第一篇：小學科學課的類型及其教學模式

小學科學課的類型及其教學模式

教學模式是依據一定的教學理論，根據課堂教學目標和教學任務所采用的相對穩定的教學活動結構。教學模式的確立首先要與它的教學目標相適應。小學科學課程目標從根本上來說，是通過科學學習活動來全面提升小學生的科學素養。概括而言，科學素養包括基本的科學知識，科學學習的基本方法和技能，科學學習興趣與基本的科學研究能力等，這些素養的形成依賴于一定的科學學習活動。根據創造性教育理念和新課程標準中科學的總目標，結合科學學科教學特點，我認為科學課課堂教學的一般模式：創設情境提出問題——搜集證據解決問題——得出結論應用拓展三大主要環節。

科學學習要以探究為核心。探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式。親身經歷以探究為主的學習活動是學生學習科學的主要途徑。因此，在提出了問題后，用何種方法、途徑去探求獲取知識，就成為了科學課最核心的環節了。以學生獲取事實的方法或途徑為基點來分，我們的科學課可以分為科學觀察課、科學實驗課、科學閱讀課、科學技術課（制作、種植、飼養等）科學討論課五種課型。每種課型的教學模式雖大致相同，但也有各自不同的特點，下面分別介紹一下五種課型的幾本教學模式：

一、科學觀察課

在小學科學課中，以“觀察為主”組織教學過程的課屬于觀察課，它是一種指導學生有目的、有計劃地利用感官對自然現象、物體特征及屬性、動植物生長及其他習性等進行系統地觀察，以獲得知識、經驗，并培養觀察、分析、比較和概括能力的教學活動。

基本的教學模式：活動準備－－－自主觀察－－－交流研討－－－實踐運用。

科學觀察課教學要點：

（1）設計有結構的觀察材料。（2）提出明確的觀察任務。（3）提供具體的觀察方法。（4）突出觀察與思考相結合。典型課例：

教科版科學三年級絕大部分是觀察課。

二、科學實驗課

實驗是科學課教學的一種主要的方法。它是學生根據對問題的猜想，確定的實驗方案，利用一定材料組裝實驗模型，控制實驗條件，從而產生某種實驗現象，并通過分析實驗現象得出實驗結論的認知過程。

基本教學模式：

提出問題---猜想假設---設計方案----實驗觀察---分析現象---歸納結論----實踐應用

科學觀察課教學要點：

（1）課前要做好充分的準備工作(材料、模型組裝、變量調控、現象記錄等)。（2）給學生提供設計實驗的思路。

（3）提供科學的，實驗方法及注意事項。

（4）啟發學生在實驗過程中，操作、觀察、思考相結合。

（5）指導學生用邏輯思維的方法來分析實驗現象得出實驗結論。典型課例： 教科版科學四、五年級絕大部分課都是實驗課。典型的有四年級上冊溶解單元、四年級下冊電學單元、五年級上冊力學單元五年級下冊沉浮單元中大部分都是典型的科學實驗課。

三、科學技術課

科學技術課是一個需要有一定的科學概念引領的技術設計、技術制作，并在教學活動中進一步發展科學概念為目標的教學活動。

教學模式：

明確任務====== 技術設計（掌握方法）======形成技能======科學解釋======展示評價

科學技術課教學應注意的問題： 1 明確任務階段。（定目標、定條件、激活概念）2 構思方案階段。（運用科學知識設計、會選擇）3 實踐階段。（先驗證方案的可行性、會調整技術線路）4 展示與評價（會技術描述、會技術評價、會科學反思）典型課例：

教科版科學五年級上冊《做個太陽能熱水器》、《設計制作小賽車》、五年級下冊《造一艘小船》、《設計制作一個保溫杯》、《制作一個一分鐘計時器》、三年級下冊第四單元《做個指南針》。

四、科學閱讀課

科學探究課是讓學生圍繞著科學探究的問題，通過閱讀、分析資料，來獲取事實的證據，形成基本的科學認識，從中培養學生鑒別信息、獲取信息、處理信息能力的課型。

科學閱讀課教學模式：

提出問題====猜想假設=====閱讀資料======整理資料======抽象概括======實踐運用

科學課閱讀的價值在于獲取什么樣的事實，獲取哪些事實，（與問題或假設緊密相關的事實）

為了體現科學閱讀的價值，學生首先要篩選資料，從眾多資料中找出與問題有關的內容；再通過快速的瀏覽找出與問題有關的事實（詞或句）；然后用這些事實試著解釋問題的假設，判斷事實的科學性與嚴密性；如果不能完全解釋假設，回到開始補充新的事實。如果能夠解釋說明假設，就采用某種方法將有關的詞句、數據、圖片進行整理，準備交流。

典型課例：

教科版科學五年級下冊第四單元《人類認識地球及其運動的歷史》、四年級上冊第四單元《相互協作的人體器官》。

五、科學討論課

科學討論課主要是圍繞著科學問題，讓學生展開相互討論，相互啟發，相互交流，相互補充來獲取科學事實，形成基本的科學概念，從中培養和發展學生的科學探究能力，情感、態度價值觀。

科學討論課的特點： 1．有一個討論問題

a 是一個科學的問題，而不是一個簡單的問題 科學發現論認為：一個問題要與科學發現發生必然的聯系，就需要將問題指向已有的知識，使問題從現象的描述觸及現象的本質，使簡單的問題成為科學的問題。成為學生可討論的問題。

b是一個有所知而求知的問題 討論的問題如果不能與學生的知識經驗相聯系，那它就是不適宜討論的問題。

c是一個能激發學生討論興趣的問題。2．有一個自主討論的氛圍 學生討論時教師不要把學生限制在自己設想好的范圍內，而應該讓學生圍繞主題去充分的思考和交流。當然自主討論決不是隨意去想，隨便去說。有一個無形的框架，它可以約束討論的范圍。

3．有一個科學思維的過程。科學討論課的基本模式

提出問題－－收集信息－－討論交流－－形成認識 怎樣上好科學討論課: 1.教師要充分地了解學生 2.要抓住問題的本質進行討論 3.要在適當的時侯給予幫助 4.要善于耐心啟發和引導 5.要做出結論 典型課例：

（很多單元的第一課）教科版科學三年級上冊第一單元《我看到了什么》、《植物有哪些相同特點》、第二單元《尋訪小動物》、《動物有哪些相同特點》、第三單元《給身邊的材料分類》、四年級下冊第四單元《巖石、礦物和我們》、五年級上冊《維護生態平衡》等。

第二篇：小學科學課的類型及其教學模式

小學科學課的類型及其教學模式

一、科學課的前世

教學模式是依據一定的教學理論，根據課堂教學目標和教學任務所采用的相對穩定的教學活動結構。教學模式的確立首先要與它的教學目標相適應。小學科學課程目標從根本上來說，是通過科學學習活動來全面提升小學生的科學素養。概括而言，科學素養包括基本的科學知識，科學學習的基本方法和技能，科學學習興趣與基本的科學研究能力等，這些素養的形成依賴于一定的科學學習活動。根據創造性教育理念和新課程標準中科學的總目標，結合科學學科教學特點，我認為科學課課堂教學的一般模式：創設情境提出問題——搜集證據解決問題——得出結論應用拓展三大主要環節。

科學學習要以探究為核心。探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式。親身經歷以探究為主的學習活動是學生學習科學的主要途徑。因此，在提出了問題后，用何種方法、途徑去探求獲取知識，就成為了科學課最核心的環節了。以學生獲取事實的方法或途徑為基點來分，我們的科學課可以分為科學觀察課、科學實驗課、科學閱讀課、科學技術課（制作、種植、飼養等）科學討論課五種課型。每種課型的教學模式雖大致相同，但也有各自不同的特點，下面分別介紹一下五種課型的幾本教學模式：

二、科學課的今生

三、給各位老師的一些建議

1.不要把知識看得太重（與能力）數學老師——知識點 2.不要把時間浪費太多——語文老師，導入 3.不要把課堂弄得太散（一英寸寬，一英尺深）4.不要把嚴謹習慣弄丟

5.不要讓興趣失去（把科學課上成常識課）6.不要把偶然當成必然

一、科學觀察課

在小學科學課中，以“觀察為主”組織教學過程的課屬于觀察課，它是一種指導學生有目的、有計劃地利用感官對自然現象、物體特征及屬性、動植物生長及其他習性等進行系統地觀察，以獲得知識、經驗，并培養觀察、分析、比較和概括能力的教學活動。

基本的教學模式：活動準備－－－自主觀察－－－交流研討－－－實踐運用。

科學觀察課教學要點：

（1）設計有結構的觀察材料。（2）提出明確的觀察任務。（3）提供具體的觀察方法。（4）突出觀察與思考相結合。典型課例：

教科版科學三年級絕大部分是觀察課。

二、科學實驗課

實驗是科學課教學的一種主要的方法。它是學生根據對問題的猜想，確定的實驗方案，利用一定材料組裝實驗模型，控制實驗條件，從而產生某種實驗現象，并通過分析實驗現象得出實驗結論的認知過程。基本教學模式：

提出問題---猜想假設---設計方案----實驗觀察---分析現象---歸納結論----實踐應用

科學觀察課教學要點：

（1）課前要做好充分的準備工作(材料、模型組裝、變量調控、現象記錄等)。（2）給學生提供設計實驗的思路。

（3）提供科學的，實驗方法及注意事項。

（4）啟發學生在實驗過程中，操作、觀察、思考相結合。

（5）指導學生用邏輯思維的方法來分析實驗現象得出實驗結論。典型課例： 教科版科學四、五年級絕大部分課都是實驗課。典型的有四年級上冊溶解單元、四年級下冊電學單元、五年級上冊力學單元五年級下冊沉浮單元中大部分都是典型的科學實驗課。

三、科學技術課

科學技術課是一個需要有一定的科學概念引領的技術設計、技術制作，并在教學活動中進一步發展科學概念為目標的教學活動。

教學模式：

明確任務====== 技術設計（掌握方法）======形成技能======科學解釋======展示評價

科學技術課教學應注意的問題： 1 明確任務階段。（定目標、定條件、激活概念）2 構思方案階段。（運用科學知識設計、會選擇）3 實踐階段。（先驗證方案的可行性、會調整技術線路）4 展示與評價（會技術描述、會技術評價、會科學反思）典型課例：

教科版科學五年級上冊《做個太陽能熱水器》、《設計制作小賽車》、五年級下冊《造一艘小船》、《設計制作一個保溫杯》、《制作一個一分鐘計時器》、三年級下冊第四單元《做個指南針》。

四、科學閱讀課

科學探究課是讓學生圍繞著科學探究的問題，通過閱讀、分析資料，來獲取事實的證據，形成基本的科學認識，從中培養學生鑒別信息、獲取信息、處理信息能力的課型。

科學閱讀課教學模式：

提出問題====猜想假設=====閱讀資料======整理資料======抽象概括======實踐運用

科學課閱讀的價值在于獲取什么樣的事實，獲取哪些事實，（與問題或假設緊密相關的事實）

為了體現科學閱讀的價值，學生首先要篩選資料，從眾多資料中找出與問題有關的內容；再通過快速的瀏覽找出與問題有關的事實（詞或句）；然后用這些事實試著解釋問題的假設，判斷事實的科學性與嚴密性；如果不能完全解釋假設，回到開始補充新的事實。如果能夠解釋說明假設，就采用某種方法將有關的詞句、數據、圖片進行整理，準備交流。

典型課例：

教科版科學五年級下冊第四單元《人類認識地球及其運動的歷史》、四年級上冊第四單元《相互協作的人體器官》。

五、科學討論課

科學討論課主要是圍繞著科學問題，讓學生展開相互討論，相互啟發，相互交流，相互補充來獲取科學事實，形成基本的科學概念，從中培養和發展學生的科學探究能力，情感、態度價值觀。

科學討論課的特點： 1．有一個討論問題

a 是一個科學的問題，而不是一個簡單的問題 科學發現論認為：一個問題要與科學發現發生必然的聯系，就需要將問題指向已有的知識，使問題從現象的描述觸及現象的本質，使簡單的問題成為科學的問題。成為學生可討論的問題。

b是一個有所知而求知的問題 討論的問題如果不能與學生的知識經驗相聯系，那它就是不適宜討論的問題。

c是一個能激發學生討論興趣的問題。2．有一個自主討論的氛圍 學生討論時教師不要把學生限制在自己設想好的范圍內，而應該讓學生圍繞主題去充分的思考和交流。當然自主討論決不是隨意去想，隨便去說。有一個無形的框架，它可以約束討論的范圍。

3．有一個科學思維的過程。科學討論課的基本模式

提出問題－－收集信息－－討論交流－－形成認識 怎樣上好科學討論課: 1.教師要充分地了解學生 2.要抓住問題的本質進行討論 3.要在適當的時侯給予幫助 4.要善于耐心啟發和引導 5.要做出結論 典型課例：

（很多單元的第一課）教科版科學三年級上冊第一單元《我看到了什么》、《植物有哪些相同特點》、第二單元《尋訪小動物》、《動物有哪些相同特點》、第三單元《給身邊的材料分類》、四年級下冊第四單元《巖石、礦物和我們》、五年級上冊《維護生態平衡》等。

第三篇：小學科學課的教學模式

小學科學課的教學模式

教學模式是依據一定的教學理論，根據課堂教學目標和教學任務所采用的相對穩定的教學活動結構。就一堂小學科學課而言，教師采用什么樣的教學模式進行教學要取決于這堂課的教學內容、教學目的和教學對象的特點。根據不同的教學內容、教學模式是靈活多樣的，而不是一成不變的。這就是所謂的“教學有法，無定法”。教師在教學過程中要根據教學內容、目的和對象的特點，合理地選擇、組合和創立教學模式。而不能不加選擇地“照搬”和“套用”已有地教學模式。根據小學科學課的教學特點，介紹三種常用地教學模式。其目的是拋磚引玉，引導廣大科學課教師根據自己地教學實際，創造出新的、更多地有效教學模式來。

一、“講授式”教學模式

講授教學式一種傳統的教學方式，課堂上許多知識內容都以教師講授的方式傳授給學生。因此，它是課堂教學中最常用的一種教學模式。在小學科學課教學中，講授教學常結合實驗的演示、實物和標本的展示、組織學生課堂討論等活動進行。因此，小學科學課的講授式教學實際上已成為講授為主，中間穿插實驗演示、直觀教具展示、向學生提出問題和組織學生討論等靈活多樣的課堂教學模式。

（一）講授式教學的理論基礎

講授式教學的理論基礎是美國著名教育心理學家奧蘇貝爾的有意義言語學習理論。根據這個理論，學生的大部分知識是通過有意義的接受學習而獲得的，即教師用講解的方式向學生系統地傳授有關的新知識，學生則將教師用語言文字所描述地新知識與自己認知結構中有關的舊知識和舊經驗建立實質性的聯系，從而同化新知識、形成新的認知結構的過程。

（二）講授式教學的各種變式

在小學科學課的講授教學中，教師為了幫助學生理解和掌握新概念和新的原理，常常要借助于具體地實驗演示、標本或實物地展示、啟發學生回憶生活中有關地知識經驗等具體教學手段來進行。因此，小學科學課的講授教學就出現了以講授為主的各種變化多樣的教學模式。這些靈活多樣的教學模式就稱講授式教學的“變式”，即講授式教學的各種變化形式。常見的講授式教學的各種變化形式有以下幾種：

1.“講授—實驗演示—講授”式教學。這種教學模式是在講授教學過程中加入必要的實驗演示，幫助學生理解基本現象、概念和原理的教學模式。例如，在講授“摩擦起電”一課時，教師在講授過程中要問學生演示“摩擦起電”的各種實驗，用以幫助學生了解摩擦起電的自然現象。

2.“標本展示—講解”式教學。這種教學模式是在講授教學中，借助標本或模型的直觀展示，邊展示邊講解的一種教學模式。例如，在講授“人體骨骼”一課時，教師就要借助人體骨骼標本或模型，向學生邊展示邊講解，讓學生借助標本或模型理解和掌握人體骨骼的概念和結構。

3.“提問—討論—實驗驗證”式教學。這種教學模式是在講授新知識之前，首先向學生提出問題，然后讓學生進行分組討論，最后讓學生通過實驗得出結論，回答問題的教學模式。例如，在講授“浮力”一課時，教師可首先向學生提出問題：“物體在水中沉浮的條件是什么？”然后讓學生結合生活經驗進行討論，最后通過實驗驗證各種假設，得出問題的答案。

講授式教學的變式還有許多，教師在教學中應結合教學內容，靈活運用各種變式。

（三）講授式教學應注意的問題

1.在講授式教學中，教師一般處于教學的主導地位。為了避免學生被動地、機械地接受知識，教師必須采用啟發式講授教學，即在講授的過程中，向學生提出問題，讓學生積極思考問題和回答問題。這樣才能使學生變被動為主動，通過師生互動來學習和掌握新知識。

2.科學知識中的科學概念一般都用詞嚴謹，有些概念學生不易理解。教師在講授時必須配合典型、生動的事例，用通俗易懂的言語講解比較抽象的概念，幫助學生透過自然現象，掌握現象的本質特征。

3.講授教學中的實驗演示和模型展示要便于學生觀察。教師的實驗演示過程要力求規范準確，便于學生進行觀察的模仿。對教學中所用的模型和教具等，必須講清它與實物之間的不同，讓學生了解到模型與實物間的異同，形成正確的表象，準確地掌握知識。

二、“觀察式”教學模式

“觀察式”教學模式是根據教學內容的特點，指導學生對實驗操作過程、自然現象、植物生長和動物習性等進行系統地觀察的教學方式。在這種教學過程中，學生是觀察的主體。他們通過系統的觀察，獲得對操作過程和自然現象等的直觀、生動的認識，從而獲得有關操作、自然現象和植物生長方面的知識。教師在教學過程中是組織者和引領者，負責制訂觀察的計劃，提供觀察的對象，并在學生進行觀察時進行觀察的組織和現象指導。

（一）觀察教學的理論基礎

觀察教學的理論基礎是班杜拉的觀察學習理論。根據觀察學習理論，學生的大量行為方式是通過觀察模仿習得的。在小學科學課上，學生能通過觀察學習不僅可以觀察教師的實驗操作，習得一定的實驗操作技能，而且還可以觀察一些直觀生動的自然現象、動物習性和植物的生長規律等，為學習和理解相應的科學概念和原理奠定基礎。

（二）觀察式教學的類型

在小學科學課上，根據學生觀察對象的不同，可分為現場觀察和教學錄像觀察兩種。現場觀察就是到實驗現場、生產現場和實物現場進行觀察，例如：到工廠車間、田間地頭、動物園、植物園、展覽館等進行的有目的有計劃的觀察。教學錄像觀察就是在教室內，通過教學錄像和記錄片等進行間接的觀察。

根據觀察時間的長短，可分為一次性的短期觀察和重復性的長期觀察。短期觀察是指在一定時間內觀察某種實驗操作、標本展示和實物等；長期觀察是對植物生長、動物習性、周期性自然現象等進行多次性的長期跟蹤觀察。

（三）觀察教學的一般結構

不論哪一種觀察教學，都要結合教學內容，根據教學的需要，有目的、有計劃、有組織地進行。一般來說，一次觀察教學由以下3個主要環節構成：

1.確定觀察對象、制訂觀察計劃、選擇觀察地點、明確觀察目的。這部分工作是由教師來完成的。教師要根據教學內容和教學計劃的安排，預先制訂觀察教學的內容、目的、時間、地點和組織形式。

2.觀察指導。在觀察教學中，教師既是組織策劃者，又是觀察指導者。在學生的觀察過程中，教師要提示的重點，進行觀察指導，結合實際進行講解，并回答同學提出的各種問題。

3.觀察報告。觀察結束后，應組織學生進行座談討論，讓學生匯報觀察的心得體會。必要時還應要求學生寫出觀察報告，根據觀察教學的結果，進行觀察教學效果的分析。

（四）觀察教學中應注意的問題

1.對于現場觀察要事先做好周密的組織安排，避免意外事件發生。

2.現場觀察時，學生容易被外界新鮮事物吸引，偏離觀察的對象或觀察的重點。教師要及時給予組織和引導，把學生的注意力集中到觀察教學的對象和重點上。

3.要理論結合實際的進行觀察教學，如講解操作原理、操作順序、儀器結構和事物的特征等。避免將觀察教學流于形式或理論脫離實際。

三、“探究式”教學模式

“探究式”教學模式是美國小學科學課教學所大力提倡的一種教學模式。運用這種教學模式進行教學時，教師首先給學生呈現一個實際問題，并給學生提供解決這個問題所可能用到的實驗器材等。然后，讓學生獨立思考解決問題的方法，讓學生自己（或小組討論）獨立地提出解決問題的假設，并根據假設設計實驗、驗證假設。最后自己獨立地發現解決問題的辦法，從中總結概括出事物的特征和規律，學到相應的科學原理。

（一）“探究式”教學模式的理論基礎

“探究式”教學模式有著深遠的教學思想基礎。德國教育家第斯多惠曾經說過：科學知識是不應該傳授給學生的，應當引導學生去發現它們并獨立地掌握它們。他還說：一個不稱職的教師向學生奉送真理，而一名好教師則教學生發現真理。英國的心理學家斯賓塞也曾指出：應該引導兒童進行探討，自己去推論。講給他們的應該盡量少些，而引導他們去發現的應該盡量多些。美國實用主義教育家、機能主義心理學派的代表人物杜威也認為：學生求知的目的不在于知識本身，而在于使學生自己獲得知識的方法。

20世紀60年代，美國當代認知心理學家布魯納提出“發現學習”的概念。他指出：發現不限于尋求人類未知曉的事物，確切地說，它包括用自己地頭腦親自獲得知識的一切方法。這種發現學習的理論觀點無疑奠定了“探究式”教學模式的理論基礎。

“探究式”教學模式有兩種基本類型：一種是“探究—發現”教學模式，另一種是“探究—研討”教學模式。下面分別介紹它們的教學活動結構、意義及作用和應用時應注意的問題

（二）“探究—發現”教學模式

1、“探究—發現”教學模式的教學活動結構。“探究—發現”教學模式的教學活動結構由3個階段構成：

第一階段：創設問題情境階段。教師為學生創設具體的問題情境，即給學生呈現具體的問題現象，并給學生提出具體的問題，讓學生觀察并獨立思考。以“浮力”知識為例，教師在課堂上可以給學生提供各種物體，如鐵塊、木塊、塑料塊、冰塊、鋁塊等等，然后讓學生分別將這些物體放入盛水的玻璃容器中，讓學生觀察這些物體在水中的沉浮狀態。當學生親眼看到這些真實的現象后，教師向學生提出問題：為什么有些物體在水中下沉，有些物體卻漂浮在水面？這時，學生可能七嘴八舌地提出各自的看法。待學生平靜后，教師提出：請大家想辦法證明物體沉浮的真正原因。

第二階段：提出假設、驗證假設階段。學生提出假設和證明方法，即讓學生獨立思考或小組討論，并給學生提供實驗條件，例如給學生準備好盛水的容器和各種用于實驗的不同材料的物體，以及天平、盛量水的量具和長度測量工具等。然后讓學生自主使用這些儀器和材料，自己根據不同的假設獨立設計實驗進行探究。這個階段是整個教學活動的主要階段，學生在這時要積極思考，反復探究，提出不同的假設，設計實驗方案，并操作實驗反復驗證假設的正確與否。這個階段教師要放手讓學生進行探究實驗，而不是提供思路和方法。當學生探究失敗時，教師應該給予鼓勵，讓他們變換假設重新探究，重新實驗，直至提出并驗證了正確的假設。

第三階段：發現—概括階段。當學生提出用相同體積的不同材料做實驗，并試圖用天平稱物體的重量時，便進入了發現—概括階段。這個階段是學生獨立探索事物的本質特征，發現物體沉浮原因，并概括出物體在水中的沉浮條件的階段。該階段，教師要求學生獨立進行。當學生發現物體在水中沉浮的原因后，教師要鼓勵學生概括出實驗所得出的一般結論。

2、探究—發現”教學模式的意義和作用。（1）“探究—發現”教學模式的教學目標在于使學生養成探究的思考方法，使學生通過探究和發現而獲得知識，同時培養探究發現的科學態度。這實際上就是培養學生的科學探究—發現能力和相應的科學態度。

（2）、“探究—發現”教學模式所要培養的各種能力中最核心的是探究思維能力，這是科學研究能力中處于核心地位的能力。在“探究—發現”教學活動中，學生大致經歷以下活動過程：①引發探究欲望和學習興趣：學生面臨教師設置的新奇而未知的問題情境，使他們的既成認知結構發生認知失調和矛盾沖突，為達到認知協調，他們迸發出強烈的探究欲望和認知興趣。②探究思考、提出假設：學生面對問題情境和教師提出的問題，要進行探究思考，從而想出各種可能的原因或假設，這是發散思維的過程。在多種假設中，學生要選擇其中的一個假設進行實驗驗證，這是輻合思維的過程。③實驗驗證和理論概括：學生為驗證自己提出的假設，要親自動手設計和操作實驗，記錄和分析實驗結果。然后，根據實驗結果概括出一般的結論或原理。這是抽象概括的思維過程。總之，在“探究—發現”教學模式中，學生的思維和操作進行了充分的活動，認知能力和操作技能得到

培養。

3、“探究—發現”教學模式的運用和應注意的問題。“探究—發現”教學模式適用于小學科學課教學，符合小學科學課的教學目標和教學內容，也適合小學生學習科學知識，養成探究能力的特點。在實際應用過程中也收到了明顯的教學效果。例如，在應用該種教學模式讓學生探索用測量影子的方法，測量大樹高度的教學中收到了顯著的教學效果。學生先在地上豎起木桿，測量木桿的長度和影子的長度。當木桿影子的長度是木桿實際長度的2倍時，他們推斷樹高也應該是樹影長度的一半（即1|2）。這樣他們通過測量樹影的長度，就可能推測出樹高。當學生掌握了這個原理后，他們用同樣的方法測出樓高和旗桿的高度。進一步的探究在沒有太陽時，怎樣測量旗桿的高度。孩子們通過探究，發現了新方法：先用一根一米長的木棍豎立在地上，然后用2米長的木桿當作木棍的“影子”。一名同學躺在地上，從“影子”的頂端望木棍的頂端和旗桿的頂端。不斷移動木棍和木桿到旗桿的距離，使躺在地上的同學的視線將木棍和旗桿的頂端連成一條線時，躺在地上的同學的眼睛到旗桿的距離就是旗桿高度的兩倍。這是一個很了不起的發現，他們的發現已含有創造性思維。因為，他們還沒有學過相似三角形的知識。

探究與發現無疑使學生的探究興趣得到激發，使探究能力得到發展，探究精神和合作態度也得到培養。但是，“探究—發現”教學也有它的明顯不足。這些不足主要表現在以下幾個方面：（1）探究活動的時間過長，往往是講授教學的兩倍或幾倍；（2）學生在探究活動中的屢次失敗會降低學生的探究信心；（3）使用大量的探究器材和其他的教學條件，使許多教師和學校不愿實施此法。

為了在教學中克服這些不足，在應用“探究_—發現”教學模式下應注意以下幾點：（1）適當縮短學生的探究時間，簡稱“縮短”；（2）適當降低探究發現的難度，簡稱“平坡”；（3）使學生在發散思考解決問題的同時，進行輻合思維，選最佳的方案和方法，簡稱為“精簡”。

在適當縮短學生的探究發現時間方面，教師應盡量設置清楚、明確的問題情境，使學生盡快明確探究目的。教師還應該為學生準備好各種探究條件，包括實驗條件和探究環境，避免學生在調整實驗儀器、熟悉探究環境上耗費不必要的時間。縮短探究—發現時間的最佳方案就是盡量減少用在非探究活上的時間，保證有限的時間都用在有意義的探究活動上。

為了幫助學生“平坡”，教師應該認真選擇和設計難度適當的探究問題。問題太難學生不宜探究出問題的結果；問題太易又起不到培養學生探究能力的目的。所以，選擇難度適當的探究課題就成為教師教學設計的關鍵，也是應用探究—發現模式的關鍵。

“精簡”的目的是便于學生根據問題情境，選擇最佳的解決問題的方案和方法。所以，教師的要求應盡量突出問題的本質特征或主要特征，排除非本質的和次要的特征。從而讓學生盡快發現解決問題的假設或方法，避免學生作離題太遠的思考。

（三）“探究與研討”教學模式

1、“探究與研討”教學模式的結構。“探究—研討”教學模式把教學過程分為兩個階段：第一階段是探究實物。上課時教師發給學生一些精心設計或選擇與所學概念相關聯的實際物體或材料，讓學生自己去擺弄、操作、琢磨、探究其基本特征，充分感知材料或物體中與科學概念有關的結構或特征。第二階段是集體研討，即在學生充分探究的基礎上，發表自己在探究活動中的認識和發現。通過大家的分析、討論和交流，集中集體的智慧，使每個學生對探究物體的認識更加全面、完整。最后使探究中所觀察到的物體特征內化成科學概念。

2、“探究—研討”教學模式的意義和作用。

（1）科學課教學中讓學生親自動手擺弄和操作實際物體和材料，能夠充分發揮他們的觀察力、思維能力、想象力和創造力等智慧才能。同時也培養了他們認真仔細、準確全面的科學態度。通過探究實際物體，學生獲得生動形象、真實具體的感性認識。這對于他們準確把握事物特征，深刻地理解科學概念十分有利。

（2）集體研討為學生提供了發表個人見解、傾聽他人意見、相互交流、相互比較的機會。學生在集體研討過程中既可以表現個人的自信，又能發現自己的不足，還能發現別人的長處。這樣經過內心深處的分析對比，無疑能夠提高正確地認識自己和認識他人的自我意識能力。研討中還可以通過討論，澄清事物的真偽，提高個人的認識，獲得準確的概念理解。研討中同學常常相互質疑、相互爭論，這既利于培養學生尊重客觀事實、堅持真理的科學態度，又能夠提高學生觀察問題、分析問題、發現問題的能力。同學們在集體的研討中還會增進相互間的了解，增強合作和互補意識。研討是科學研究和學術交流的重要形式，可以相互補充、相互借鑒、共同提供之目的。小學生從小就養成科學研討的習慣，會促進他們認識能力的提高、自我意識的發展和合作意識的增強。

（3）探究—研討的教學過程是以學生為主體的活動過程。教學過程中通過探究和研討，學生的獨立性和主動性得到充分的發揮，學生的探究和研討動機被激活和強化，學生的學習積極性被充分調動起來。這就使整個教學過程既嚴肅認真，又活潑熱烈，呈現高漲的學習氣氛，促進教學活動的進行。

3、“探究—研討”教學模式的運用。“探究—研討”教學模式要根據教學目標、教學內容、學生學習的實際情況，以及教學的條件，合理設置教學活動結構，靈活地加以應用。下面介紹該種教學模式在“植物怎樣繁殖”（10冊自然15課用根莖繁殖植物）一課中的運用。

（1）呈現植物的實物，組織學生進行探究。

教師事先準備好各種的實物植株。植物的選擇要根據教學目標而定。本課探究研討的問題是植物怎樣進行繁殖，這就要根據植物繁殖的種類選擇各種繁殖類型的植物。例如：種子繁殖的植物有葡萄、柑橘和桑樹等；本課不做研究，莖繁殖的植物有月季、菊花、夾竹桃、玫瑰花等；用根繁殖的有甘薯；用地下莖進行繁殖的有馬鈴薯、姜、大蒜等；種子和莖都能進行繁殖的有桑樹和葡萄等。

上課時，教師將選擇好的植物發給學生。如果植株少，可按小組發給，并可輪流交換。在學生進行觀察探究時，教師向學生提出事先準備好的一系列相關的問題：（1）認識植物，說出其名稱；（2）指出那些植物開花，那些植物不開花；（3）那些植物先開花后結果，那些植物只開花不結果；（4）沒有種子的植物怎樣繁殖后代？學生帶著這些問題去觀察探究，并根據植物的特征將其分類。探究過程中學生會發現有些植物不用種子繁殖后代。那么，沒有種子的植物怎么生根、發芽和生長呢？教師要求學生帶著這個問題進行探究和集體研討。

（2）發現問題，探究研討。學生發現問題后，教師要求學生進一步探究那些用莖繁殖的植物有什么共同特點。學生進一步觀察并發現這些植物的莖上有節，節上有葉，葉腋下有芽。有些植物的莖節上能長根。例如大蒜會自行生根發芽，南瓜藤在土里長須根，金銀花藤上長須根等等。這些特征是學生一起觀察探究，大家邊探究、邊研討提出的。同學們在研討中各抒己見，相互補充，使認識不斷完善。最后，找到了沒有種子的植物用它的根、莖或地下莖進行繁殖后代的原因。

（1）繁殖實驗，驗證研討的結果。教師組織學生進行研討，大家都明確了有些植物用莖繁殖后代的原因后，組織學生進行實際操作，即植物莖桿的扦插實驗（扦插法、壓條法）。實驗時，教師要明確提出操作的各種技術指標，并自己親自操作示范，指導學生操作。學生操作過程中，教師也要給與個別現場指導，保證實驗的質量。實驗結束后，要求學生關心實驗的結果，經常給扦插植物澆水、松土等，使扦插的植物到一定時間成活。

（四）“探究—發現”和“探究—研討”兩種教學模式的異同 1．“探究—發現”和“探究—研討”都屬于“探究式”教學。兩者的共同特征都是組織學生對實際現象和事物的特征進行探究。教學的主要目的都是培養學生獨立探究、積極思考、發現問題、解決問題的能力。教學的活動結構都是在教師的設計和指導下，讓學生自主探究的活動過程。學生的探究活動以發現事物的本質特征和主要原因為目的，通過積極的動手操作、動腦觀察與思考，經過自己的探究獲得對事物的認識。

2．兩者的區別主要在于：

（1）探究—發現的主要特征是根據對問題情境的分析，提出實驗假設，通過實驗驗證得出結論，并概括出一般原理。而探究—研討是針對教師提出的問題進行實物探究，大家共同研討，提出各自的發現，完善大家對事物特征的全面認識。所以，兩者的教學活動結構、探究實物的特征等方面略有不同；

（2）“探究—發現”適用探究事物之間的內在關系，并得出一般原理的教學內容。例如：高年級的自然教學內容中，（10冊的聲音單元、12冊宇宙單元）是指導學生認識自然事物之間的聯系和它們的運動變化規律的教學內容，就可以采取“探究—發現”。而“探究—研討”適用于探究事物的一般特征，獲得對事物的特征有個全面的認識的教學內容。低中年級的自然教學內容大多適合“探究—研討”，因為低中年級的自然教學要求是讓學生認識周圍自然界常見事物的顯著特征和共同特征。例如：自然第八冊的植物和動物單元的教學就可以采取“探究—研討”。

（3）“探究—發現”教學模式根據條件可讓學生單獨進行，也可小組單獨進行，也可小組集體進行；而“探究—研討”教學模式一般都是集體進行；

（4）“探究—發現”的時間一般較長；“探究—研討”的時間可能稍短些。

教師在選擇教學模式時應根據教學目的和教學內容，以及教學的實際條件，適當合理地選擇運用。

參考資料：

1、科學（3——6年級）課程標準及標準解讀

2.小學科學教育概論

郝京華

主編

2003年10月

高等教育出版社

林崇德

主編 3小學科學教育心理學

申繼亮副

主編

張奇

沈群

韓志偉著2001年7月

北京出版社

第四篇：小學科學課的教學模式

八嶺山小學科學教學模式

“探究—體驗”式課堂教學模式

1．創設情境、提出問題

學習目標：引導學生認真進行觀察、思考，并在觀察、思考中引發問題，為探究活動做好準備。

操作要領：教師要依據教學目標、遵循學生認知規律、有機結合學生生活中熟知的現象，創設問題情境，讓學生在問題情境中感知問題、尋找問題，并提出問題。

2．分析現象、猜想假設

學習目標：引導學生圍繞問題所可能發生的種種現象及結果進行預測或作假設性解釋。

操作要領：以小組或以全班為單位，針對要研究的問題，讓學生運用已有的知識和經驗進行預測或作假設性解釋，要注意引導學生展開想象，并在想象的基礎上讓學生暢所欲言。

3．設計方案、合作探究

學習目標：引導學生在猜想或假設的基礎上，師生制訂出詳細的探究方案；依據研究計劃或方案開展探究活動，驗證猜想假設。

操作要領：在具體操作中，一般要采取分組活動的方式，讓各小組針對本組要研究的問題，制定自已的計劃或方案；依據方案開展觀察、實驗、制作、考察、調查、參觀、采訪、搜集、種養等探究活動，來驗證猜想假設。在活動中要注重小組合作，讓小組的所有成員都活動起來。在這一環節中要注意發揮教師引導、指導、點拔的作用。

4．討論交流、形成結論

學習目標： 對小組探究活動所積累的各種信息資料進行整理、分析、討論，獲得共識； 對全體同學的成果進行整理、分析、討論，得出科學的解釋或結論，獲得更為豐富的成果。

操作要領：一般先組織學生進行組內展示與交流，在統一思想、得出結論后，再組織全班交流。

5．實際應用拓展創新

學習目標：引導學生將學到的科學知識與社會生活進行密切融合。操作要領：引導學生運用所獲得的知識與技能，解釋生活中的現象，解決生活中的問題，進行改進、發明、創造活、動，關注與本課研究主題相關的社會問題等。

實驗課教學模式

創設情景提出問題---自主探究 解決問題（猜想與假設---制定實驗方案---交流實驗方案---驗證實驗方案---總結與交流）-----鞏固應用拓展延伸---梳理小結 當堂檢測（談收獲）

一、創設情景 提出問題

上課要通過小游戲、小魔術、講故事、猜謎語、播放多媒體課件等多種形式再現生活場景，為學生創設活動氛圍，引領學生進入探究領地，激發探究欲望。讓學生自己去“發現”、去“產生”一個問題。

二、自主探究 解決問題

（一）猜想與假設

學生以小組或全班為單位，針對要研究的問題，讓學生運用已有的知識和經驗進行預測或作假設性解釋

（二）制定實驗方案 一般要采取分組活動方式，讓各小組針對本組要研究的問題，制定自己的計劃方案。

（三）交流實驗方案

各小組把制定的實驗方案在班內交流，其他小組提建議，進一步完善探究方案，這樣做防止學生盲目實驗，浪費時間。

（四）驗證實驗方案

探究活動主要以小組為單位，根據研究方案對問題進行獨立的探索，在一定范圍內收集和處理信息。

（五）表達與交流 各小組通過實驗現象，發現總結出實驗結論和規律，在全班交流。

三、鞏固應用 拓展與延伸

在學完新知后教師及時引導學生把學得的知識應用于生活，在解決問題的過程中發現新的問題，讓學生帶著解決新問題的激情走出課堂。

四、梳理小結 當堂檢測（談收獲）

當堂檢測的目的是“堂堂清”。讓學生談談這節課學到了哪些內容，即知識方面、能力方面和情感態度價值觀方面等，既總結了這節課的所得，也檢查了學生這節課的學習情況。

觀察課教學模式 ：

創設情境，提出問題 →觀察探究，解決問題（制定方案、觀察記錄、交流總結）--鞏固應用，拓展延伸→自我評價，梳理小結。

課前準備：作為觀察課，最好是有觀察的實物，其次是標本、視頻、圖片等。老師要有目的的布置學生課前觀察，收集物品和資料，可以通過網絡、影視、報刊、書籍等多條途徑

（一）創設情境，提出問題。(二)觀察探究，解決問題。1．制定活動方案

它包括觀察什么、觀察順序、觀察方法、注意事項等內容。制定活動方案分兩步：（1）小組制定方案：（2）班級交流方案：

2.觀察記錄。

根據方案進行觀察。這一環節要給學生充足的時間，教師要注意巡視指導，記錄方式可以是文字，也可以是表格、圖畫等。

3．交流總結。

（1）交流匯報。一般先在小組內交流，然后再全班交流匯報。教師要及時組織課堂，組織學生認真傾聽，鼓勵學生將觀察到得信息全部講出來。教師要及時捕捉學生交流中的矛盾，為學生創設辯論的機會和平臺，為最后達成共識形成正確的結論做好充分的準備。

（2）歸納總結。在師生共同總結，形成初步結論的基礎上，教師適時準確地出示科學術語、科學概念，使學生更加明確通過觀察獲得的結論或者知識，幫助學生形成系統的知識體系。

（三）鞏固應用，拓展延伸。

總之，在自由活動環節通過引導學生運用所獲得的知識與技能，判斷物質屬性，解釋生活中的現象，解決生活中的問題，使學生懂得科學來源于生活又服務于生活，讓學生感受到科學無處不在，增強學、愛、用科學的興趣。

（四）自我評價 梳理小結。

讓學生談談這節課學到了哪些內容，即知識方面、能力方面和情感態度價值觀方面等，既總結了這節課的所得，也檢查了學生這節課的學習情況。

科學討論課教學模式：

創設情境，提出問題---搜集信息，整理資料--交流匯報，形成認識—課堂總結，拓展延伸。

1、創設情境，提出問題

教師可以通過小游戲、圖片展覽、視頻、動畫等各種方式方法，在學生思考的基礎上，提供一種利于學習的情境，引導學生提出討論問題。

2、搜集信息，整理資料

搜集信息，整理資料是學生已有經驗的交流，教師出示相關數據、信息（資料匯總與整理）。

搜集信息分為兩步：先小組交流搜集的信息，再全班交流搜集的信息，（個人搜集信息有很多是在課前完成的，教師可以根據內容的難易程度下發搜集提綱，以幫助學生更好地搜集有用的信息），交流的過程包括自主交流和集中歸納，教師要交給學生一定的整理信息的方法（如分類），在交流的過程中，教師根據學生交流的內容，可以適時的出示一些圖片、數據、信息等，對學生的資料進行補充。

3、交流匯報，形成認識

學生通過討論，會得到比較一致的看法，教師要指導學生，把這種共同的看法歸納成結論，使他們獲得一定的明晰的理論認識。

4、課堂總結，拓展延伸

教師帶領學生梳理本節課的重點內容，讓學生談談這節課的收獲。引導學生把科學討論活動引向生活，走向課下，一直伴隨學生的成長。

科學技術課的教學模式

明確任務===技術設計（掌握方法）===形成技能===科學解釋===展示評價 作品激趣

演示作品

分布聯系

分析模型

作品展示

任務激趣

播放課件

指導聯系

解釋現象

作品鑒賞

情景激趣

教師講解

自主聯系

思維創新

競賽評價

科學閱讀課的教學模式

提出問題==猜想假設==閱讀資料==整理資料==抽象概括==實踐運用

選擇資料

解釋假設

閱讀瀏覽===== 找出事實

第五篇：科學課教學模式

橋西區小學科學學科教學模式

1、科學實驗課教學模式。

2、科學技術課教學模式。

3、科學閱讀課教學模式。

4、科學討論課教學模式。

5、科學觀察課教學模式。