第一篇：對11篇留學生漢語作文中偏誤的統計分析

對11篇留學生漢語作文中偏誤的統計分析

及對漢語寫作課教學的思考 辛平

(北京大學對外漢語教學中心,北京100871)[中圖分類號]H195.3

[文獻標識碼]A

[文章編號]1003—7365(2001)04—0067—05 §0引言

“寫”是留學生漢語學習四個環節中的一個輸出性環節,是語言學習到語言運用的過程,是在新 的語境中對已經學過的語法、詞語重新組合、選用的過程,是對已學過的語言知識的全面檢查。對用

外語寫作的學生來說,既存在著構思、布局謀篇的問題,更包括詞匯、語法知識的運用問題。留學生漢語作文給人的總體印象是意思明白但感覺很別扭,可以說是一種高級的“洋腔洋調”。

近年來,很多教師和研究者從不同側面和不同角度對這一問題進行過研究。吳平從學習策略的角度

談過寫作課教學問題,何立榮從篇章語言學的角度分析了漢語寫作中的篇章失誤,張寶林對漢語語

段的組合方式做過考查,劉月華對敘述體的連接問題做了非常深入系統的研究。這些研究成果都為

我們的對外漢語寫作課教學提供了理論上的指導。本文旨在通過對11篇留學生漢語作文中出現的

偏誤進行統計分析,考察留學生漢語作文中普遍存在的偏誤類型及出現的比例,并對這些偏誤進行

分析,以期對我們的寫作課教學的定位提供一些量化的參考依據。§1偏誤分類及統計結果

1.1給留學生作文找出錯誤、失誤是容易的,但是如果給這些錯誤分門別類貼上標簽,卻是非 常煩瑣的。比如一個句子內的錯誤可能是單純的語法、詞語錯誤,也可能屬于語用方面的錯誤,因此

有人認為給錯誤分類是不可能的。但是由于作文中任何句子都出現在較明確的語境之下,因此句子 的語義應該是明確的,這給我們對偏誤歸類提供了操作上的可行性。首先,語法、詞語錯誤由于語義

明確,而有了相對客觀的標準;其次,語義與所選用的表達形式不相符合,所構成的語用方面的錯

誤,也能夠比較明顯地區分出來。

從形式上看,一篇完整的作文其中的偏誤應包括文章整體結構、段落與段落的連接、段落內的

偏誤等,其中前兩項與思維邏輯及母語的文化關系較為密切,而且“文無定法”,所以本文主要探討

段落內的偏誤。段落、語篇、語段是從不同角度命名的概念,三者的基本內涵都是指有完整意義,形

式上不小于句子的單位。三個概念的所指各有側重,在本文的使用中不作區分。本文主要統計語段

內的偏誤。在調查的11篇作文中出現的偏誤共123個,這123個偏誤大致可歸為三類。

第一類:單純語法、詞語錯誤,即在任何語境中,這類句子本身在詞語或結構方面都是錯的,比 如“比較句”的結構錯誤、“把”字句錯誤、動詞補語的錯誤等。如果說語段是由句子構成的,句子是語

段的基本單位,那么,這類錯誤就是語段的基礎錯誤,即基礎材料本身是有問題的。第二類:語言—語用失誤,稱語用失誤(pragmatic failure)而不稱錯誤(errors),因為這種偏誤 ·67· 不是來自句子的語法結構和詞語錯誤等。而是在特定的語境條件下,所確定的語義和所選擇的表達

方式不相符合,沒有準確地表達說話者的意圖,也被稱為沒有達到完滿的交際效果。表現形式可能

是選用詞語、句式不當,不符合漢語的表達習慣,把母語的表達習慣套入到漢語中來等。第三類:銜接和連貫上的錯誤,語篇無論以何種形式出現都必須合乎語法,并且語義連貫,這是 語篇的主要特征。它既包括這一語段與其他語段在語義和語用上的連貫,也包括語篇內部在語言上 的連貫。本文所統計的語篇銜接和連貫上的失誤包括語義銜接上的失誤和關聯詞語運用上的失誤。

統計的偏誤雖然大致可以分為三類,但有的偏誤仍無法明確歸入以上三類,如語體雜揉(書面 語和口語混雜等)、語義不清等。另外錯別字錯誤沒有統計。

1.2統計結果

調查人數11人,作文11篇,學生的水平為高級。文章體裁為議論文或論說文,主要部分為議論 文體。文章《怎樣才能提高學習效率》6篇,《友情與個性》5篇。錯誤類別數量(個)占全部偏誤的百分比(%)第一類語法、詞匯72 58.5 第二類語言—語用27 21.9 第三類連貫、銜接18 14.6 無法分類6 4.8 偏誤總數123 100.0

§2對統計結果的分析

2.1從感性上、直觀上看,留學生漢語作文中的語言錯誤很多,但是統計結果中語法和詞語錯 誤占58.5%,確實出乎意料之外。有代表性的錯誤有以下幾類: 2.1.1能愿動詞的誤用,其中錯誤較多的是“能”和“會”兩個詞。

(1)出現偏誤最多的是“會”,特別是表示根據推理、猜想,按照道理有可能的義項,如以下例句:

如果錯過這個機會,到怪圈的距離（）遠一點。

有時在一個句子中有的用有的不用,如:

這樣的事積累的話,他們會繼續交朋友嗎?可能兩個人都（）找一找知心朋友。這表明學生正處于對目標語的掌握過程中。

(2)不能區別“能”和“會”。如:

考試結果出來以后,他們兩三天還是不會睡覺,因為他們沒有考上大學。

如果一生有一位好朋友,就會算成功人生的一半。

雖然我學習漢語的時間比英語少,但是我會表達自己的思想。(3)還有一種能愿動詞的失誤是不會用“能”,例如:

他一聽就（）記住同學的電話號碼。

如果人有集中力,學習效率（）提高很多。

別的同學花很長時間學習的東西,他不用長時間就（）學好。

通過這些例句,我們認識到即使在高級水平的學生中,能愿動詞“能”和“會”仍然是學習中的難

點,應該繼續作為教學重點,特別是在有上下文語境的情況下。2.1.2復雜的比較句也是錯誤集中的地方,如:

沒有比系統重要的可以影響學習的因素。

沒有比一般人早點兒起床再學習。·68·

比以前的短期留學時,學習效率特別低。

復雜的比較句的偏誤有兩種,其一是漢語的比較方式沒有完全掌握,句子結構出現錯誤,如以 上例句;其二是在上下文環境中選擇了不當的比較方式,屬于語用偏誤。對此,本文2.2中再做分

析。

2.1.3詞語搭配問題,如:

我建議他抱有熱情的學習動機和自己的學習目標。

別的同學花很長時間學習的范圍,他不用長時間就能學好。

愿意地忍下來苦日子。

他們得到的成績很小。

這些偏誤數量較多,但比較零散,很難找到規律性。

動詞補語問題也在語法偏誤中占一定的比例,如:

從小到大我跟她吵架好幾次,不過我跟她沒說話了兩年。

另外在比較復雜的句子中“沒”和“不”的區別還有問題。

這些錯誤對于外語學習者來說是正常的,知識是在不斷運用、修正中掌握的。留學生在寫作過

程中,不斷地在進行語言知識的試驗,把已知的語言知識重新組合,在新的語境中,選擇適當的語

法、詞語。經過若干次試驗,經過老師的校正,才能掌握一個語法項目的使用范圍及一個生詞的語義

和語用規則。

傳統的對外漢語寫作課教學,教師常常針對學生作文中出現的錯誤逐個講解,有針對性,也比 較靈活。但缺乏系統性,比較被動,缺少預測性應對學生普遍性的錯誤進行歸納分析,如能愿動詞和

復雜的比較句等應該做系統性的訓練,并要貫穿于教學計劃之中。2.2語用失誤(指語言—語用失誤),大致可以分為兩類。

2.2.1作者意圖與表達方式不相符合,有兩種表現形式:(1)一些句型、句式表面看來語義差別不大,其實語義中心不同。在不同的語境中,作者根據意 圖應選用合適的句式,對這一類句子的區別選擇,是失誤重點。如以下各例(括號內的句子是筆者給

出的合適的句式、句型):

A.我對中國不太了解,我不知道中國什么時候成立了。(我不知道中國是什么時候成立的。)

B.媽媽生病住院了,集中精力起來真不容易。(把精力集中起來真不容易。)

C.他的性格跟別的同學不一樣,于是很多同學對他的關心特別多。可是一個同學也不愿意和他交朋友。(可是誰也不愿意和他交朋友。)

D.從這兩個方面看,我覺得集中精力和選擇學習方法是很重要,它們和學習效率有很大的關系。(我覺得

集中精力和選擇學習方法是很重要的。)以上四組句子的語義中心是不同的,所強調的重點是有區別的。這些偏誤只有在有上下文的情

況下才能出現,這應該是寫作課重點解決的問題。我們在教學中只講兩個句式“差不多”是不夠的, 應該注重指出這些句式所表達的語義中心是有差別的,是適用于不同語境條件的。

(2)漢語中有一些特殊結構只用于一些特定的表達意圖,如“太+形容詞”和“真+形容詞”等。這一點,學生并不是很清楚,常導致語用上的失誤。

2.2.2表達方式不符合漢語的表達習慣,受母語的影響比較大,包括借用母語的表達方式、思 維方式或借用母語中的詞匯(主要指口語)。這與學生的寫作方式有關,在對20名高級寫作班的學

生進行的一次調查中,有這樣一個問題。

用漢語寫作時,你主要:A用漢語直接思考、B用母語思考然后翻譯成漢語。

調查結果是,回答用母語思考然后翻譯成漢語的有13個人,占65%。這也說明留學生作文還 ·69·

存在母語到漢語的翻譯過程,其中的語用偏誤帶有中介語的特點。如:

A.可是也有可能一個人在一個地方只有一個人住的。

B.他說:“我每天一個小時打籃球,一個多小時看電視,十個小時睡覺,四個小時真正地學習,以后考上大學 了。”

C.從科學方面來說,我們能維持集中力的時間至多50分鐘。按照這個證明,大部分的學校都安排上課時

間,北京大學也不例外。

D.(總結段首句)以上說一說友情和性格的話。

總的來說,這類偏誤雖然不少,但大都比較零散,受學生個體情況的影響比較大,需要有針對性 地解決。

2.3銜接、連貫上的偏誤

銜接和連貫是語篇的重要特征。一個語篇應有一個論題結構或邏輯結構,句子之間應有一定的

邏輯聯系。語篇中的話段或句子都是在這一結構基礎上組合起來的。這種聯系是通過有明顯標志 的銜接或語義上的關聯來實現的。一般認為銜接是通過語法手段和詞匯手段實現的,也被稱為“形

合”;連貫是語篇中語義的連接,是通過邏輯推理來達到語義連接的,也稱為“意合”。這方面的偏誤 表現在: 2.3.1關聯詞語的誤用

(1)表示轉折關系,但缺少關聯詞語,如(括號表示此處該用關聯詞語而沒用):

A.成為朋友有幾個要素,性格想法一樣也是一種要素。還有一個是能不能尊重他,他有自己沒有,（）很羨慕的東西。

B.對我來說,我的那個朋友具有積極性格,這是我沒有的,（）需要的東西。

有研究者指出,表示轉折關系時,常使用關聯詞語,缺少形式標志會造成語義模糊,這是漢語篇 章組合手段的特點之一,因此表示轉折的關聯詞語的使用頻率比其它關聯詞語高。

在統計中我們發現,學生使用比較多的是表示轉折、因果、假設關系的關聯詞語,其中表示轉折 的最多。但在多重復句中,這類關聯詞語也會出現混亂。如:

如果你媽媽得病住院,你一定會坐立不安。雖然你白天黑夜地學習,但是你的精力的大部分就會在媽媽身

邊。集中精力起來,真不容易。在這種情況下,學習的時間不少但效率比較低。多重復句在其它語言課上很少涉及,寫作課教學中應該引起重視。

(2)除以上常用的關聯詞語以外,對表示并列、遞進、讓步等關系的關聯詞語掌握得不好,或用 其它關聯詞語代替或干脆不用。如:

A.那一年大約150多萬學生參加這個考試,所以誰得第一名誰就是那一年的人才,而他的學校也感到光

榮。

B.在日本我有個好朋友,他是個性格不積極的人,（）有點被動,??。

2.3.2其他連接成分的偏誤

漢語中除了關聯詞語以外,還有一些具有連接作用的詞語,如:“再說,對我來說,無論怎樣,無 論如何”等,文體不同,使用的連接性詞語也有差別。這些詞語除具有連接功能外,也有自身的語義

和語用要求,這方面的偏誤主要出現在對這些詞語本身的語用條件及語義把握不夠。如具有普遍性 的“再說”一詞的使用。

我認識一個東京大學的學生,他每天睡四、五個小時,不過他考上了東京大學,他的學習效率應該高;再

說,有個大公司的老板,每天睡得很少,可是他很能干,學習效率也應該高。

不同文體的連接性詞語有一定的差別,特別是議論文體和敘述文體差別比較明顯,如“那時候” 多用于敘述文體,與時間關系密切,學生在這一點上還缺乏清楚的認識,存在一些偏誤。2.3.3省略和替代

省略是漢語語篇常用的連接方式,但這方面失誤的存在,大多表現在不敢省略上。如:

所以我的英語太差,(我學英語)學了七年,但不會說(英語)。(括號內部分可省)用指示代詞替代的一些要求或規律還不清楚,替代有時過多。

2.3.4語義不連貫

漢語語篇的組合方式意合多于形合。依據邏輯推理來實現語義連貫,要求語篇在語義上具有一

定的邏輯結構,事理上要有條件—結果,在認知結構上要有舊信息到新信息的過渡等。本文統計的

這方面的失誤主要表現在語義跨度大,語義松散,甚至沒有聯系,這主要受思維邏輯能力的影響,語

言的影響不是主要因素。語篇的銜接、連貫方式,應該是寫作課獨有的教學內容,體現了寫作課的主要特征,而且語篇的 銜接和連貫方式是有一定的規律性的,雖然這方面的研究還不全面,但近年來出現了一些較有意義 的研究成果,應該引入到寫作課教學中。§3對于寫作課的思考

在高級寫作課上我們做過一個調查,參加調查的學生20人。調查中的一個題目是:

你覺得寫文章最難的地方是什么?

A.不知道寫什么內容

B.不知道合適的詞語、語法

C.不知道文章的寫法

選A的10人,選B的8人,選C項的2人。A項是所有寫作的人(包括用母語寫作的人)都面 臨的共同問題,對寫作課教學有實際意義的是B和C兩項。認為寫作時,詞匯、語法比文章的寫法

更難把握。這一調查結果和上述偏誤分類特點具有共同性,寫作課是一門語言課,但是又有別于一

般的語言課。

寫作課的教學與其它課型相比,教學進程與學生反饋的信息(如學生課后作文的語言水平及語

言問題等)聯系更加緊密,①也可以說寫作課中教與學的互動非常明顯。寫作課具有其他語言課不

具備的優勢,是語言能力形成的高級試驗領地。

語篇的銜接及連貫方式應系統總結研究,利用現有的研究成果制定科學、系統的寫作課教學目 的、內容和方法,這是寫作課教學亟需解決的重要課題。參考文獻: [1]何自然.語用學概論[M].湖南:湖南教育出版社,1988.[2]胡壯麟等.系統功能語法概論[M].湖南:湖南教育出版社,1989.[3]黃國文.語篇分析概要[M].湖南:湖南教育出版社,1988.[4]劉月華.關于敘述體的篇章教學[J].世界漢語教學,1998,(1).[5]羅青松.漢語寫作教程[M].北京:華語教學出版社,1998.[6]陳福寶.對外漢語教學簡論[J].漢語學習,1998,(6).[7]何立榮.淺析留學生寫作的篇章失誤[J].漢語學習,1999,(1).[8]吳平.從學習策略到對外漢語寫作教學[J].漢語學習,1999,(3).[9]高寧慧.留學生的代詞偏誤與代詞在篇章中的使用原則[J].世界漢語教學,1996,(2).[10]季秀清.語篇分析模式與語篇整體閱讀教學[A].對外漢語與文化教學研究集刊(第一集)[C].華語教學出版 社,1997.

第二篇：印尼留學生漢語學習偏誤類別及原因調查報告

印尼留學生漢語學習偏誤類別及原因調查報告

文學院 08級對外漢語班

帶隊老師：

####見習地點：######

摘要：本文根據見習期間與印尼留學生交流、課堂觀摩以及作業批改過程中發現的一些偏誤進行分類，并在感性認識和調查基礎上對印尼學生學習漢語過程中出現的偏誤原因進行了簡單的分析，得出了一些初步的結論。報告的最后根據偏誤分析的結論，結合偏誤分析理論和教學理論對印尼語留學生課堂教學提出了一些個人建議，以期引起授課教師的注意，為對外漢語教學及理論研究提供一些材料和視角。

引言

2010年12月，我們在對外漢語系組織和杜依倩老師帶領下，赴我校南校區對外漢語系留學生本科教學班進行了為期一周的見習。在此期間我們通過課堂觀摩，課后與指導老師討論交流，平時有針對性的對印尼籍留學生進行一些簡單的語言調查以及批改留學生平時作業，搜集整理了少量的語言材料并在此基礎上對材料進行了偏誤分析，得出了一些簡單的結論，并依照自己的一些感性認識嘗試向老師提出一些可行性的教學建議。我們希望通過這些感性認識以及初步分析，能夠讓我們對漢語教學有一個更加深入的理解，也希望通過我們的這些努力能夠為我校華文教育做出一點點力所能及的貢獻。

一、調查實施

（一）調查內容

印尼籍留學生學習漢語中的語音、文字、詞匯、句法方面的偏誤。

（二）調查方法

1，采訪 2，課堂觀摩記錄留學生的語言 3，作業搜集整理

（三）調查對象

我校文學院對外漢語系2009級本科學歷留學生（1）班和（2）班印尼籍留學生共計25人。

（四）調查步驟

12月20日-23日 進行課堂觀摩記錄、語言調查、作業搜集整理 12月24日-26日 整理分析搜集到的語言材料 12月27日-29日 文獻資料查詢，形成初步調查結論 12月30日-31日 撰寫調查報告

二、調查結果與分析

1，偏誤分析理論概觀

傳統的語言教學認為，凡是不符合規則和標準的語言現象都是偏誤。偏誤是語言學習者語言能力與語言習得機制上缺陷的直接體現。偏誤是母語習得者和第二語言習得者在語言習得過程中都無法避免的現象，也是外語信息的重要來源。這些偏誤表明語言習得者并非簡單地記憶目標語的語言規則，而是根據自身認可或習慣的認知規律，在學習實踐過程中根據輸入的語言材料建構自己的語言規則。

偏誤分析理論的創始人Corder認為第二語言習得者的錯誤和第一語言學習者的錯誤，都存在系統性和非系統性的區別。在此基礎上，他還區分了兩個概念—“差錯”（mistake）和“偏誤”（error）：差錯是非系統性的錯誤，屬于語言性質運用的錯誤，是因為不能運用語言知識而產生的，學習者無法自己改正；偏誤屬于系統性錯誤，是由于語言知識缺乏而產生的，也是學習者語言使用能力欠缺的一種表現，學習者自己能夠改正。

2，偏誤類型及其原因分析

偏誤按照其成因可以分為兩類，一類為表達偏誤，屬于語言運用上的問題；另一類為理解偏誤，是一種內在的認知活動，與語言學習者的文化背景有關。

2.1表達偏誤 2.1.1，語音偏誤

學習漢語首先遇到的就是語音問題，對于母語為印尼語的學生來說同樣如此。我們在課堂觀摩及與留學生交談過程中，發現了一些語音上的問題。下面主要對印尼學生出現語音偏誤的幾個方面及各自的原因進行簡單分析。

一、聲調偏誤： 聲調的偏誤最易為人所察覺，因為漢語聲調的數目比聲母和韻母少得多，聲調在語音結構中的負擔自然也就重得多。聲韻母的發音偏差不易察覺，但是如果某個聲調讀不準，則很快就會被人聽出來。在對外漢語語音教學中，聲調是教學的難點之一，在語音教學研究中，聲調教學也是研究的重點之一。但是盡管大家都在努力，聲調還是絕大多數留學生學習和掌握漢語語音最大的障礙。我們在聽課過程及平時的交流中明顯感覺印尼學生（特別是水平較低的1班）對于漢語聲調的把握很成問題。他們在發一聲和四聲的時候問題不是特別大，但是發二聲和三聲的時候就經常容易出錯，例如“老師”，他們很多就把第一個“老”發成了二聲，第二個“師”發成四聲；而且很有意思的是，他們在發單個的音的時候能夠基本上發準，但是碰到一個句子的時候就慘不忍睹了。這種狀況在讀語音近似的句子的時候更為突出。

究其原因，主要是因為印尼語是非聲調語言，在印尼語里聲音的高低只表示強調詞語里頭的某個部分，沒有區別意義的作用。比如說ya。(以正常的聲音或者比較高的聲音，同樣都是感嘆詞，表示邀請、催促:來吧!)。這跟漢語的四聲不同，因為在漢語里，聲調具有區別意義的作用。例如:“yā”(鴨)、“yá”(牙)、“yǎ”(雅)、?yà”(亞)。每一個音節的聲母和韻母都相同但意思不一樣,這是因為聲調不同的緣故。

其次是漢語四聲本身就有一定難度。漢語的第一聲為55陰平調型最簡單，印尼學生也最易掌握。去聲為51，印尼學生發起來困難也不會很大，雖然尾音調值不太到位，但聽起來還是沒什么問題。但是上聲調值為214，調型先降后升，比較復雜，且在語流中又有一些變化規則，對印尼學生來說這無疑只是最難掌握的。普通話陽平是中升調，調值為35。印尼華裔學生有時會把它發成中平調，出現調型偏誤，特別是在和上聲連在一起讀時出錯率更高，他們常常分不清陽平跟上聲，經常混淆。

二、zh、ch、sh、r的發音偏誤：

這是印尼學生的發音問題之一。印尼語有z、c、s，但沒有zh、ch、sh、r(卷舌音)。因此zh、ch、sh、r可以說是他們的一個發音盲點，印尼學生發卷舌音的時候經常用舌尖前音來代替。例如：

印尼語有r音，但是和漢語的r音不同。印尼語的r是個顫音，但漢語不是。最普遍的現象就是他們把舌尖前音的r發成舌葉音、濁音[d3]。例如: 日本Riben→ 如果ruguo→ 熱鬧renao→

三、送氣音的偏誤：

印尼學生在學習漢語中經常出現的偏誤還有送氣和不送氣音。我們在見習過程中與留學生做過一個“發音吹蠟燭”的游戲，既要通過發送氣音如“跑步”、“瀑布”、“負心”等帶有送氣音的詞，用氣流將蠟燭吹滅。但是不經過提示，他們很難發現這個訣竅。而且告訴他們原理之后他們依然很難操作成功，這是因為印尼語中的輔音沒有送氣與不送氣的差別。因此，在學習漢語時會產生語際負遷移，把漢語里的六對送氣與不送氣音（見下圖）混淆，且把送氣音都發成不送氣音。

針對以上印尼學生在學習漢語語音上易出現的偏誤，在教學過程中我們認為，不能揪住一個錯誤不放，而是要通過印尼語與漢語的對比分析，找出出現這些錯誤的原因。語音的學習本身就是一個循序漸進的過程，在平時的課堂學習及日常對話中，教師都應該有意識地注意糾正學生的發音錯誤，在課堂教學過程中也可以采取一些更為直觀和有效地方式，讓學生明白發音原理。如送其余不送氣音的教學，可以放一張薄紙在嘴前，發送氣音時紙張就會因為氣流的沖擊而顫動。當然，對于印尼學生語音學習過程中出現的偏誤不僅只是以上所列舉，還有元音，其他輔音的發音偏誤。由于見習時間有限，材料搜集不夠，這里不做過深探討。

2.1.2，漢字偏誤

一、留學生漢字書寫偏誤集中表現在：

1、以筆畫為基礎的字形改造

（1）

筆畫書寫的無規則性。留學生常將漢字視為隨意書寫的圖形，由此產生了不按照筆順書寫，隨心所欲，左右開弓，如不觀察其書寫過程則無從了解，如留學生寫“藏”時就不注意筆畫順序，隨便亂寫。（2）

筆畫粘連。受某些字母文字的母語影響，加之對漢字筆畫的不甚了解，留學生還有筆畫拈連的錯誤，如：“中”字，應為4畫，有學生卻認為是2畫，即“ ”和“ ”；“如”字，應為6畫，有學生卻寫成3畫，即“ ”。另外，還有“ ”“ ”等。（3）對部件結構的不規則改換。漢字結構的復雜性常常會讓留學生摸不著頭腦，他們往往會對部件結構做不規則變換，如“(藥)”“(逛)”“大(犬)”等。（4）作對稱性或旋轉性位置改換。這類偏誤是將左右結構的漢字的部件鏡像變位。比如:(郵)、(院)、(明)、(期)、(和)、(知)、(頂)、2、以部件為基礎的字形改造

（1）

部件缺失與增添。隨著學生漢字習得數量的增多，容易在形態識別之間產生影響，這樣就出現了部件缺失與增添現象。偏誤原因主要是識記問題。缺失如“（我）”“（伺）”“（疆）”等。增添如“（買）”“（住）”等。（2）

部件混搭。漢字之間的相似形態也會使留學生在識記過程中產生偏差，從而造成不同漢字部件之間的混搭現象。如“擅(顫)抖”、“淮(準)”等。（3）

義符、聲符改換。在經過一段時間的漢字學習后，學生知道漢字是表意文字，從部件的組合中大致可以看出其讀音和意義。但是在有些情況下，學生意識弄不明白某些字的正確寫法，往往會自我想象，造出新字。如“七手八(腳)”：在已知“腳”的同義詞是“足”的情況下，卻忘記了“腳”的右半邊是聲符，而以表義的“足”充當，構成無效字“ ”。“環(境)”，以聲符“京”代替原聲符“競”，此例是音近替代：再如“睢(睡)覺”，以聲符“隹”代替原聲符“垂”；“回(憶)”，以聲符“己”代替原聲符“乙”。（4）

類化改換。這類偏誤主要是由于上下文的影響而改換某個字的意符。比如:(傍)晚，根(據)，(據)說，(批)評，批抨(評)等等。

3、整字的替換。現代漢語中同音字較多，同音字往往都有截然不同的含義。但是在留學生學習漢語的過程中，由于詞匯系統不夠完整，詞義掌握不徹底，所以經常會出現同音字替代的現象。如：將“比賽”的“賽”寫成“塞”；“治病”寫成“只病”；將副詞“也”寫成“業”；“剛到教室時”的“時”寫生“師”等。

二、留學生在漢字書寫上出現的錯誤其原因是多方面的。

首先，漢字本身具有不同于其他語言的獨特之處。漢字從結構上來看是一種平面形文字，與線形排列的拼音文字不同，漢字運用兩維空間來表達信息，可以說每個文字都是一個結構緊密的圖形。從記錄漢字的特點來看，漢字是形、音、義為一體來記錄漢語語素的符號，學習漢字不僅要知音、知義還要知形。因此，學習漢字對于外國留學生來說一向被視為學習漢語最難的部分。漢字的筆畫基本筆畫少，但變化筆形卻達到了近36種之多；變化筆形與基本筆形差別甚微；漢字同音、近音字，多義字多，這些特點都是造成留學生書寫漢字偏誤的原因。如在留學生筆畫層面的偏誤字中，筆形誤用主要是基本筆畫和變形筆畫之間的誤用，這不能不說是漢字本身的特點造成的。

一些研究學者指出，意符形近換用是漢語史上俗字所由產生的一條途徑。這類偏誤以漢語為第一語言的人也常出現，特別是啟蒙階段的小學生極易出現。由此可見，在漢字的書寫過程中形近改換并不只是第二語言學習者才發生，古今漢人也都時有發生。這說明人類有著共同的認知心理。

由上下文的影響而改換某個字的意符這種現象古已有之，這在文字學中稱為類化，即因類推而產生的同化。這種現象也是漢語文字史上大量異體字和俗字所由產生的重要途徑。留學生出現這種錯誤說明他們根據意符特征類推的認知心理與我們中國人是一致的。

以上這些都證明了留學生漢字書寫偏誤在很大程度上受漢字本身的構造特點影響。

其次，留學生的學習態度影響了書寫的正確性。我們所調查的留學生雖然出國前漢語的學習背景不一樣，但是他們在中國已經接受了兩年的漢語教育。可是就調查的情況來看，學生的水平仍然參差不齊，其中一個重要的原因就在于個人的學習態度。認為漢語難學，特別是漢字難寫在很多留學生心里已經達成了共識。他們的漢語可以用來和中國人交流，但是寫出來就有了很多錯誤，究其原因在于平時不經常練習寫漢字，寫字也只是為了完成作業。所以，我們認為學生對漢字的陌生感和畏難情緒造成的被動學習態度是重要原因之一。

再次，母語的負遷移影響也是書寫錯誤的原因之一。印尼留學生的母語在很大程度上受到了印歐語的影響。從他們書寫漢字時將筆畫粘連起來就可以看得出來。比如將竹字頭寫成兩個拉丁字母K，將口字寫成拉丁字母O，將皿字底寫成放倒的拉丁字母B，將耳朵旁寫成希臘字母 或拉丁字母P。這種源于母語遷移的偏誤多產生于初學者，但也可能化石化而出自中高級水平的學習者。不過后者的出現頻率要低得多。

最后，教學方面的原因不可忽視。在見習過程中，我們發現留學生的課程設置包括口語課、正音課、聽力課、精讀課、閱讀課、寫作課等六門主課，漢字書寫只在書法選修課上有過專門練習，其他的就是依靠老師上課聽寫生字和留作業的時候才得到練習。因此，我們認為漢字教學在對外漢語教學中沒有得到足夠的重視，教學方法的單一是造成留學生部分偏誤的主要原因。

2.1.3，語法偏誤

語法偏誤在本次調查中主要涉及到有句式雜糅，詞語的使用。雜糅又叫結構糾纏、結構混亂，這是第一語言習得中常在的語病。呂叔湘、朱德熙(1952／2002)認為，雜糅是時而要用這種結構，時而要用那種結構，結果是兩種結構都用了。在第二語言漢語習得偏誤分析中，也有零星涉及到雜糅的。雜糅偏誤是一種語法形式上的偏誤類型，雜糅主要有語序錯誤、、詞語殘缺、詞語誤加、詞語混用、句式雜糅五大類。

語序錯誤的有例子如下：

1、是因為他經常沒來上課，只好老師給他懲罰。

2、他說一句讓大家哈哈大笑，但一個人也沒有哈哈大笑，他看起尷尬。3,、幸虧你快回來，要是你晚一點回來我就不給你開門。

1例中“只好“與”老師“語序存在問題，將”只好“提前使得整個句子沒有主語，應該將”老師“置于“只好”前。2例中“一個人也沒有哈哈大笑“應該改為“沒有一個人哈哈大笑”前者把整個句子的主語給弄模糊了，只有將一個人推后才可以保證句子主語的一致性。3例中“幸虧你快回來“應該是“幸虧你回來得快”，副詞置于動詞后修飾動詞充當補語

詞語殘缺的例子有：

1、因為有誤會她不要說話

2、老師在講中國歷史讓我尷尬

3、過了十幾年多他們現在在見面覺得很尷尬

1例中和“因為“搭配的“所以“沒有出現導致整個句子講不通。漢語中關聯詞是成對出現的出現因為必會有所以和它搭配，否則就是一個病句。2例中缺少副詞”很“修飾“尷尬”。3例中缺少副詞仍然來修飾整個句子，整個句子的轉折語義就可以表達出來。

再如句式雜糅例子有：

1、幸虧你不去到那個醫院，他們的服務不好。

2、沒辦法了，你只好一定要去出差。

3、他這幾天的態度真讓人搞得很尷尬。

1例中幸虧你不去到那家醫院有兩種改法，你不去那家醫院或者你不到那家醫院，兩者都可以。去到兩個詞連用就是雜糅了，兩個詞分開都可以表達一個意思，就沒有必要都用，可以減少句子的長度，更經濟。2例中“你只好一定要出差”同樣有兩種改法，你只好出差或者你一定要出差表達的意思是相同的，可是將兩種句式合在一起用就是不倫不類了。3例中“他這幾天的態度真讓人搞得很尷尬“應該是“他這幾天的態度讓人尷尬”或者”他這幾天的態度搞得別人很尷尬“。“讓“本來就有使動義，讓我吃飯，讓我睡覺，使令意義都有一種。無需再在后方加一個動詞搞得，或者就只用搞得別人某某也可以。

以上是雜糅的幾種大的類型，下面還有雜糅的一些次分類

雜糅的次類型有疊加和拼接Stemberger(1982：319)和Carl James(1998、2001)曾將雜糅分為三種：(1)兩種結構競爭導致兩相刪除；(2)兩種結構簡單相加；(3)兩種結構有所取有所不取。我們認為第一種所謂的刪除就是遺漏，因而不把它作為雜糅的一種次類型，而第二種就是上文所說的疊加，第三種就是拼接。田善繼(1995、1997)在研究非對比性偏誤時列出“類推”這樣一種偏誤形式，“類推”的偏誤亞類型是“累加”和“疊加”。其實，這就是雜糅偏誤的兩種次類型：疊加和拼接，（一）作為種雜糅次類型的疊加，與誤加偏誤有什么不同呢?誤加偏誤只需要將誤加的成分刪除就可以了，而疊加偏誤的改正方法則有兩種。例如：

1、他常常地看電影

2、他非常很看電影

例①

“地”誤加，刪去且只能刪去“地”；例②中“非常”和“很”疊加，可以刪除“非常”，得到正確句子“他很高興”；也可以刪除“很”，得到正確句子“他非常高興”

再如上面所舉的的句式雜糅的例子都是這種疊加，改正的方法都有兩種，不是簡單的誤加偏誤，刪除誤加的成分的就行。

（二）拼接拼接不是兩種結構的簡單相加，而是兩種結構在雜糅過程中有所取舍。拼接有詞語拼接和句法結構拼接兩種。例如：

1我來中國留學，這段一年的留學生活快要結束了……這段一年中，跟中國人接觸的時間最多。

2學習寫作的時候，我才發現寫作是最難的一門課之一

例1是詞語拼接，“這段時間”與“這一年”的拼接，是由上文“這段一年的留學生活”的錯誤分析而誘發的偏誤。例2是句法結構的拼接，例⑦將 “真A”與“太A了”拼接為“真A了”；

下面分析句式雜糅的原因 一．因同義、近義形式誤辨而堆砌。近義詞誤辨作為第一語言使用者，同義反復有時會產生積極的修辭作用，但更多的時候起到的是重復累贅的消極作用。對于留學生來說，同義詞未加仔細辨析就堆砌在一起，從而造成偏誤。例如：

a來中國學漢語的目的是本身自己很喜歡中國

糾正 ：由于不知“本身”與“自己”是同義詞而將它們堆砌在一起，應該選擇其中的一個復合詞、短語構成成分誤辨 留學生對復合詞是整體習得的，對于構成復合詞的語素往往不知其義或者不敏感，又加上一個與之同義的語素造成偏誤。我們在中高級階段的詞匯教學中，要提倡語素教學法，在把握復合詞整體意義的同時，分析其構成語素的含義。例如：

b大部分的留學生學習漢語是為了以后比較容易找工作，我是其中一個。所以我認為寫記敘文的文章并不重要。

糾正： 對“文”即“文章”的意思不敏感，因而堆砌在一起詞匯形式與語法形式誤辨某種意義、概念、范疇在某種特定的語言中可以用語法形式來表達，也可以用詞匯形式來表達。表達同一意義、概念、范疇的詞匯形式和語法形式有的可以在一個句子中同現(如表示完成體的助詞“了”與“已經”同現、表示過去的助詞“過”與 “曾經”同現、表示進行體的“著”與“正在、正、在”同現等)，而有的則不能同現(如下文中動詞重疊形式“輕松輕松”與數量短語“一下”不可同現、形容詞重疊形式“高高興興”與程度副詞“很”不可同現、助動詞“有”與完成體“了”不可同現等)，那么我們只能在詞匯形式與語法形式當中選擇其一。例如：

C 每天晚上，我都會留一點點時間來看電視輕松輕松一下。糾正：只能從“輕松一下”和“輕松輕松”中選擇一個 二．因舉棋不定而糾纏

由上可知，造成雜糅偏誤的第一個成因是因同義、近義形式誤辨而堆砌，即留學生不知彼此是同義詞而堆砌在一起；留學生整體習得復合詞，對于構成復合詞的語素不知其義或者不敏感，或者把短語當作一個語塊習得，不能離析其構成成分，不知其功能意義，又加上一個與之同義的語素；留學生不知有些表達同一意義范疇的詞匯形式和語法形式不可同現。

如果說留學生雜糅偏誤的第一個成因是因為不知,那么雜糅偏誤的第二個原因則是知道了兩個結構、兩種表達式，卻因舉棋不定而糾纏，或謂之競爭。對此，Karl James(1998、2001)認為，說話的人或寫作的人激活了兩種意義相關的結構，兩者單用都能完成交際任務，但是未能做出明確選擇，取而代之的是將其混用，產生了一個兼具兩者特征的結構。

例如：a被訪問的留學生中部分都說對家務沒什么感興趣 b 茉莉花茶、菊花茶也好喝是好喝可是還沒習慣的人不太喜歡喝。留學生學過了“對……(沒)有興趣”，也學過了“對……(不)感興趣”，肯定式中有“有

感興趣”的雜糅(見上文例⑩)，而此例是否定式，是“沒什么興趣”和“不感興趣”的雜糅，原因都是在表達時同時激活了“對……(沒)有興趣”和“對……(不)感興趣”，結果造成了兼具兩者特征的雜糅結構“沒什么感興趣”；例⑦是表示讓步關系的從句，可以用“(雖然)也A”，也可以用 “A是A”，兩種結構競爭的結果產生了雜糅。

例舉完了雜糅，語法偏誤還有 詞語的使用，特別是副詞，連詞，助詞等虛詞的使用。例如副詞”幸虧”的使用。

例1：”我昨天買了衣服交錢是一千塊錢，你今天買了一樣的衣服價錢是500塊錢，你真是幸虧。”

例2：”幸虧你不去到那個醫院，他們的服務態度不好。”

我們說幸虧表示由于別人的幫助或某些有利條件而得到了好處或避免了不希望發生的后果，是副詞，但是在例1 中卻被誤用形容詞，可見對虛詞的把握還存在問題，例2 中“幸虧“的運用沒有嚴格的意義上的語法錯誤，但是我們看來總覺得有些怪異。這主要是因為”幸虧”語義的影響，后面需要跟上一個表示不好的結果的句子，這樣表達才比較完整。

另外在調查過程中，留學生對把字句和被字句運用的困難也引起了我的注意。給陳冠雄單獨輔導的時候，我問他覺得漢語學習的主要難點在哪里，他提出了印尼語中沒有把字句這個問題。通過對把字句表示主動處置意義等簡單的講解，他很快就掌握了把字句的使用，并造出來“小偷把我的皮包拿走了”這樣正確的句子。把字句和被字句作為漢語特有的一種句型，對不同語言文化背景的留學生的學習是有一定的困難的，因而需要將此作為重點來講解。2.1.4，語用偏誤

對于將漢語作為第二外語的留學生來說，在學習漢語的過程中，難免會遇到各種錯誤，在跨文化交際方面出現的的語用偏誤現象，是值得我們去注意的。當語言使用者誤解了詞匯的涵義，錯誤使用句子結構，將母語語用規則遷移到目的語等時，語用語言失誤就會產生。后者反映了深層次的社會文化差異。但是很多時候留學生可能理解了詞匯的意義，懂得了語法結構，在交際上語言仍然顯得很生硬，在對外漢語教學中，同時必須重視言語交際中民族文化傳統語境的影響。語用偏誤涉及到一些心理因素，如民族文化心理的差異，價值觀念的不同等因素的影響，對語言學習的影響很大，糾正的難度也很高，需要語言學習者有了一定的語言基礎后不斷糾正。現在我們從留學生學習生活中的實例入手，著重分析他們在跨文化交際中的語用偏誤。

一． 引起語用偏誤的原因。1.母語的負遷移。

根據 語言學 的 基本 規律，我們得知，在習得 第二 語言 的 過程 中，母語 會 對 第二 語言產生影響。我們 把 這種 影響叫做 語言 遷移。這種 影響 包括 兩個 方面，即 積極 影響和 消極 影響。其中 積極 地 影響 我們 稱 之 為 正 遷移，反之為負 遷移。在 對外 漢語 教學 中，我們 發現 的 那些 語用 偏誤 大多數 都 是由于 母語 的 負 遷移 所 造成的。比如，越南人在 見面 和 道別 時 都 用“你 好”，所以他們 跟 中 國人 道別 時 也 用“你 好”。這 就 讓 我們覺得很 奇怪，不 明白他們 要 表達 什么意思。而越南留學生在跟老師交談時，總是會不斷的用“老師”，老師聽久了還以為他在說別的老師呢。在比如，在留學生上張海珍老師的寫作課時，造的句子，其中一句是“我知道這個原因的問題。”正確的應該說是“問題的原因”，很多留學生的母語的語序就是像英語那樣：the reason of the question，所以他們會受母語的影響，而逐個翻譯的造句。

2.目的語規則的泛化。

對 目的語 的 語用 修辭 規則 掌握 的 不 夠 透徹 但是 又 要 用到 的 時候，許多 留學生 就 會濫用。比如 他們 想 知道他 的 中國朋友 的 年紀，他們 以為 所有 的 問年紀 都 可以 用“你 幾歲了？” 這個在句法上說，沒有任何問題，在不同的語境下，會有不同的問法。但是留學生會出現這樣的錯誤。如果是問不到十歲的兒童就沒問題，但是如果是問成年人，尤其是老年人就很成問題了。它沒有估計到聽話人的年齡，沒有規則，違背了交際原則。又比如，句子“我的 朋友們 都 很 忙，可是 他們 特意 的 訪問 了 我 的 家。” 這個 例句中 用 的“訪問”就 是 書面 詞匯 濫用 的表現。3.文化心理因素的不同。

由于中國人特定的文化心理因素，同樣意義的表達方式在其他國家可以換用，但是在中國絕不可以。如果誤用了，往往會引起誤會。中國人民族文化心理有兩個重要的方面。一個是對血緣關系的高度重視，二是極強的等級觀念。比如“你給我回來”，這種祈使句，長輩可以對晚輩說，但是晚輩絕不能對長輩說，這種強硬的命令方式是極不禮貌的。基于對血緣關系的重視，中國人喜歡用有親緣關系的人的稱呼來稱呼沒有血緣關系的人，以示親切。如根據年齡，我們稱呼對應的人叔叔，大哥，大姐，大爺，阿姨等等，但是留學生初到中國的時候，也不習慣這種稱呼，還是慣用先生，小姐，太太，老師，老板等。4.缺乏漢語修辭學的知識。漢語中有很多修辭，比喻，比擬，夸張，排比等等。留學生在沒有掌握好修辭學知識的時候，就會鬧出很多笑話。有學生造句：“她的臉在太陽的照耀下真紅，紅得像猴子屁股一樣”。這樣的句子就是沒有正確運用修辭造成的結果。這個比喻放在這里是不符合的，像猴子屁股一樣，一般都是帶有貶義色彩的，一般都是指人不好意思，很自責的時候臉紅，才能用這個比喻。所以她錯用了比喻的范圍。

二． 語用偏誤的類型。

1.一些句型，句式表面上看起來語義差別不大，其實語義中心不同。在不同的語境中,說話人應選擇合適的句式，對一類句子的區別選擇，是偏誤重點。如下：

A．

我對中國不太了解，我不知道中國什么時候成立了。

（我不知道中國是什么時候成立的）B．

媽媽生病住院了，集中精力起來真不容易。

（把精力集中起來真不容易）

C．

她的性格跟別的同學不一樣，于是很多同學對她的關心特別多。可是一個同學也不愿意和她交朋友。（可是誰也不愿意跟她交朋友）以上幾組句子的語義中心是不同的，所強調的重點是有區別的。這些偏誤只有在上下文的情況下才出現，也應該是寫作課上要重點解決的問題。要適應語境條件。

2．漢語中一些特殊結構只用于一些特定的表達意圖，圖“太+形容詞”和“真+形容詞”等，這一點，學生并不是很清楚，常導致語用上的失誤。3.表達方式不符合漢語的表達習慣，受母語影響較大，包括借用母語的表達方式，思維方式或借用母語中的詞匯。這與學生的寫作方式有關，在對20名中級班的學生進行的調查中，有這樣一個問題：

用漢語寫作是，你主要： A.用漢語直接思考。

B.用母語思考然后翻譯成漢語。調查結果是，回答B的有13人，占65%。

比如這個例子：“我每天一個小時打籃球，一個多小時看電視，十個小時睡覺，四個小時學習，以后考上大學了。”這是明顯的母語遷移。留學生語用方面的問題根據不同地方，有不同的表現形式，具體來說也是因人而異的，所以，在以后的教學過程中，要不斷的加強他們對漢民族的文化和心理的了解，這樣，才能真正的在跨文化交際中正確的運用漢語。3，教師教學應對策略

由于對外漢語課堂教學與傳統教學性質上的差異，對外漢語教學對教師教學方法和策略提出了更高的要求。在為期一周的見習中，我用心觀摩了八位任課老師的教學過程，總結了一些很有價值的經驗。例如，充分發揮學生的主體性，教師只充當引路人的角色；運用各種教學手段提高學生的學習積極性；采用差別教學的策略，對不同水平的學生采取有區別的教學方法；適時調整教學策略和方法；注重師生關系的融洽等等。這些寶貴的經驗不僅讓我對對外漢語教學有了一個初步的認識和理解，也為我今后的學習指明了方向。三、一些設想和建議

基于以上的分析和認識，我們也必須采取相應的對策來更好的讓學生掌握課堂知識。

1．創設情境、培養興趣，激發學生學習漢語的自覺性與積極性

心理學認為，興趣是心理活動的傾向，是學習的內在動力，是開發智力的鑰匙。有了興趣，學生就會產生強烈的求知欲，主動的進行學習。對外漢語教育不是簡單的教授漢語知識，而是要在豐富的課堂活動中讓學生掌握知識，讓漢語課變得有意思起來，學生自然就會對漢語感興趣，同時學生學習漢語的自覺性和積極性自然的會被激發出來。

2．給學生創造良好的課外學習漢語的環境

教師除了課堂上的漢語教學之外，應該在課外給予學生一定的漢語的活動，把課堂上學習到的知識能夠完全運用到日常的生活中去，比如說開展漢語的課本劇表演，進行一段時間的漢語培訓，開展漢語文化教育，讓學生更加深入的了解中國文化，對學習漢語產生進一步的興趣。也可以不定期的對學生開展漢語方面的測試，讓學生在了解自己掌握的情況下，也讓教師掌握學生在這一段時間的掌握情況，了解學生的動態。

3，注重對外漢語教學跨文化交際的特點

對外漢語教學之所以與傳統的教學不一樣就是因為它教學對象的特殊性質，既不是以漢語為母語的語言學習者為教學對象。因此，由于民族文化和思維心理的差異必然會對對外漢語課堂教學提出新的更多的要求，這就需要我們的對外漢語教師充分考慮到教學對象的特殊文化背景和心理特點，因材施教。

4．倡導良好的教態和優良的教學方法

在課堂上進行形神交流，從而使教師可以更好的掌握整堂課。教師的教學方法的好壞直接影響整堂課的展開，教師必須培養各方面自身的素質，盡可能地以全新的教學方法奉獻給課堂，奉獻給學生，從而使學生能夠在良好的氛圍中學習漢語。

5．不同主題的課程應該用不同方式的教學方法

對外漢語教學不是以傳統的機械式的方法傳授課堂知識，單詞課應該創設多種情境導入各個單詞，而不是那種直接寫單詞念單詞的傳統模式。而對話課比較單詞而言難度更大，一直教師頭疼的問題。對話課不應該只是簡單的跟讀操練，而應該結合課堂游戲，由詞成句，由單詞拓展出句子，在對話練習前先讓學生掌握對話中難讀的句子，然后開展課堂多種形式的會話是目前比較實用的方法。

6．讓學生在課堂上多講多練習

師生互動是一個重要的環節。一節課下來如果師生之間沒有互動的話那基本上是失敗的一堂課，教師如果要想讓學生掌握多點的知識，要想上一堂成功的課，就必須在傳授知識的同時及時從學生那邊得到反饋，這就要進行師生間的互動，師生間的互動能夠使整堂課變得活躍，從而能夠激發學生的求知欲，更好的掌握課堂知識。

四、結束語

由于時間和能力所限，為期一周的教育見習活動中只能走馬觀花地進行了一些初步的語言調查，搜集到的材料也十分有限，在此基礎上做出的一些分析也難免過于粗鄙淺陋。希望老師能夠不吝賜教，悉心指正我們的問題和不足之處。但在這個過程中，我們確實用心地在做這樣一份工作，同時在這個過程中也體會到了要成為一名優秀的對外漢語教師的不易。不過這個過程也讓我們感受到了作為一名漢語教師的魅力所在，這些必將鼓舞著我們不斷努力，為成為一名優秀的對外漢語教師而不斷奮斗！

注：李佳奇為本次調查報告的策劃人，文章主體部分也由李佳奇完成，語音偏誤部分由王海姣完成，漢字偏誤部分由閆萍完成，語法偏誤部分由邢孔江和王紅玲完成，語用偏誤部分由劉亞慶和曾小娜完成。另外感謝杜依倩等老師在見習過程中對我們搜集相關材料的支持和幫助。

主要參考文獻：

[1] 徐捷 王華 《偏誤理論與外語教學》合肥工業大學學報（社會科學版）2006年10月

[2] 柳麗慧

《偏誤的類別、產生原因及教學策略》 重慶三峽學院學報 2005年5月

[3] 林玉婷 《印尼語漢語語音比較及漢語語音教學》【J】 2006年5月 [4] 葉翔 《留學生漢語常用副詞偏誤分析》【J】 2001年4月

第三篇：泰國留學生漢語語音學習偏誤分析及教學策略

泰國留學生漢語語音學習偏誤分析及教學策略 對外漢語專業 覃小梅 學號：201201303146

[摘要]隨著中國和泰國在經濟、文化等方面的交流不斷加強,學習漢語的泰國學生也越來越多,泰國學生學習漢語的出現的問題也不斷顯現出來。語音是學習外語中的最主要的問題,它是外語學習的基礎,。只有學好語音并打下堅實的基礎,才能使其他方面的學習順利進行。通過對初級泰國留學生在漢語語音學習中聲、韻、調的偏誤出現的規律整理總結,與同樣具有聲韻調的泰語進行分析比較,來解決泰國留學生在學習漢語語音上常出現的問題。

[關鍵詞]漢語語音；聲母；韻母；

引言

近些年來,隨著中泰兩國的交流日益增多,漢語成為兩國溝通交流的重要工具。因此不少對漢語感興趣的泰國人來到中國求學,希望對漢語能有更深的造詣。本文通過來華求學的泰國留學生學習漢語狀況來分析泰國留學生在學習漢語語音上產生的偏誤有哪些？怎樣避免和解決這樣的問題。

語音是語言的物質外殼，是學習一門語言的基礎。只有學好語音并打下堅實的基礎，才能使后面的學習順利進行。通過對初級泰國留學生在漢語語音學習中聲、韻、調的偏誤出現的規律整理總結分析，以此解決泰國留學生在學習漢語語音常出現的問題。

(一）聲母

泰國學生在聲母方面的偏誤主要集中在zhi、chi、shi、z、c、s、j、q、x zhi、chi、shi、這組聲母基本上是所有留學生漢語語音學習得難點。對泰國留學生而言，當然也不例外，易與舌尖前音z、c、s相混淆，由于兩組發音時舌位相近，很難區別，給學生在發音上造成困擾，因此偏誤率很高。要糾正這一錯誤，關鍵要從音節入手，抓住聲母與韻母拼合的關鍵。泰語與漢語普通話音節拼讀特點差不多，都是輔輕韻重。但在漢語中的{i}音經常被泰國學生和母語中的輔音聯系在一起，造成偏音現象。在教學過程中不要求學生刻意追求{i}的發音，要讓學生吧發音部位放到舌尖與硬腭之間，保持位置不變時序練習。對于z、c、s讓學生手掌對準嘴巴，使其體會氣流的強弱，反復練習，鞏固發音。

J/q/x這組聲母在泰語中沒有。所以很多泰國留學生就用相似的舌面中音? {c}和前、高、不圓唇元音{i:}來品讀漢語的j，用舌面中音?{c’}和前、高、不圓唇元音{i:}來拼讀漢語的q,用舌尖前音?{s}和前、高、不圓唇元音{i:}來拼讀漢語的x。這些都造成了學生發音上的偏誤。糾正這組發音時，要求學生舌位從舌尖前部移至舌面前部，發音時要保持舌位不動，不要將舌尖前移，且反復練習。

（二）韻母

漢語和泰語都有韻母，且都分單韻母、復韻母、鼻韻母。其中漢語拼音中一些韻母與泰語中韻母發音大致相同。/ua/ 和/uo/是漢語中常見的韻母中國人能很容易的區分，但是對于泰國人就很難了。其產生的偏誤主要是受泰語韻母的干擾，在泰語中，一個韻母有有對應兩種發音形式，如：{u:a}和{uo}泰語中的頭、模糊等同的韻母發音都是{u:a}，怕，只等詞的韻母發音更接近{uo}。所以在交流中這組韻母在泰國人中沒什么區別，除此之外，ia,ie也是一種混讀韻母，同樣是因為泰語中存在不定韻母{ia:e}造成的。針對泰國學生在學習漢語過程中存在的特殊偏誤現象，應該讓學生在學習韻母/ua/uo/,/ia/ie/時注意兩者的區別性，兩組韻母不僅在讀音上不同，和輔音所拼讀出音節代表的漢子意思也完全不同，漢語中的這兩組韻母和泰語中韻母沒有直接聯系，在使用時應注意區分。漢語中的舌面高元音/v/,{y}在泰語中是不存在的。初級泰國學生都表示這個音不易發出，特別是與/j/,/q/,/x/相拼時就更困難了。練習這個發音要強調/i/,/v/發音的區別主要是唇形的圓展度，發音時舌頭不動，慢慢將嘴唇變圓，反復體會。

（三）聲調

漢語和泰語的語音都是有聲調的語音，其中漢語聲調分為陰平、陽平、上聲、去聲四個聲調，調值為55、35、214、51，泰語則分為五個聲調，調值為33、31、41、24、314，可見兩種語言在聲調上的不一致。所以初級的泰國留學生在學習漢語的過程中還是會遇到好多困難。而泰國學生在聲調學習中出現的偏誤主要集中在陰平個和去聲上。漢語的一聲是高平調，高且平。但是泰國學生讀起來卻不夠高，聲調總是達不到標準的55，這主要是受泰語平調的影響，泰語中平調的調值是33，比較接近漢語的陰平，所以學生就很容易出現拿泰語的中平調代替漢語的的陰平，導致發音很低在讀一些一聲字時，讀音就不準確了。要仔細為學生講解，使學生注意到陰平與中高平的區別，在交流中注意自己發音的準確性，所以偏誤不高。只有在陰平與去聲相連是，一聲的偏誤很普遍，讀音也很低。泰國學生在讀陰平加去聲的時候，陰平的調值出現彎曲的降低，調值與后面的去聲不能保持在同一水平線上，造成兩點落差大，一聲調由高平變成了低平。

泰國學生在 發去聲的時候，聲調不是降不下去，發不到位，而是降得很重，超過了去聲51的音域或延長了去聲的音長。念兩個字時，經常把兩個字斷開來讀，然后加重末音的字，如：勞動，在讀第一個字時要先停頓，然后把后面的字音拉長，而讀三個詞語時，重音主要集中在最后面的字。這偏誤產生原因是泰國學生受母語聲調中降調和暢飲的影響。在泰語中泰語的降調在拼讀時總是處于長音音節上，而泰語次中音后置的特點，也對泰國學生準確發去聲產生干擾。

結語

以上就是泰國留學生在學習漢語語音方面一些常見的偏誤，除了以上所列出的偏誤之外，還有好多泰國留學生在學習上出現的偏誤沒能進行總結規律，因為知識水平和教學經驗有限，對一些偏誤，所采取的的方法還有待完善，希望能進一步學習實踐，發現問題，并解決問題，為泰國留學生更好的學習漢語提供幫助。

參考文獻：

[1]許余龍.對比語言學概論[M].上海.上海外語出版社.1992.[2]陳梅.零起點泰國學生漢語語音偏誤分析及對策[j].柳州師專學報.2012.[3]李紅印.泰國學生漢語學習的語音偏誤分析[j].世界漢語教學.1995p67-68.

第四篇：韓國留學生常用漢語語氣詞使用偏誤分析論文

摘要 語氣詞是準確理解句子語氣意義的關鍵，韓國留學生在語氣詞使用過程中，常常會出現遺漏、多余和誤用的偏誤，這不僅由于母語負遷移帶來的影響，同時二語學習者和所用的教材、所選的教法在一定程度上也對語氣詞的正確使用產生著影響。

關鍵詞 韓國留學生 漢語語氣詞 對比分析

一、導言

語氣詞常常是附在句子或者詞組后面，給句子注入語氣，對思維的邏輯和對話的建構起著承上啟下的作用。齊滬揚(2002)[1]指出，現代漢語語氣系統可分為功能語氣和意志語氣，功能語氣的形式標志是語氣詞“了、的、嗎、吧、啊、呢”。所以本文以齊滬楊所分類的這幾個常用語氣詞作為研究對象，對韓國留學生學習漢語語氣詞的偏誤進行歸類分析。

二、偏誤分析

本文對北京語言大學HSK語料庫中韓國留學生習作進行字符串為“啊、吧、呢、的、了、嗎”的檢索，從中找出語氣詞使用存在偏誤的句子，并對這些句子進行偏誤歸類，從而發現，韓國留學生在使用語氣詞過程中主要存在著以下偏誤。

(一)遺漏

句子中該用語氣詞卻沒有用的偏誤現象，我們稱作遺漏。

(1)你沒聽說過失敗是成功之母[嗎]?這是一個疑問的句子，用“嗎”來傳達語氣的疑問意義，如果去掉這個語氣詞，就會顯得語氣不夠委婉，暗含反問的語氣。

(2)真是[的]，都來了這邊還不過來找我。

這里缺的是一個表示確信意義的語氣詞“的”，同時加上“的”語氣也會稍顯緩和、委婉。

(二)多余

句子中不該用語氣詞卻用了的偏誤現象，我們稱作多余。

(1)我們現在都很平安地生活，你們千萬別擔心[了吧]!這例中，語氣詞疊加使用，我們可以看作是語氣詞了的偏誤。這里表示的是確信和呼吁意義，不用任何語氣詞，前面的小句就可以傳達出完整的意義。

(2)在學校就能學習，觀察異性的各種性格和想法，這不就能趁早了解異性[了嗎]?在這例中，前面的句意已經是完整的，不需要語氣詞來附加任何意義。“了”在語氣意義上主要強調變化完成的效果，這兩句中并不需要這樣的意義。

(3)只要是肯定的事我們都要支持，千萬別把子女永遠當作小孩子，要相信他們[吧]!最后一個小分句表示的是信任。“吧”的語氣意義表示猜測，疑大于信，而這里要表達的意思是肯定確認的意思。

(三)誤用

句子中本該用語氣詞甲卻用了語氣詞乙的偏誤現象，我們稱作誤用。

(1)在你享受吸煙的同時，別人也在與你“享受”吸煙的樂趣，他們也在吸“二手煙”，所以為了自己也為了別人，盡量少吸煙吧[了]。

“了”是表示行為變化后的結果，在兩句中，話語者是表示建議，所以應該用語氣詞“吧”。

(2)那父母可以放棄教育，讓孩子過隨心所欲的“衣來伸手，飯來張口”的日子嗎[呢]?“嗎”用于是非問句表示疑問，而“呢”主要是用于鋪成新意義，在這幾例中話語者主要是鋪設疑問概念，引發讀者思考。

“呢”鋪陳一個新意義，由此引出后面的話題，語氣詞“嗎”也是表示疑問，但是只是提出疑問，并不要求回答。

(3)換句話說各個時代的觀念以及思想都完全一致才怪呢[的]。

這里的“呢”用在一個特殊的句型“才……呢”中，表示肯定的語氣。

(4)你得保重身體啊[吧]。

“啊”主要是在原來直陳的語氣上再加上一層感情色彩，帶“啊”的句子多表示說話人的感情。

(5)如果我上男女混合教育方式的高中，生活就會更愉快、充實一點的[吧]。

“的”的意義一般是表示肯定無疑和已然，在這幾句中我們可以看出一般的意義都是表示對事實的肯定確實。

(6)雖然這次考得不太好，但是下次的考試成功的話就行了[吧]!“了”的基本語義是表示表示已經如此或表示新情況出現。

三、偏誤原因探究

造成偏誤的原因是多方面的，本文認為主要有如下原因。

(一)語言遷移的原因

在學習者初學語言之時，由于對目的語規則不是很了解，因此常常會借助母語知識，并將其借用到目的語中來，用母語的規律替代目的語的規律，這樣在習得目的語的過程中，母語相應的規律遷移對語言初期習得影響較大。

韓國的語氣詞稱為終結詞尾，它一方面是用來區分陳述句、疑問句、命令句和共動句;另一方面在敬語法中表示對敬者的尊敬等級。韓語的尊敬等級可以分為尊敬階、準敬階、平階、準平階、不定階、基本階。而漢語的語氣詞起著加強語氣表達信息量的作用。一般來說，漢語語氣詞有兩個特點，第一是它通常附著在句子末尾，第二是它不僅可以配合句子表明特定意圖，而且可以加強語氣表達的信息量。同時，語調等其他構件也可以表達語氣。語氣詞并不是唯一表達語氣系統的方式。

由此我們可以看出，由于語氣詞的句法分布不同，所以很多留學生對這些常用語氣詞的用法易產生混淆。比如“嗎”和“呢”的用法，都是表示疑問，但是“呢”包含深究的意義，這需要結合語境和語感來進行判斷，可是受母語的影響，韓國留學生就容易產生誤用的偏誤。

(二)交際策略的原因

學習者為了應付交際，避免言語不連貫，省略了暫時不影響交際的功能詞，特別是學習者注意力放在交際內容而不是語言形式上，這種情形就更突出。

由于口語交際具有及時性，學習者為了將話題繼續下去，常常會應用交際策略，由此也會引發偏誤。一般來說，這種偏誤包括轉述、有意識的遷移、回避、檢索中的重復，其中回避策略是留學生常犯下的偏誤，留學生在對目的語規則掌握得不是很熟練的情況下，為了使話題交際繼續，于是常常回避使用那個語法點，于是產生遺漏這樣的偏誤。

(三)所用教材的原因

教材在編寫過程中，語氣詞的用法并未進行系統的總結。比如在初級中出現過這樣的句子，其中語氣詞“吧”表示要求商量的口氣：我們這周末去公園吧;在后面的課文中又出現了這樣的句子：好吧，但是這里的“吧”是表示同意。同時練習部分也沒有很多關于語氣詞的辨析練習，這樣學生在復習過程中沒辦法及時鞏固知識。到現在為止，語氣詞的本體研究雖然初見成果，可是不同的理論支撐著不同的成果，導致教研人員在編寫過程中，不知該參照哪種理論，從而使教材編寫的也很混亂。

“我們編寫的教材應加入視覺、聽覺部分，力圖把一個對話發生的整體情況全面地展現給學生。具體到語氣詞，我們不僅應該通過課本告訴學生是什么意思，而且應通過會話的視覺、聽覺組成部分展現給學生語氣詞使用的整體情況，包括說話的場景、說話人的體態語及聲音的感情色彩。”[2]

四、結語通過對韓國留學生使用語氣詞情況的考察，我們發現韓國留學生在語氣詞使用過程中常常會出現遺漏、多余和誤用這樣的偏誤。究其原因，主要是以下三個方面：一是母語負遷移的影響。由于韓語終結詞尾還存在表達階稱這個方面，平階的疑問句無需終結詞尾，同時還常常借助語調來表達語氣意義，所以留學生容易受到母語的影響，產生遺漏的偏誤。第二是交際策略的影響。留學生為了使話語交際向前進行，會回避或生造許多語氣詞，于是會產生誤用和遺漏這樣的偏誤。最后是教材的影響。教師的教材和教法在某種程度上也會影響韓國留學生對語氣詞的使用。

第五篇：泰國學生漢語語音偏誤分…

最近在幫泰國的漢語老師上一年級學生的漢語正音課，有一些教學體會想談談！

四色菊皇家大學08漢語專業的一年級學生人數沒有明顯的變化，只有六個學生，而且由于四色菊和老撾比較近，所以當地的學生基本上都會說老撾話和泰語兩種語言，平時的交流以及家庭交流一般用老撾話，所以筆者猜測她們的發音在一定程度上也受到老撾語發音習慣的影響。

此外，除了對一年級學生的語音調查外，本人還搜集了一些二三年級學生以及當地的泰籍漢語老師發音的一些常見的問題，這樣，從初學漢語到達到較高水平的階梯性調查更有利于我們研究泰國人漢語語音習得“化石化”現象。

在中國知網上找到兩篇關于泰國人語音偏誤的文章，仔細研究了一下，陳晨、李秋楊老師的《語音偏誤標記與語音對比——談泰國語音習得問題》主要是對漢語語音系統和泰語語音系統作了共時的對比研究，從理論上分析了泰國學生在漢語習得過程中出現的“化石化”現象的原因；李紅印老師的《泰國學生漢語學習的語音偏誤》一文主要通過對常見的偏誤進行例證，對于非對外漢語教學專業的朋友們來說，有很大的參考價值，可以在教學中注意所提出的問題。

那么，本文僅就個人在教學及日常交流中遇到的幾類偏誤作簡要的概括說明，希望能夠對大家的教學有一定的幫助。

一、聲母的常見偏誤

1、zh ch sh r 這組聲母基本上是所有留學生漢語語音學習的難點。對泰國學生而言，當然也不例外。對于zhchsh而言，學生們剛開始學的時候能夠感覺到跟zcs的差別，能夠找到發音大致的感覺，但是模仿得不到位、不準確。這時候如果不能夠用泰語跟學生交流的話，可以通過手勢告訴她們舌尖卷起來。對于r這個音，開始學的時候一般都會發成l,即使是高年級的學生也常存在這樣的問題，這個音可以通過zh音過渡過去。這四個音中，zh 對學生來說相對簡單一些，所以反復的聯系zh后，在找其他幾個音的發音部位就會容易一點兒。

2、j q x這組聲母在泰語中沒有，但是泰語中有一組詞在和i組合時，跟漢語的發音有些類似（比如泰語中的中國人 kuun jiin中的jiin)，所以學生們記音的時候，也常常用 來記音，但是這3個音跟其他原因拼合時并不讀jqx,這就為“化石化”現象的出現買下了伏筆，因為在今后的學習中學生們會習慣性的沿用這種記音方式，如果長時間沒有老師的特別指導，加上以后教學中對發音的重視不夠，學生們就會養成錯誤的發音習慣，使jqx變成我們的“女國音”！這是一個非常嚴重的問題，所以在教學中應當強調一下這個記音的方式問題。這三個音中，j最容易，x相對較難。

漢語 ji qi xi

泰國學生 ji ci si

即使學生能夠正確地發出jiqixi三個音，juquxu 等v組韻母對他們來說又是一個很大的困難，所以在正音的時候應該著重強調這部分。在泰語中沒有yu（不能打這也韻母，所以暫且這么寫不吧），所以練習的時候更應該注意這部分。

3、k h 這兩個音在泰語中似乎都存在。但是筆者在學習泰語的時候，發現了問題：我們的泰國老師漢語水平相當高，但是他也存在kh部分的問題，比如他上課的時候曾說過“時間過得真壞（快），又該下課了！” 既然泰語中有kaohao,為什么還會出現這樣的發音問題呢？

仔細聽一下泰國人說話，尤其是男人說話的時候用的那個敬詞“klap”,往往我們會聽成“hap”，這就是說泰語中的k和h和漢語中的發音部位存在一定的差別！泰國人的kh的發音部位比較靠后，就好像是咳著嗓子說出來的，而漢語的發音部位比較靠前，（這就是李紅印老師在文章中所說的鼻音過重的問題），如果我們在教學中不強調這一點的話，那么學生們很可能會把這兩個音等同！

當然，還存在一些濁音和清音的問題，如bp,dt在泰語中都有，而在漢語中只有后者，沒有前面的濁音，所以在教學中也應該稍加注意。

對于韻母及聲調的偏誤研究和分析，筆者將在以后的文章中出現，呵呵，敬請關注！希望能給大家的教學有一定的幫助哦：）