇于發言，敢于批判。尊重學生在“做中學”過程中出現的不同現象與結論，即使學生得出的科學結論有誤，也要先肯定他們的科學探索精神，然后再引導他們通過質疑、實驗、討論、探究等活動幫助學生分析產生錯誤的原因，糾正他們的結論，從而形成積極的科學態度，并可以把這種態度帶到學習的每一個角落。

總之，要想在小學科學教學中把“做中學”的教學理念得以落實，教師就要為學生營造一個平等和諧的環境，制定合理的教學目標，設計好我們的預設，讓學生在一起互動。

參考文獻：

[1]陳華彬，梁玲.小學科學教育概論[M].北京：高等教育出版社，2003，（09）.[2]張紅霞.小學科學課程與教學[M].北京：高等教育出版社，2006，（01）.[3]郝京華.科學課程標準解讀（3―6年級）[M].武漢：湖北教育出版社，2002，（07）.◆（作者單位：江蘇省洪澤縣實驗小學）

□責任編輯：潘中原

第二篇：科學課教學模式

橋西區小學科學學科教學模式

1、科學實驗課教學模式。

2、科學技術課教學模式。

3、科學閱讀課教學模式。

4、科學討論課教學模式。

5、科學觀察課教學模式。

第三篇：小學科學課的教學模式

小學科學課的教學模式

教學模式是依據一定的教學理論，根據課堂教學目標和教學任務所采用的相對穩定的教學活動結構。就一堂小學科學課而言，教師采用什么樣的教學模式進行教學要取決于這堂課的教學內容、教學目的和教學對象的特點。根據不同的教學內容、教學模式是靈活多樣的，而不是一成不變的。這就是所謂的“教學有法，無定法”。教師在教學過程中要根據教學內容、目的和對象的特點，合理地選擇、組合和創立教學模式。而不能不加選擇地“照搬”和“套用”已有地教學模式。根據小學科學課的教學特點，介紹三種常用地教學模式。其目的是拋磚引玉，引導廣大科學課教師根據自己地教學實際，創造出新的、更多地有效教學模式來。

一、“講授式”教學模式

講授教學式一種傳統的教學方式，課堂上許多知識內容都以教師講授的方式傳授給學生。因此，它是課堂教學中最常用的一種教學模式。在小學科學課教學中，講授教學常結合實驗的演示、實物和標本的展示、組織學生課堂討論等活動進行。因此，小學科學課的講授式教學實際上已成為講授為主，中間穿插實驗演示、直觀教具展示、向學生提出問題和組織學生討論等靈活多樣的課堂教學模式。

（一）講授式教學的理論基礎

講授式教學的理論基礎是美國著名教育心理學家奧蘇貝爾的有意義言語學習理論。根據這個理論，學生的大部分知識是通過有意義的接受學習而獲得的，即教師用講解的方式向學生系統地傳授有關的新知識，學生則將教師用語言文字所描述地新知識與自己認知結構中有關的舊知識和舊經驗建立實質性的聯系，從而同化新知識、形成新的認知結構的過程。

（二）講授式教學的各種變式

在小學科學課的講授教學中，教師為了幫助學生理解和掌握新概念和新的原理，常常要借助于具體地實驗演示、標本或實物地展示、啟發學生回憶生活中有關地知識經驗等具體教學手段來進行。因此，小學科學課的講授教學就出現了以講授為主的各種變化多樣的教學模式。這些靈活多樣的教學模式就稱講授式教學的“變式”，即講授式教學的各種變化形式。常見的講授式教學的各種變化形式有以下幾種：

1.“講授—實驗演示—講授”式教學。這種教學模式是在講授教學過程中加入必要的實驗演示，幫助學生理解基本現象、概念和原理的教學模式。例如，在講授“摩擦起電”一課時，教師在講授過程中要問學生演示“摩擦起電”的各種實驗，用以幫助學生了解摩擦起電的自然現象。

2.“標本展示—講解”式教學。這種教學模式是在講授教學中，借助標本或模型的直觀展示，邊展示邊講解的一種教學模式。例如，在講授“人體骨骼”一課時，教師就要借助人體骨骼標本或模型，向學生邊展示邊講解，讓學生借助標本或模型理解和掌握人體骨骼的概念和結構。

3.“提問—討論—實驗驗證”式教學。這種教學模式是在講授新知識之前，首先向學生提出問題，然后讓學生進行分組討論，最后讓學生通過實驗得出結論，回答問題的教學模式。例如，在講授“浮力”一課時，教師可首先向學生提出問題：“物體在水中沉浮的條件是什么？”然后讓學生結合生活經驗進行討論，最后通過實驗驗證各種假設，得出問題的答案。

講授式教學的變式還有許多，教師在教學中應結合教學內容，靈活運用各種變式。

（三）講授式教學應注意的問題

1.在講授式教學中，教師一般處于教學的主導地位。為了避免學生被動地、機械地接受知識，教師必須采用啟發式講授教學，即在講授的過程中，向學生提出問題，讓學生積極思考問題和回答問題。這樣才能使學生變被動為主動，通過師生互動來學習和掌握新知識。

2.科學知識中的科學概念一般都用詞嚴謹，有些概念學生不易理解。教師在講授時必須配合典型、生動的事例，用通俗易懂的言語講解比較抽象的概念，幫助學生透過自然現象，掌握現象的本質特征。

3.講授教學中的實驗演示和模型展示要便于學生觀察。教師的實驗演示過程要力求規范準確，便于學生進行觀察的模仿。對教學中所用的模型和教具等，必須講清它與實物之間的不同，讓學生了解到模型與實物間的異同，形成正確的表象，準確地掌握知識。

二、“觀察式”教學模式

“觀察式”教學模式是根據教學內容的特點，指導學生對實驗操作過程、自然現象、植物生長和動物習性等進行系統地觀察的教學方式。在這種教學過程中，學生是觀察的主體。他們通過系統的觀察，獲得對操作過程和自然現象等的直觀、生動的認識，從而獲得有關操作、自然現象和植物生長方面的知識。教師在教學過程中是組織者和引領者，負責制訂觀察的計劃，提供觀察的對象，并在學生進行觀察時進行觀察的組織和現象指導。

（一）觀察教學的理論基礎

觀察教學的理論基礎是班杜拉的觀察學習理論。根據觀察學習理論，學生的大量行為方式是通過觀察模仿習得的。在小學科學課上，學生能通過觀察學習不僅可以觀察教師的實驗操作，習得一定的實驗操作技能，而且還可以觀察一些直觀生動的自然現象、動物習性和植物的生長規律等，為學習和理解相應的科學概念和原理奠定基礎。

（二）觀察式教學的類型

在小學科學課上，根據學生觀察對象的不同，可分為現場觀察和教學錄像觀察兩種。現場觀察就是到實驗現場、生產現場和實物現場進行觀察，例如：到工廠車間、田間地頭、動物園、植物園、展覽館等進行的有目的有計劃的觀察。教學錄像觀察就是在教室內，通過教學錄像和記錄片等進行間接的觀察。

根據觀察時間的長短，可分為一次性的短期觀察和重復性的長期觀察。短期觀察是指在一定時間內觀察某種實驗操作、標本展示和實物等；長期觀察是對植物生長、動物習性、周期性自然現象等進行多次性的長期跟蹤觀察。

（三）觀察教學的一般結構

不論哪一種觀察教學，都要結合教學內容，根據教學的需要，有目的、有計劃、有組織地進行。一般來說，一次觀察教學由以下3個主要環節構成：

1.確定觀察對象、制訂觀察計劃、選擇觀察地點、明確觀察目的。這部分工作是由教師來完成的。教師要根據教學內容和教學計劃的安排，預先制訂觀察教學的內容、目的、時間、地點和組織形式。

2.觀察指導。在觀察教學中，教師既是組織策劃者，又是觀察指導者。在學生的觀察過程中，教師要提示的重點，進行觀察指導，結合實際進行講解，并回答同學提出的各種問題。

3.觀察報告。觀察結束后，應組織學生進行座談討論，讓學生匯報觀察的心得體會。必要時還應要求學生寫出觀察報告，根據觀察教學的結果，進行觀察教學效果的分析。

（四）觀察教學中應注意的問題

1.對于現場觀察要事先做好周密的組織安排，避免意外事件發生。

2.現場觀察時，學生容易被外界新鮮事物吸引，偏離觀察的對象或觀察的重點。教師要及時給予組織和引導，把學生的注意力集中到觀察教學的對象和重點上。

3.要理論結合實際的進行觀察教學，如講解操作原理、操作順序、儀器結構和事物的特征等。避免將觀察教學流于形式或理論脫離實際。

三、“探究式”教學模式

“探究式”教學模式是美國小學科學課教學所大力提倡的一種教學模式。運用這種教學模式進行教學時，教師首先給學生呈現一個實際問題，并給學生提供解決這個問題所可能用到的實驗器材等。然后，讓學生獨立思考解決問題的方法，讓學生自己（或小組討論）獨立地提出解決問題的假設，并根據假設設計實驗、驗證假設。最后自己獨立地發現解決問題的辦法，從中總結概括出事物的特征和規律，學到相應的科學原理。

（一）“探究式”教學模式的理論基礎

“探究式”教學模式有著深遠的教學思想基礎。德國教育家第斯多惠曾經說過：科學知識是不應該傳授給學生的，應當引導學生去發現它們并獨立地掌握它們。他還說：一個不稱職的教師向學生奉送真理，而一名好教師則教學生發現真理。英國的心理學家斯賓塞也曾指出：應該引導兒童進行探討，自己去推論。講給他們的應該盡量少些，而引導他們去發現的應該盡量多些。美國實用主義教育家、機能主義心理學派的代表人物杜威也認為：學生求知的目的不在于知識本身，而在于使學生自己獲得知識的方法。

20世紀60年代，美國當代認知心理學家布魯納提出“發現學習”的概念。他指出：發現不限于尋求人類未知曉的事物，確切地說，它包括用自己地頭腦親自獲得知識的一切方法。這種發現學習的理論觀點無疑奠定了“探究式”教學模式的理論基礎。

“探究式”教學模式有兩種基本類型：一種是“探究—發現”教學模式，另一種是“探究—研討”教學模式。下面分別介紹它們的教學活動結構、意義及作用和應用時應注意的問題

（二）“探究—發現”教學模式

1、“探究—發現”教學模式的教學活動結構。“探究—發現”教學模式的教學活動結構由3個階段構成：

第一階段：創設問題情境階段。教師為學生創設具體的問題情境，即給學生呈現具體的問題現象，并給學生提出具體的問題，讓學生觀察并獨立思考。以“浮力”知識為例，教師在課堂上可以給學生提供各種物體，如鐵塊、木塊、塑料塊、冰塊、鋁塊等等，然后讓學生分別將這些物體放入盛水的玻璃容器中，讓學生觀察這些物體在水中的沉浮狀態。當學生親眼看到這些真實的現象后，教師向學生提出問題：為什么有些物體在水中下沉，有些物體卻漂浮在水面？這時，學生可能七嘴八舌地提出各自的看法。待學生平靜后，教師提出：請大家想辦法證明物體沉浮的真正原因。

第二階段：提出假設、驗證假設階段。學生提出假設和證明方法，即讓學生獨立思考或小組討論，并給學生提供實驗條件，例如給學生準備好盛水的容器和各種用于實驗的不同材料的物體，以及天平、盛量水的量具和長度測量工具等。然后讓學生自主使用這些儀器和材料，自己根據不同的假設獨立設計實驗進行探究。這個階段是整個教學活動的主要階段，學生在這時要積極思考，反復探究，提出不同的假設，設計實驗方案，并操作實驗反復驗證假設的正確與否。這個階段教師要放手讓學生進行探究實驗，而不是提供思路和方法。當學生探究失敗時，教師應該給予鼓勵，讓他們變換假設重新探究，重新實驗，直至提出并驗證了正確的假設。

第三階段：發現—概括階段。當學生提出用相同體積的不同材料做實驗，并試圖用天平稱物體的重量時，便進入了發現—概括階段。這個階段是學生獨立探索事物的本質特征，發現物體沉浮原因，并概括出物體在水中的沉浮條件的階段。該階段，教師要求學生獨立進行。當學生發現物體在水中沉浮的原因后，教師要鼓勵學生概括出實驗所得出的一般結論。

2、探究—發現”教學模式的意義和作用。（1）“探究—發現”教學模式的教學目標在于使學生養成探究的思考方法，使學生通過探究和發現而獲得知識，同時培養探究發現的科學態度。這實際上就是培養學生的科學探究—發現能力和相應的科學態度。

（2）、“探究—發現”教學模式所要培養的各種能力中最核心的是探究思維能力，這是科學研究能力中處于核心地位的能力。在“探究—發現”教學活動中，學生大致經歷以下活動過程：①引發探究欲望和學習興趣：學生面臨教師設置的新奇而未知的問題情境，使他們的既成認知結構發生認知失調和矛盾沖突，為達到認知協調，他們迸發出強烈的探究欲望和認知興趣。②探究思考、提出假設：學生面對問題情境和教師提出的問題，要進行探究思考，從而想出各種可能的原因或假設，這是發散思維的過程。在多種假設中，學生要選擇其中的一個假設進行實驗驗證，這是輻合思維的過程。③實驗驗證和理論概括：學生為驗證自己提出的假設，要親自動手設計和操作實驗，記錄和分析實驗結果。然后，根據實驗結果概括出一般的結論或原理。這是抽象概括的思維過程。總之，在“探究—發現”教學模式中，學生的思維和操作進行了充分的活動，認知能力和操作技能得到

培養。

3、“探究—發現”教學模式的運用和應注意的問題。“探究—發現”教學模式適用于小學科學課教學，符合小學科學課的教學目標和教學內容，也適合小學生學習科學知識，養成探究能力的特點。在實際應用過程中也收到了明顯的教學效果。例如，在應用該種教學模式讓學生探索用測量影子的方法，測量大樹高度的教學中收到了顯著的教學效果。學生先在地上豎起木桿，測量木桿的長度和影子的長度。當木桿影子的長度是木桿實際長度的2倍時，他們推斷樹高也應該是樹影長度的一半（即1|2）。這樣他們通過測量樹影的長度，就可能推測出樹高。當學生掌握了這個原理后，他們用同樣的方法測出樓高和旗桿的高度。進一步的探究在沒有太陽時，怎樣測量旗桿的高度。孩子們通過探究，發現了新方法：先用一根一米長的木棍豎立在地上，然后用2米長的木桿當作木棍的“影子”。一名同學躺在地上，從“影子”的頂端望木棍的頂端和旗桿的頂端。不斷移動木棍和木桿到旗桿的距離，使躺在地上的同學的視線將木棍和旗桿的頂端連成一條線時，躺在地上的同學的眼睛到旗桿的距離就是旗桿高度的兩倍。這是一個很了不起的發現，他們的發現已含有創造性思維。因為，他們還沒有學過相似三角形的知識。

探究與發現無疑使學生的探究興趣得到激發，使探究能力得到發展，探究精神和合作態度也得到培養。但是，“探究—發現”教學也有它的明顯不足。這些不足主要表現在以下幾個方面：（1）探究活動的時間過長，往往是講授教學的兩倍或幾倍；（2）學生在探究活動中的屢次失敗會降低學生的探究信心；（3）使用大量的探究器材和其他的教學條件，使許多教師和學校不愿實施此法。

為了在教學中克服這些不足，在應用“探究_—發現”教學模式下應注意以下幾點：（1）適當縮短學生的探究時間，簡稱“縮短”；（2）適當降低探究發現的難度，簡稱“平坡”；（3）使學生在發散思考解決問題的同時，進行輻合思維，選最佳的方案和方法，簡稱為“精簡”。

在適當縮短學生的探究發現時間方面，教師應盡量設置清楚、明確的問題情境，使學生盡快明確探究目的。教師還應該為學生準備好各種探究條件，包括實驗條件和探究環境，避免學生在調整實驗儀器、熟悉探究環境上耗費不必要的時間。縮短探究—發現時間的最佳方案就是盡量減少用在非探究活上的時間，保證有限的時間都用在有意義的探究活動上。

為了幫助學生“平坡”，教師應該認真選擇和設計難度適當的探究問題。問題太難學生不宜探究出問題的結果；問題太易又起不到培養學生探究能力的目的。所以，選擇難度適當的探究課題就成為教師教學設計的關鍵，也是應用探究—發現模式的關鍵。

“精簡”的目的是便于學生根據問題情境，選擇最佳的解決問題的方案和方法。所以，教師的要求應盡量突出問題的本質特征或主要特征，排除非本質的和次要的特征。從而讓學生盡快發現解決問題的假設或方法，避免學生作離題太遠的思考。

（三）“探究與研討”教學模式

1、“探究與研討”教學模式的結構。“探究—研討”教學模式把教學過程分為兩個階段：第一階段是探究實物。上課時教師發給學生一些精心設計或選擇與所學概念相關聯的實際物體或材料，讓學生自己去擺弄、操作、琢磨、探究其基本特征，充分感知材料或物體中與科學概念有關的結構或特征。第二階段是集體研討，即在學生充分探究的基礎上，發表自己在探究活動中的認識和發現。通過大家的分析、討論和交流，集中集體的智慧，使每個學生對探究物體的認識更加全面、完整。最后使探究中所觀察到的物體特征內化成科學概念。

2、“探究—研討”教學模式的意義和作用。

（1）科學課教學中讓學生親自動手擺弄和操作實際物體和材料，能夠充分發揮他們的觀察力、思維能力、想象力和創造力等智慧才能。同時也培養了他們認真仔細、準確全面的科學態度。通過探究實際物體，學生獲得生動形象、真實具體的感性認識。這對于他們準確把握事物特征，深刻地理解科學概念十分有利。

（2）集體研討為學生提供了發表個人見解、傾聽他人意見、相互交流、相互比較的機會。學生在集體研討過程中既可以表現個人的自信，又能發現自己的不足，還能發現別人的長處。這樣經過內心深處的分析對比，無疑能夠提高正確地認識自己和認識他人的自我意識能力。研討中還可以通過討論，澄清事物的真偽，提高個人的認識，獲得準確的概念理解。研討中同學常常相互質疑、相互爭論，這既利于培養學生尊重客觀事實、堅持真理的科學態度，又能夠提高學生觀察問題、分析問題、發現問題的能力。同學們在集體的研討中還會增進相互間的了解，增強合作和互補意識。研討是科學研究和學術交流的重要形式，可以相互補充、相互借鑒、共同提供之目的。小學生從小就養成科學研討的習慣，會促進他們認識能力的提高、自我意識的發展和合作意識的增強。

（3）探究—研討的教學過程是以學生為主體的活動過程。教學過程中通過探究和研討，學生的獨立性和主動性得到充分的發揮，學生的探究和研討動機被激活和強化，學生的學習積極性被充分調動起來。這就使整個教學過程既嚴肅認真，又活潑熱烈，呈現高漲的學習氣氛，促進教學活動的進行。

3、“探究—研討”教學模式的運用。“探究—研討”教學模式要根據教學目標、教學內容、學生學習的實際情況，以及教學的條件，合理設置教學活動結構，靈活地加以應用。下面介紹該種教學模式在“植物怎樣繁殖”（10冊自然15課用根莖繁殖植物）一課中的運用。

（1）呈現植物的實物，組織學生進行探究。

教師事先準備好各種的實物植株。植物的選擇要根據教學目標而定。本課探究研討的問題是植物怎樣進行繁殖，這就要根據植物繁殖的種類選擇各種繁殖類型的植物。例如：種子繁殖的植物有葡萄、柑橘和桑樹等；本課不做研究，莖繁殖的植物有月季、菊花、夾竹桃、玫瑰花等；用根繁殖的有甘薯；用地下莖進行繁殖的有馬鈴薯、姜、大蒜等；種子和莖都能進行繁殖的有桑樹和葡萄等。

上課時，教師將選擇好的植物發給學生。如果植株少，可按小組發給，并可輪流交換。在學生進行觀察探究時，教師向學生提出事先準備好的一系列相關的問題：（1）認識植物，說出其名稱；（2）指出那些植物開花，那些植物不開花；（3）那些植物先開花后結果，那些植物只開花不結果；（4）沒有種子的植物怎樣繁殖后代？學生帶著這些問題去觀察探究，并根據植物的特征將其分類。探究過程中學生會發現有些植物不用種子繁殖后代。那么，沒有種子的植物怎么生根、發芽和生長呢？教師要求學生帶著這個問題進行探究和集體研討。

（2）發現問題，探究研討。學生發現問題后，教師要求學生進一步探究那些用莖繁殖的植物有什么共同特點。學生進一步觀察并發現這些植物的莖上有節，節上有葉，葉腋下有芽。有些植物的莖節上能長根。例如大蒜會自行生根發芽，南瓜藤在土里長須根，金銀花藤上長須根等等。這些特征是學生一起觀察探究，大家邊探究、邊研討提出的。同學們在研討中各抒己見，相互補充，使認識不斷完善。最后，找到了沒有種子的植物用它的根、莖或地下莖進行繁殖后代的原因。

（1）繁殖實驗，驗證研討的結果。教師組織學生進行研討，大家都明確了有些植物用莖繁殖后代的原因后，組織學生進行實際操作，即植物莖桿的扦插實驗（扦插法、壓條法）。實驗時，教師要明確提出操作的各種技術指標，并自己親自操作示范，指導學生操作。學生操作過程中，教師也要給與個別現場指導，保證實驗的質量。實驗結束后，要求學生關心實驗的結果，經常給扦插植物澆水、松土等，使扦插的植物到一定時間成活。

（四）“探究—發現”和“探究—研討”兩種教學模式的異同 1．“探究—發現”和“探究—研討”都屬于“探究式”教學。兩者的共同特征都是組織學生對實際現象和事物的特征進行探究。教學的主要目的都是培養學生獨立探究、積極思考、發現問題、解決問題的能力。教學的活動結構都是在教師的設計和指導下，讓學生自主探究的活動過程。學生的探究活動以發現事物的本質特征和主要原因為目的，通過積極的動手操作、動腦觀察與思考，經過自己的探究獲得對事物的認識。

2．兩者的區別主要在于：

（1）探究—發現的主要特征是根據對問題情境的分析，提出實驗假設，通過實驗驗證得出結論，并概括出一般原理。而探究—研討是針對教師提出的問題進行實物探究，大家共同研討，提出各自的發現，完善大家對事物特征的全面認識。所以，兩者的教學活動結構、探究實物的特征等方面略有不同；

（2）“探究—發現”適用探究事物之間的內在關系，并得出一般原理的教學內容。例如：高年級的自然教學內容中，（10冊的聲音單元、12冊宇宙單元）是指導學生認識自然事物之間的聯系和它們的運動變化規律的教學內容，就可以采取“探究—發現”。而“探究—研討”適用于探究事物的一般特征，獲得對事物的特征有個全面的認識的教學內容。低中年級的自然教學內容大多適合“探究—研討”，因為低中年級的自然教學要求是讓學生認識周圍自然界常見事物的顯著特征和共同特征。例如：自然第八冊的植物和動物單元的教學就可以采取“探究—研討”。

（3）“探究—發現”教學模式根據條件可讓學生單獨進行，也可小組單獨進行，也可小組集體進行；而“探究—研討”教學模式一般都是集體進行；

（4）“探究—發現”的時間一般較長；“探究—研討”的時間可能稍短些。

教師在選擇教學模式時應根據教學目的和教學內容，以及教學的實際條件，適當合理地選擇運用。

參考資料：

1、科學（3——6年級）課程標準及標準解讀

2.小學科學教育概論

郝京華

主編

2003年10月

高等教育出版社

林崇德

主編 3小學科學教育心理學

申繼亮副

主編

張奇

沈群

韓志偉著2001年7月

北京出版社

第四篇：小學科學課的教學模式

八嶺山小學科學教學模式

“探究—體驗”式課堂教學模式

1．創設情境、提出問題

學習目標：引導學生認真進行觀察、思考，并在觀察、思考中引發問題，為探究活動做好準備。

操作要領：教師要依據教學目標、遵循學生認知規律、有機結合學生生活中熟知的現象，創設問題情境，讓學生在問題情境中感知問題、尋找問題，并提出問題。

2．分析現象、猜想假設

學習目標：引導學生圍繞問題所可能發生的種種現象及結果進行預測或作假設性解釋。

操作要領：以小組或以全班為單位，針對要研究的問題，讓學生運用已有的知識和經驗進行預測或作假設性解釋，要注意引導學生展開想象，并在想象的基礎上讓學生暢所欲言。

3．設計方案、合作探究

學習目標：引導學生在猜想或假設的基礎上，師生制訂出詳細的探究方案；依據研究計劃或方案開展探究活動，驗證猜想假設。

操作要領：在具體操作中，一般要采取分組活動的方式，讓各小組針對本組要研究的問題，制定自已的計劃或方案；依據方案開展觀察、實驗、制作、考察、調查、參觀、采訪、搜集、種養等探究活動，來驗證猜想假設。在活動中要注重小組合作，讓小組的所有成員都活動起來。在這一環節中要注意發揮教師引導、指導、點拔的作用。

4．討論交流、形成結論

學習目標： 對小組探究活動所積累的各種信息資料進行整理、分析、討論，獲得共識； 對全體同學的成果進行整理、分析、討論，得出科學的解釋或結論，獲得更為豐富的成果。

操作要領：一般先組織學生進行組內展示與交流，在統一思想、得出結論后，再組織全班交流。

5．實際應用拓展創新

學習目標：引導學生將學到的科學知識與社會生活進行密切融合。操作要領：引導學生運用所獲得的知識與技能，解釋生活中的現象，解決生活中的問題，進行改進、發明、創造活、動，關注與本課研究主題相關的社會問題等。

實驗課教學模式

創設情景提出問題---自主探究 解決問題（猜想與假設---制定實驗方案---交流實驗方案---驗證實驗方案---總結與交流）-----鞏固應用拓展延伸---梳理小結 當堂檢測（談收獲）

一、創設情景 提出問題

上課要通過小游戲、小魔術、講故事、猜謎語、播放多媒體課件等多種形式再現生活場景，為學生創設活動氛圍，引領學生進入探究領地，激發探究欲望。讓學生自己去“發現”、去“產生”一個問題。

二、自主探究 解決問題

（一）猜想與假設

學生以小組或全班為單位，針對要研究的問題，讓學生運用已有的知識和經驗進行預測或作假設性解釋

（二）制定實驗方案 一般要采取分組活動方式，讓各小組針對本組要研究的問題，制定自己的計劃方案。

（三）交流實驗方案

各小組把制定的實驗方案在班內交流，其他小組提建議，進一步完善探究方案，這樣做防止學生盲目實驗，浪費時間。

（四）驗證實驗方案

探究活動主要以小組為單位，根據研究方案對問題進行獨立的探索，在一定范圍內收集和處理信息。

（五）表達與交流 各小組通過實驗現象，發現總結出實驗結論和規律，在全班交流。

三、鞏固應用 拓展與延伸

在學完新知后教師及時引導學生把學得的知識應用于生活，在解決問題的過程中發現新的問題，讓學生帶著解決新問題的激情走出課堂。

四、梳理小結 當堂檢測（談收獲）

當堂檢測的目的是“堂堂清”。讓學生談談這節課學到了哪些內容，即知識方面、能力方面和情感態度價值觀方面等，既總結了這節課的所得，也檢查了學生這節課的學習情況。

觀察課教學模式 ：

創設情境，提出問題 →觀察探究，解決問題（制定方案、觀察記錄、交流總結）--鞏固應用，拓展延伸→自我評價，梳理小結。

課前準備：作為觀察課，最好是有觀察的實物，其次是標本、視頻、圖片等。老師要有目的的布置學生課前觀察，收集物品和資料，可以通過網絡、影視、報刊、書籍等多條途徑

（一）創設情境，提出問題。(二)觀察探究，解決問題。1．制定活動方案

它包括觀察什么、觀察順序、觀察方法、注意事項等內容。制定活動方案分兩步：（1）小組制定方案：（2）班級交流方案：

2.觀察記錄。

根據方案進行觀察。這一環節要給學生充足的時間，教師要注意巡視指導，記錄方式可以是文字，也可以是表格、圖畫等。

3．交流總結。

（1）交流匯報。一般先在小組內交流，然后再全班交流匯報。教師要及時組織課堂，組織學生認真傾聽，鼓勵學生將觀察到得信息全部講出來。教師要及時捕捉學生交流中的矛盾，為學生創設辯論的機會和平臺，為最后達成共識形成正確的結論做好充分的準備。

（2）歸納總結。在師生共同總結，形成初步結論的基礎上，教師適時準確地出示科學術語、科學概念，使學生更加明確通過觀察獲得的結論或者知識，幫助學生形成系統的知識體系。

（三）鞏固應用，拓展延伸。

總之，在自由活動環節通過引導學生運用所獲得的知識與技能，判斷物質屬性，解釋生活中的現象，解決生活中的問題，使學生懂得科學來源于生活又服務于生活，讓學生感受到科學無處不在，增強學、愛、用科學的興趣。

（四）自我評價 梳理小結。

讓學生談談這節課學到了哪些內容，即知識方面、能力方面和情感態度價值觀方面等，既總結了這節課的所得，也檢查了學生這節課的學習情況。

科學討論課教學模式：

創設情境，提出問題---搜集信息，整理資料--交流匯報，形成認識—課堂總結，拓展延伸。

1、創設情境，提出問題

教師可以通過小游戲、圖片展覽、視頻、動畫等各種方式方法，在學生思考的基礎上，提供一種利于學習的情境，引導學生提出討論問題。

2、搜集信息，整理資料

搜集信息，整理資料是學生已有經驗的交流，教師出示相關數據、信息（資料匯總與整理）。

搜集信息分為兩步：先小組交流搜集的信息，再全班交流搜集的信息，（個人搜集信息有很多是在課前完成的，教師可以根據內容的難易程度下發搜集提綱，以幫助學生更好地搜集有用的信息），交流的過程包括自主交流和集中歸納，教師要交給學生一定的整理信息的方法（如分類），在交流的過程中，教師根據學生交流的內容，可以適時的出示一些圖片、數據、信息等，對學生的資料進行補充。

3、交流匯報，形成認識

學生通過討論，會得到比較一致的看法，教師要指導學生，把這種共同的看法歸納成結論，使他們獲得一定的明晰的理論認識。

4、課堂總結，拓展延伸

教師帶領學生梳理本節課的重點內容，讓學生談談這節課的收獲。引導學生把科學討論活動引向生活，走向課下，一直伴隨學生的成長。

科學技術課的教學模式

明確任務===技術設計（掌握方法）===形成技能===科學解釋===展示評價 作品激趣

演示作品

分布聯系

分析模型

作品展示

任務激趣

播放課件

指導聯系

解釋現象

作品鑒賞

情景激趣

教師講解

自主聯系

思維創新

競賽評價

科學閱讀課的教學模式

提出問題==猜想假設==閱讀資料==整理資料==抽象概括==實踐運用

選擇資料

解釋假設

閱讀瀏覽===== 找出事實

第五篇：科學做中學‘教學模式初探

小學科學 “做中學”課堂教學模式初探

自轉崗從事小學科學教學工作以來，我們對于教學模式并沒有做過更為深入的思考。本學期學校舉行的課堂教學模式大討論活動中，要求各學科都要創立自己的教學模式，雖然科學作為上學期剛剛專業化配備的一門學科，但同樣提出了這樣的要求。自己一直以為教學模式一旦確定，反而會妨礙教師教學自主性的發揮，也就是說，以前自己對于創立教學模式的做法并不十分認同。教學有法，教無定法。依此看來，筆者上面的觀點只是強調了后一點“教無定法”，這當然是一個極為片面的認識。因此，受到啟發，有必要對前一點“教學有法”做一番思考和探討，以對小學科學學科的教學模式獲得一個較為全面而科學的認識。筆者所理解的“教學有法，教無定法”，是說教學活動應該遵循一定的原則，但對于具體某一節課而言又并沒有確定的方法，即便是名師也是這樣，教學模式的選用似乎完全是妙手偶得的結果。當然，妙手應當來自于教師自身素養的不斷提升，這需要另當別論。也就是說，這里的第一個“法”應當理解為基本的原則和理念，第二個“法”則可以看作是具體的方法和技巧。經過一年多以來的科學教學和經驗總結我認為結合科學學科的特點實行“做中學”課堂教學模式將是提高科學課堂教學較為有效的一種模式。

小學科學“做中學”課堂教學模式是指對以“做中學”理念為指導，以發展學生科學素養為核心，貫穿“提出問題─猜想假設─動手探究─ 合作交流─設法解決──延伸拓展─得出結論”這七個環節的課堂教學模式的研究。其中“做”既是認識和實踐的統一，又是知、情、意的統一，還是“手腦并用”和“知行合一”的過程。這里的“做”是指讓學生參與整個教學的全過程，包括問題情景的創設、實驗的設計、實驗材料的準備和搜集、實驗的操作和實驗現象的觀察記錄、實驗結果的分析等實踐性學習的活動。而其中的學泛指廣義的學習與發展，具體指探究奧秘、獲取新知、親歷過程、體驗情感、發展思維、培養能力，從而使學生的科學素養全面提高。

小學科學課程目標從根本上來說，是通過科學學習活動來全面提升小學生的科學素養。概括而言，科學素養包括基本的科學知識，科學學習的基本方法和技能，科學學習興趣與基本的科學研究能力等，這些素養的形成依賴于一定的科學學習活動。具體說來，這些學習活動包括：實驗操作類，作品制作類，觀察活動類，資料收集類等。盡管從表面上看這些活動各不相同，或者是說在具體的教學過程中需要采用不同的教學方法，但是這幾種不同的科學學習活動卻有著內在的一致性，即致力于提高學生發現問題、分析問題與解決問題的能力。按照這樣的觀點，我們的科學教學活動就應該以解決問題為依托，充分發揮學生在科學學習活動中的主體地位，遵循“提出問題─猜想假設─動手探究─ 合作交流─設法解決─延伸拓展─得出結論”這一基本的活動模式。，在解決問題的過程中，培養學生的問題意識，提高他們的研究創新能力，也唯有如此才能切實提高小學生的科學素養。

一、提出問題 愛因斯坦曾說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”的確是這樣，真正意義上的研究活動始自于一個有價值的問題。實驗操作、作品制作與分析、觀察活動、資料收集等盡管活動方式各不相同，但是從本質上說其目的都是為了問題的解決。當然，在具體教學活動中，引導學生發現和提出問題的方法很多：教師可以通過創設一定的情境，讓學生感受到情境中所蘊含的問題；也可以開門見山地引導學生對課題進行質疑或推想，從而直接篩選出需要研究的問題；還可以伴隨著學習活動的進行，自然而然地提出將要解決的問題等。多種多樣的途徑與方式，需要教師根據教學實際情況來靈活地選用，并適時地引導學生將研究重心轉移到主要問題上來。應該說，這些問題都具有極高的研究價值。盡管第一個問題對于學生現有的知識積累與認知水平來說，解決起來非常困難，但其潛在的研究價值很大，可以作為同學們課后長期探究的對象。后來，在同學們閱讀教材解決上述問題的過程中又提出了新的問題：對大氣流層的名字是怎么得來的？大氣污染是怎么回事？會造成哪些危害？如何有效防治？等等。提出一個問題，特別是一個有價值的問題，也就確立了研究的目標，將激勵著同學們對即將進行的探究活動持續深入地開展下去。

二、猜想假設 當學生有機會觀察、提問后，學生就會以上一環節所觀察到的事實為依據，借助他們所積累的生活經驗和已有知識，經過模擬想象再加工，創造性地提出新的說明方式，形成他們的猜想假設。這樣以來就會極大地培養學生的想象能力和創造性能力。在“做中學”小學科學教學模式中，猜想假設絕不是可有可無的環節。

三、動手探究

動手探究是“做中學”小學科學教學模式的中心環節。這里最好給學生足夠的時間，讓他們帶著疑問，按自己的想法去選擇材料做實驗，驗證自己的想法和假設是否正確，放手讓學生大膽地動手做，鼓勵學生把看到的都記（畫）下來。我們只是隨機的指導，適時地參與，共同探究。

四、合作交流

交流就是將自己探究的結果以口頭、書面表達或派代表陳述等多種形式告訴別人。當學生在動手探究中有了發現之后，無論他們探究的結果與設想是否一致，我們都盡可能地為學生間的交流創造條件，讓每個學生都能在集體探究前匯報自己的動手探究過程，鼓勵有不同看法的學生可大膽地提出質疑，把自己的觀點提出來與大家一起分享討論。

五、設法解決

從問題解決的角度來看，實驗操作、作品制作與分析、觀察活動、資料收集等都可以歸結為具體的操作層面上的解決途徑了。在某一具體的研究活動開始之前，大致需要對問題的結論進行必要的猜測，在此基礎上初步設計解決方案，包括具體選用哪種活動來解決，以及選擇一個最優化的方案予以實施等。仍以《地球的大氣層》一課為例，在學生明確了需要解決的問題之后，教師不要急于馬上讓學生查找資料予以解決。可以先指導學生閱讀課本，看看課本中提供的信息能否解決問題。許多情況下，課本中的信息能夠滿足同學們的要求。當然，在解決問題的過程中，教師仍要注意引導學生作進一步思考，并提出新的問題。比如，通過閱讀課本，學生初步了解大氣層的組成以及臭氧層的有關知識，此外，還知道了大氣層分層的相關知識等。當確定課本中提供的資料無法解決問題時，便可以通過查閱資料的方式繼續進行研究。這里所說的查閱資料不僅僅是指上網搜索，還可以通過查閱相關書籍、報刊雜志或者是請教他人的方式；另外，對于資料的呈現形式除了打印文稿之外，還可以采用摘抄或者是將相關的書籍、報刊雜志等帶到課堂展示交流等形式。在搜集資料的過程中，教師應注意引導學生學會基本的篩選信息的方法，使獲得的信息真實可靠。與問題解決緊密相連的資料搜集活動，能夠極大調動學生的參與熱情，同時也能夠有效提升他們的信息搜集與處理能力。

六、延伸拓展

延伸與拓展是為了讓學生學以致用，培養自主參與探究的能力。一節課的時間是有限的，一節課是沒有辦法解決所有能探究的問題的。因此，我們要把在課堂探究中沒有解決的和產生的新的疑問與新的發展，延伸到課外，讓學生在不斷動手探究中發現問題、解決問題。

七、得出結論

要保證結論的科學，必須依賴于實驗操作、作品制作與分析等活動的嚴密進行，依賴于客觀而持久的觀察活動，依賴于全面而真實的信息資料，更依賴于對相關事物與現象的一般化思考和對有關數據的合理分析與解釋。另外，對于結論在人們生活與生產中的應用，也應當予以充分考慮，這樣做，既可以讓學生認識到科學學習的價值，增強他們對于科學學習和科學研究的興趣和熱情，也可以進一步提高他們對相關結論科學性的認識。

通過上面的分析，在組織學生開展科學“做中學”學習活動時，依照“提出問題─猜想假設─動手探究─ 合作交流─設法解決──延伸拓展──得出結論”這一基本活動思路，既可以為授課教師提供一個寬闊的施展個人才能和展示個人風格的空間，又能讓他們避免遭遇到削足適履的尷尬而拘泥于某一具體的操作方法，具體在教學的過程中教師可以結合教學內容和所教學生的實際水平適當的增刪某些環節，以便達到活學活用的目的。同時在問題解決的過程中可以有效地提升廣大學生的科學素養。