第一篇：近年來留學生篇章銜接偏誤研究綜述的論文

論文關鍵詞：篇章銜接 篇章偏誤 類型分析 偏誤原因

論文摘要：本文擬對篇章偏誤分析所取得的成就以及研究現狀和趨勢進行總結，并給予客觀評述，以求有利于探求篇章偏誤的規律和進一步發展對外漢語教學。

“篇章”是指“一次交際過程中使用的完整的語言體”（廖秋忠1992）。隨著語言研究的深入以及語言學的發展，語言學家們認識到，語言研究不能僅局限于句子層面，而應該著眼于實際交際中的語篇。胡壯麟先生(1994)曾提到，篇章的銜接和連貫是篇章研究的核心。如果一個篇章前后銜接，其可接受性則八九不離十。如果把過去的講法稱為“句本位”的話，那么今后應提倡“語段或篇章本位”的講法。

寫作在第二語言習得過程中占有舉足輕重的地位。它可以真實地反映學習者目標語的水平和掌握程度，也是提高外語學習者興趣和學習水平的有效途徑。然而，外國留學生在學習漢語寫作時普遍感到難度較大，并且學習效果不明顯。在寫作遇到的諸多困難之中，漢語語篇的銜接方式是留學生最為棘手的內容之一。

目前，對外漢語教學文獻中已經有了一些探討漢語篇章偏誤的文章，這些研究從不同的角度對漢語篇章銜接偏誤的類型、特點、原因進行了分析和總結，并提出了許多有益的教改措施。本文擬對教學界在篇章偏誤分析上取得的成就及研究現狀和趨勢進行總結，并給予客觀評述，以求有利于探求篇章偏誤的規律和進一步發展教學對策。

近年來對篇章銜接偏誤的研究主要集中在歸納偏誤類型、分析偏誤產生的原因和規律以及提出具體的教學改進措施和建議這幾個方面：

一、研究對象及選取語料

目前的研究主要以中、高級階段漢語學習者為對象，因為大多數學者認為初級學習者還停留在獨立小句的學習階段，在為數不多的初級學習者習作中出現的篇章偏誤也不夠典型，所以作為研究對象的語料多選取自中高級階段作文。但是也有的學者獨辟蹊徑，認為外國學生篇章銜接學習效果差的部分原因恰恰在于對外漢語教學在初級階段沒有篇章教學意識，認為對外漢語篇章銜接教學應該從初級階段抓起，貫穿始終。我們認為，針對水平較高的習作進行篇章銜接研究固然能夠集中揭示銜接偏誤產生的原因和規律，但研究對象有失全面；水平較低的習作也在一定程度上真實地反映母語對目的語習得的影響，能夠揭示學生在篇章銜接中容易產生的錯誤，因此不應被摒棄在研究范圍之外。

大多數研究以單個國家或地區學生的語料為研究對象，目前針對歐美國家、韓國、日本等來華留學生較多的國家的研究比較充分。以單個國家或地區的學生語料作為研究對象，有助于排除非語言因素的干擾，更容易找到偏誤產生的原因。但是目前對留學生篇章偏誤共性的概括和研究還比較薄弱，缺乏綜合比較不同國家留學生篇章偏誤、探討共性的文章。

二、對篇章偏誤類型的研究和歸納

目前對外漢語教學界基于不同的語料和分析角度、分析方法，對篇章偏誤有多種不同的分類方法，歸納起來主要有以下幾種：

（一）從用于前后銜接和語義連貫的具體語言手段的角度出發對偏誤進行分類

黃玉花（2005）通過對漢語言專業本科三年級的韓國留學生的語料進行分析，將偏誤類型歸納為五類：省略偏誤；照應偏誤；關聯詞語偏誤；時間詞語偏誤；詞匯銜接偏誤。

劉俊玲（2005）通過對漢語學習中級班學生的語料進行分析，認為主要的偏誤類型有：時間關聯成分的缺失、冗余與誤用；地點關聯成分的誤用；指稱成分的缺失、冗余、錯位及指稱不明；替代成分的缺失；關聯成分的缺失、冗余與誤用。其分類具體內容基本與黃玉花的分類重合，只是概括角度不同。

趙成新（2005）的分析基于中級班學生（在中國已經學習漢語約8～12個月）的漢語作文，將語篇銜接偏誤分為以下幾種類型：指稱偏誤（指稱不明確、錯誤指稱）；替代偏誤（替代不明、缺少替代、錯誤替代）；重復偏誤（缺少重復，濫用重復）；連接偏誤（錯誤使用連接詞、連接累贅，缺少連接，連接關系混亂）和平行偏誤。

從以上各種分類可以看出，雖然由于研究角度和分類方法不同，學者們對語言形式上的篇章偏誤類型的具體分類不盡相同，但是其內容在實質上基本相同，并且基本上概括出了各種銜接手段中可能出現的偏誤。目前還缺少一種統一的、概括性較強的篇章偏誤分類方法。

（二）從目的語對中介語的影響的角度出發對篇章偏誤進行分析

趙成新（2005）針對母語為英語的留學生出現的篇章偏誤進行分析，從篇章銜接的角度探討了目的語對中介語的影響程度和影響方式。他將篇章銜接偏誤分為六種類型：語際偏誤；語內偏誤；發展難度偏誤：要學習的語言項目難度超出了學習者當時的中介語發展水平而產生的習得偏誤；回避偏誤；誘導偏誤；雜糅與不明原因偏誤。

可以看出，這種分類方法直接從偏誤產生原理入手，有助于針對不同母語的學生產生的偏誤，提出教學和教材改進措施。雖然作者的目的是通過對偏誤類型的分析來總結目的語對中介語的影響，但在分析過程中也從另外一個角度揭示了偏誤產生的原因和規律。

（三）從銜接手段偏誤中的某一種類型入手對篇章偏誤進行分析

肖奚強（2001）針對照應偏誤進行了詳細研究，從理論上提出了六種照應偏誤基本類型：名詞照應誤為代詞照應；名詞照應誤為零形式照應；代詞照應誤為名詞照應；代詞照應誤為零形式照應；零形式照應誤為名詞照應；零形式照應誤為代詞照應。之后又從人們的認知心理及表義的明確性和經濟性的角度出發，在實際語料中對這幾種偏誤的出現頻率和原因進行了分析，并得出了令人信服的結論。

楊春（2004）對英美國家初級階段的學生產生的照應偏誤進行了詳細研究，認為初級階段出現的照應偏誤可以分為以下幾種：人稱照應方面的偏誤；零形式照應對象不清；指示照應方面的偏誤。

三、偏誤產生原因

通過近年來的研究，學者們主要將偏誤產生的原因歸納為以下幾點：

（一）對外漢語語篇教學中存在不足，如教材沒有體現系統的語篇知識和語篇訓練項目；不重視初級階段語篇教學；許多教師沒有語篇教學意識，很少從篇章的角度講解銜接手段；語言測試更是一個盲區。

（二）目的語因素也是造成留學生漢語語篇銜接偏誤的主要原因之一，應該引起對外漢語教學工作者的重視。如趙成新（2005）根據Carl James提出的七種中介語偏誤類型，提出了目的語因素影響中介語的七種形式：錯誤推理；錯誤分析；規則應用不完全；利用羨余；忽略共現詞的限制；過度監控；系統規則簡化。

趙成新通過分析認為：約三分之一的語篇銜接偏誤是由于目的語因素造成的，從而證明目的語因素是造成中介語語篇銜接偏誤的重要因素之一。

（三）學習漢語時間較短，漢語語感較差。這一類型偏誤多屬于低層次的偏誤。周小兵先生把這種因素稱為“語言發展難度”因素。隨著學生整體語言水平的提高，這類偏誤會逐漸減少。

（四）母語的干擾。由母語干擾因素引起的偏誤一般稱為語際偏誤。母語干擾因素中，有些影響是正遷移，有些是負遷移，其中的負遷移就使學生在寫作中產生語篇偏誤。

（五）缺乏系統的訓練。寫作是語言學習中最難的一項技能，但又是重要的語言表達和應用技能。由于學習時間等因素限制，留學生在寫作方面的訓練較少。

（六）肖奚強（2001）從人們的認知心理及表義的明確性和經濟性的角度分析了各種照應偏誤產生的原因。如：在語言的“明確、經濟、變化”三原則中，“明確”是第一要素。名詞照應誤為代詞照應,往往就是為了避免重復使用名詞，追求變化而產生的偏誤。他認為表義明確是人類共同的認知心理，是各語言的共性。而名詞照應誤為代詞照應、零形式照應的直接后果就是表義不明確，這是有悖于人們的認知心理的，所以這樣的偏誤在學生習作中很少出現。運用認知心理學的知識來分析照應偏誤產生的原因，對后續的研究工作有很大的啟發性。

四、教改措施

針對偏誤產生的原因，大多數學者認為要從改進教學方法和教材編寫入手。改進意見可歸納為以下幾種：

（一）教材編寫者應盡快把漢語語篇知識和語篇訓練項目寫進教材，或對已有的語篇教學內容加以豐富和改進。

（二）通過課堂講解和學生的操練使學生掌握漢語的語篇規則。語篇教學要滲透到高級漢語寫作教學的各個環節。

（三）從整體上培養留學生的漢語語境觀念。學生只有具備了一定的語境意識之后，才有可能建立語篇銜接能力。傳統的教學方式是從小到大，從點到面，這種方式易產生“只見樹木不見森林”的缺陷。對留學生的教學應提倡從大到小、從面到點的教學方式，便于培養學生的語境觀念。

（四）逐步深化留學生的寫作訓練層次。有學者認為留學生漢語作文的語篇銜接應該從“有形”到“無形”，從簡單到復雜。從“有形”到“無形”是指先引導學生關注那些有明顯標志的銜接手段，然后再引導學生學習那些無標志或標志不明顯的銜接手段。從簡單到復雜是說先學簡單的銜接方式，如邏輯排列和列舉方式等，再學復雜的銜接方式，如照應、省略等。

（五）對比研究母語和漢語語篇手段的異同。對于那些兩種語言中相同的銜接方式，可通過翻譯介紹，提醒學生直接從母語中移植過來；對于兩種語言中不同的銜接手段，在教學中要指出區別，如英語使用語法手段，特別是過渡詞手段較多，而漢語中使用意合手段和重復手段較多。

如何將漢語語篇偏誤的研究成果為對外漢語教學所用，讓學生的連貫表達能力得到進一步提高，還需要教師和教材編寫者的共同探索和努力。

參考文獻：

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第二篇：近年來對外漢語聲調偏誤分析研究述評

近年來對外漢語聲調偏誤分析研究述評

摘要：近年來，對外漢語語音偏誤分析的研究成果日趨豐富。漢語的聲調是外國學生學習漢語語音的難點之一，也是眾多研究者們的興趣之所在。本文以近年來出版的一些相關論著及發表在學術期刊（雜志）上的有關論文為依據，總結近年來對外漢語教學界在聲調偏誤分析方面取得的成就與不足，以期對聲調偏誤分析有一個整體的掌握。關鍵詞：漢語；聲調偏誤；研究方法；研究述評

一 引言

在對外漢語語音教學中，準確地聽辨漢語聲調并正確地發音，對許多漢語作為第二語言的學習者來說是首當其沖的難關。因此，漢語聲調的習得研究成為語音習得研究的焦點，分析漢語作為第二語言學習者的聲調偏誤，對其進行歸類并分析其成因，有助于對外漢語的語音教學，并使教師們在語音教學中能做到有的放矢。

關于外國學生漢語語音的偏誤分析，根據我們所檢索到的文章，我們發現近年來的研究可以劃分為三個方面：一是綜合考察聲、韻、調偏誤；二是專門考察音段偏誤；三是拋開音段，僅從聲調入手，專門考察聲調偏誤。當然，這些研究或多或少都會借助于實驗語音學的基本理論和研究方法。

本文以近年來出版的一些相關論著及發表在學術期刊（雜志）上的有關論文為依據，限于篇幅，我們主要對專門探討對外漢語聲調偏誤分析的文章進行述評（也會兼及綜合考察聲、韻、調偏誤的文章），著重分析其研究現狀、發展動態、研究方法和研究重心等，并提出一些個人的見解，以期為該領域今后的研究提供相應的參考。

二 聲調偏誤分析研究述評

如前所述，漢語聲調的習得研究是第二語言語音習得研究的焦點，因此，關于聲調的偏誤分析是外國學生漢語語音偏誤研究中成果最為豐富的。“世界上的語言如果從有無聲調的角度來看，大致可分為兩大類：聲調語言與非聲調語言。”（郭錦桴，1993）根據第二語言習得的有關理論，我們知道，不同母語背景的學生在習得第二語言時會表現出不同的特點，而相同母語背景的學生在習得第二語言時則會表現出一些相同的特點。鑒于此，本部分擬從母語為聲調語言學習者的聲調偏誤分析，母語為非聲調語言學習者的聲調偏誤分析以及不同母語背景學生的聲調偏誤對比性研究等幾個方面對近年來的聲調偏誤分析進行梳理和總結，語音本體的研究方法一直以來都受到第二語言語音習得研究的重視，近年來，不少研究者開始主動地吸收實驗語言學的研究方法，將其應用到聲調偏誤的研究中，并取得了豐碩的成果，因此本部分將首先對研究方法進行述評。

2.1聲調偏誤分析的研究方法述評

一直以來，聲調的偏誤分析都是采用一些傳統的研究方法，如聽辨測試法、錄音分析法（張朋朋、徐魯民，1981；吳門吉、胡明光，2004；余瑾、王華，2005等等），其實，傳統的研究方法都是采用人工聽辨的方法對研究資料進行分析，這種方法由于操作簡便，受到了研究者的歡迎，然而基于方法本身，研究者的地位也被無限地提高，而由于研究者個體本身的疏忽或者方法本身的缺陷，必然會影響到結果的準確性，因此也未必能對教學帶來很好的指導作用。

語音的本體研究由于借助于各種實驗儀器，取得了一定的成就，因而，近年來有不少研究者開始將實驗語音學的有關方法引入到聲調偏誤分析中。高玉娟、李寶貴（2006）運用實驗語音學的方法，對韓國留學生漢語聲調四聲的偏誤進行了聲學分析,文章運用石鋒教授的聲調格局理論，做出了韓國留學生漢語的聲調格局圖，并把它們與普通話的聲調格局進行了比較，從調長、調域、調型和調值等幾個方面進行了分析，指出韓國學生學習漢語聲調的難度順序是：上聲>陽平>陰平>去聲。高春燕（2007）運用實驗語音學的方法，分別采集了俄羅斯學生朗讀漢語四聲時的語音材料，并對其進行了分析，通過研究，作者認為俄羅斯學生較難掌握的聲調是陽平和上聲。

研究方法和研究思路相輔相成，語言研究者利用自己的雙耳或感覺對聲調進行分析，肯定不如實驗方法準確，現今最科學的研究方法應是將錄音分析法和實驗分析法結合起來使用，事實上，不少研究者已在進行這樣的嘗試。

2.2母語為聲調語言學習者的聲調偏誤分析

近年來，有關母語為聲調語言學習者的聲調偏誤分析并不是很多，這方面的研究主要集中在對越南和泰國學習者的漢語聲調習得的考察上。

2.2.1母語為越南語的學生的聲調偏誤分析

吳門吉、胡明光（2004）對越南學生的漢語聲調偏誤進行了調查研究，發現漢語去聲是越南學生的學習難點。文章通過對越南語聲調與漢語聲調的對比，分析了越南學生漢語聲調偏誤的成因，認為越南學生漢語聲調的偏誤在很大程度上來自母語的遷移，作者最后還提出了克服聲調偏誤的教學對策。韓明（2005）比較了漢語和越南語在聲調上的差異，指出越南學生在學習漢語聲調時存在一定的困難，在語言交際中會出現偏誤，聲調方面錯誤最多的是陰平和去聲，其次是上聲，錯誤最少的是陽平。在分析偏誤成因時，韓的觀點與吳門吉、胡明光（2004）的一致，認為母語“負遷移”是造成偏誤的主要原因。楊娜（2005）以越南 北部河內的學生為例,進行了為期5個月的調查，調查并分析了零起點的學習者習得漢語語音的情況，聲調的習得方面，楊將其分為靜態聲調的習得、動態聲調的習得和語流音變中的表現等三個方面。靜態聲調的習得主要有讀陰平調時不夠高等幾個方面，動態聲調的習得以雙音節詞為例，語流音變主要考察了輕聲和兒化。產生偏誤的原因主要是語際的遷移和目的語的影響。劉曉軍（2006）分析了越南留學生漢語聽覺和發音的能力，認為：越南學生的聽辨能力和發音水平不是同步的，四聲聽辨難度順序為去聲>陰平>陽平>上聲，發音的四聲難度順序為上聲>去聲>陰平>陽平；輕聲和“一”的變調是大部分越南學生語音學習的難點。

通過對上述幾篇文章的梳理，我們可以發現，研究者們對越南學生在習得漢語聲調時的難點和偏誤類型的分析，其結論并不一致。但是，各位學者對偏誤成因的解釋則大體一致，大都認為主要由母語造成，而且對于如何糾正偏誤也都提出了各自的建議。

2.2.2母語為泰語的學生的聲調偏誤分析

針對泰國學生聲調偏誤分析的文章非常少，近年來僅有以下幾篇文章：

李紅印（1995）綜合考察了泰國學生學習漢語語音時的偏誤，認為他們的聲調偏誤主要表現為調域上的偏誤。這是國內較早的對泰國學生語音偏誤進行分析的文章。蔣印蓮(1997)也從聲韻調三個方面對泰國學生習得漢語語音的情況進行了分析。蔡整瑩、曹文（2002）通過對22位泰國學生錄音樣本的聽辨判斷和部分樣本的聲學分析，發現了泰國學生漢語語音學習中存在的難點。其中聲調偏誤表現為：陰平不夠高；陽平和去聲因有較長的預備段而使整個音節增長；上聲則總以[211]形式出現。在偏誤成因上，作者將其歸因于母語及其方言的負遷移和使用《漢語拼音方案》教學過程中發生的偏誤。最后還提出了相應的教學對策。吉娜、簡啟賢（2004）對初學漢語的泰國學生的聲調偏誤進行了分析，通過調查，他們發現初學漢語的泰國學生習慣于用自己母語的聲調來對應于漢語的四聲，并且基本準確；但是在調值的準確方面卻存在著一定的偏誤，主要表現為：漢語聲調的第一聲讀得比較低、在讀上聲時不容易讀準確。而產生偏誤的原因則是語際遷移。

2.2.3母語為老撾語的學生的聲調偏誤分析

我們還沒有發現有專門針對老撾學生的漢語教學研究，更沒有專門的漢語語音的習得研究，經過我們的搜索，僅發現一篇。單韻鳴（2006）通過錄音調查和訪談等，對老撾學生的漢語語音偏誤進行了調查和分析，發現老撾學生在習得漢語聲調時存在的問題是：第一聲發音不穩定，聲高不到位，有時以中平代替高平；第三聲常以半上聲的形式出現；第四聲比較短促。

通過檢索，我們看到，專門針對泰國學生聲調偏誤進行分析的文章還未出現，現有的 研究一般都是對聲韻調進行綜合考察，對某些具體問題的討論并不深入，現有的有關泰國學生的聲調偏誤分析都是作為語音綜合性考察的附屬品出現的。與此相比，對老撾學生漢語教學的研究更少，我們期待更多的專門進行聲調偏誤分析的文章出現。

2.3母語為非聲調語言學習者的聲調偏誤分析

相對于聲調語言來說，非聲調的語言更多。因此，對母語為非聲調語言學習者的聲調偏誤進行分析的文章很多，為了更好地理解研究現狀，我們將作如下闡述：

2.3.1母語為韓語的學生的聲調偏誤分析

韓國學生的聲調偏誤分析一直以來都是研究的熱點，所以這方面的研究成果也比較豐富，近年來的研究有以下一些：

馮麗萍、胡秀梅（2005）認為韓語的多音節詞常常前輕后重，這種音節結構反映到漢語聲調的學習中，導致學生容易將陽平升調發成先低后高的降聲調。夏晴（2006）以21種調型的二字組為基礎，將其放在單字、詞語、短句等中，通過韓國學生的朗讀，分析了他們的聲調偏誤，并提出了相應的教學對策。劉江娜（2006）對22位中級漢語水平韓國學生的聲調進行了調查和分析，并且認為他們的聲調偏誤呈現出了一定的規律性，即韓國學生多把陽平誤聽成上聲，把上聲誤聽成陽平。祈慧琳（2007）對韓國留學生漢語雙音節詞的聲調發音偏誤進行了考察研究，文章運用測試、錄音的方法得到韓國留學生漢語雙音節詞（共20個組合）的聲調發音偏誤，總結出了韓國留學生漢語雙音節詞聲調發音的主要偏誤規律，并將偏誤成因歸結為母語負遷移、目的語的干擾、教材、教師等幾個方面。劉紅梅（2007）對韓國小學生在學習聲調過程中出現的偏誤進行了分析，認為偏誤主要出現在陽平和上聲兩個調類上，指出這與母語的負遷移相關，最后劉文還提出了一些教改措施。應該指出的是，該文與祈慧琳（2007）的有關觀點基本一致，即兩者都認為韓國學生在習得漢語聲調時的偏誤主要是在陽平和上聲上面。

本部分我們可以看到，母語為韓語的學生在學習漢語聲調時都會將漢語聲調中的陽平和上聲相混，我們還發現有些研究者已經試著用實驗語音學的相關理論作為支撐來進行偏誤研究，但是這方面的成果還是很少。

2.3.2母語為印歐語言的學生的聲調偏誤分析

在對外漢語學界，對歐美國家學生的聲調偏誤進行分析，與對其他國家學生的聲調偏誤分析相比，起步較早，且一直受到眾多學者的關注，因此，這方面的研究成果也較多。

張朋朋、徐魯民（1981）對英、法學生的“洋腔洋調”進行了分析，該文將所謂的“洋腔洋調”分為兩類：一是每個音節的聲調都發成中平調；二是有的音節讀錯了聲調。作者還 對這兩類錯誤的原因進行了分析，指出學生的聲調錯誤主要出現在語流當中。

沈曉楠（1989）指出美國學生在學習漢語語音時主要困難體現在聲調的學習上，該文的第一部分，作者通過對學習了4個月漢語的8名美國學生的調查研究，認為美國學生學習漢語聲調的難度順序是：第一、四聲大于第二、三和輕聲，這主要是母語負遷移所致。沈文的第二部分探討了教授美國學生聲調的教學法。王韞佳（1995）調查了6個美國學生學習漢語聲調的情況，并將他們的學習水平與2個北京人相比，指出了美國學生在習得漢語四個聲調時均有錯誤：陰平和去聲主要是調型錯誤，陽平和上聲在調型和調域方面都存在錯誤。桂明超（2000）分別考察了漢語普通話聲調的組合方式和美國英語語調調型，作者還分析了美國英語語調調型對學習漢語普通話聲調的影響，指出了美國學生在學習漢語普通話聲調時所犯的共同錯誤：非曲型聲調落在雙音節詞上時(例如:平調，升調和降調)，該聲調趨向于變成同一調值而不顧原來的不同；曲型聲調落在單音節詞上時(例如：降升調)會被分離，拆分在詞組中相鄰的兩個音節上；為了詞尾或詞組末尾的調型與英語語調調型相一致，最后的那個音節的聲調總是趨向于用升調或用降調。

潘吉（2008）分析了來自美國、西歐和哈薩克斯坦等國家學生的聲調偏誤，潘文將學生分為兩組：初級水平和中級水平。該文在陳慶海（2000）的實驗的基礎上，通過實驗方法分析了外國人產出的自然話語中的聲調偏誤。實驗數據顯示：在初級和中級實驗對象組中，1-1和2-4聲調組合的正確率都較高，而3-2聲調組合的正確率較低，初級組的3-2聲調組合的正確率最低。

徐瑾（2006）指出俄羅斯學生的漢語聲調偏誤主要表現在調型上，大致表現為：去聲讀成陰平，陰平讀成去聲，陽平讀成上聲；其次，俄羅斯留學生聲調偏誤還表現在調域的缺陷上。作者認為俄羅斯學生聲調偏誤的原因既有主觀因素也有客觀因素。該文還提出了應從教材的編排和加強訓練等幾個方面進行教學的嘗試。羅音（2007）也對俄羅斯學生學習漢語聲調時的偏誤進行了分析，在偏誤類型的分類上羅文參照了楊娜（2005）的分類方法，而且偏誤成因的總結也無新意。針對印歐語言的學生的聲調偏誤分析的研究成果非常豐富，且有少數學者嘗試從實驗語音學的角度對這些偏誤進行分析，從而使分析結果更為可靠，但我們也發現，很多研究都是重復之作，缺乏新意。

2.3.3母語為日語的學生的聲調偏誤分析

同樣為非聲調語言的日語，日本學生在漢語學習過程中，最難掌握的是聲調和語調。王幼敏（1998）分析了日本學生在學習漢語時聲調和語調方面的錯誤和難點。聲調方面，作者分析了單字聲調和復合詞聲調方面的偏誤，并指出日本人發音的主要困難在于對四聲的相 對音高把握不準，這同他們母語沒有聲調，聲調感弱有關系。田園（2003）分析了日本留學生漢語二字組連讀的聲調偏誤，該文采用中介語理論及對比分析的研究方法，總結了偏誤規律，歸納出中介語聲調的特點，并將偏誤原因歸結為母語負遷移和目的語干擾等幾個方面。劉佳平（2006；2008）也分析了日本學生在學習漢語雙音節詞聲調時的偏誤，劉文分析了他們的偏誤類型，并探討了偏誤成因。上述三篇文章都是針對日本學生習得漢語雙音節詞聲調進行的偏誤分析，應該指出的是，大家的觀點都較為一致。

除了單篇的論文外，還有少數學者對日本學生習得漢語時的表現進行了綜合考察，王順洪（2008）綜合分析了日本學生習得漢語的情況，在談到聲調時，作者認為日本學生漢語聲調偏誤主要表現為起調不準（音調偏低）、缺乏重音和節奏感。

2.3.4母語為其他非聲調語言的學生的聲調偏誤分析

除了上述對韓語、印歐語、日語等母語背景的學生的漢語聲調習得進行研究外，近年來還有一些對其他母語為非聲調語言的學生聲調進行研究的文獻，主要是以下一些：

2.3.4.1母語為尼泊爾語的學生的聲調偏誤分析

余謹、王華（2005）調查了11名年齡在20 歲左右的尼泊爾學生，對他們的漢語聲調偏誤進行了調查研究，分析了尼泊爾學生總體水平和不同級別水平學生的聲調偏誤率，找出各聲調的偏誤特點、難度梯級，發現漢語的上聲是尼泊爾學生學習的難點，并且指出，在教學中應以單字、詞語和句子為載體進行組織教學。覃鳳余、王麗娟、余謹（2006）也分析了尼泊爾學生學習漢語聲調時的情況及相應的偏誤，指出尼泊爾學生在學習漢語聲調時，在調域和調型兩方面都存在偏誤，和余謹、王華（2005）的觀點一樣，該文認為上聲的學習難度大于其他的三個聲調。

2.3.4.2母語為蒙古語的學生的聲調偏誤分析

徐劍（2008）使用聽辨測試的方法，從學生感知的角度研究蒙古留學生的聲調偏誤，從母語的負遷移、目的語干擾、教材、教師這幾個方面對偏誤成因進行了分析，最后還指出針對蒙古留學生出現的聲調偏誤，教師要有針對性地設計聽辨發音組合練習并且注重對學生聽辨能力的培養。張瑞芳（2008）采用偏誤分析理論，對蒙古留學生在習得漢語聲調過程中出現的各種偏誤進行了歸類與分析，認為蒙古學生形成偏誤的原因是母語負遷移和目的語知識的泛化等幾個方面，為了減少或避免偏誤，張文還提出了以下三個方面的改進措施：一是運用語音對比，找出差異；二是采用整體認讀法，突出漢語語音特點；三是進行有針對性的強化訓練。

2.3.4.3母語為印尼語的學生的聲調偏誤分析 王功平（2004）通過對印尼留學生在普通話雙音節上上連讀調發音的實驗，指出印尼留學生發普通話雙音節上上連讀調時所存在的主要偏誤在于：調域偏小；最大音高值偏低；音節發音時長偏長，且前后字時長比例不當。并分析了產生這些偏誤的主要原因，提出了相應的糾正措施。程媛（2006）以初級漢語水平的印尼留學生為研究對象，考察了印尼留學生習得普通話二字組上聲聲調的情況，研究結果表明，在聽辨有上聲聲調的二字組時，初級階段的被試存在著較為嚴重的偏誤，其中上+陽組的偏誤率最高。無論是在聽辨前字還是后字上聲的二字組時，初級階段的被試均最易將上聲聽辨為陽平。文章最后還提出了相應的教學建議。

2.4不同母語的學生的聲調偏誤分析的對比性研究

前文我們分別對母語為聲調和非聲調語言學習者的偏誤分析的文章進行了述評，實際上，將不同母語的學生的語音面貌進行比較研究，將他們的聲調偏誤進行對比性分析（指對比不同母語學生的聲調偏誤或將不同母語學生的發音與中國學生相比），這將更有意義。近年來有不少學者開始專注于這方面的研究，具體的有以下一些：

郭錦桴（1993）考察了英、美、日、俄等十多個國家的留學生在習得漢語語音時的聲調偏誤，并從靜態和動態兩個方面對他們的聲調偏誤進行了分析，同時考察了他們在二字組和四字組中的輕聲偏誤，并將其與中國人的發音進行了對比，總結偏誤類型及成因。這是國內較早的聲調對比性研究，因而很有意義。

馬燕華（1994）分析了母語分別為日語、朝鮮語、英語的學生在第一年的漢語學習過程中普通話聲調讀音、辨音的情況，考察發現：母語為日語、朝鮮語的留學生的聲調錯誤歸類較為整齊，母語為英語的留學生的聲調的錯誤歸類卻不夠整齊；母語為日語、朝鮮語的留學生的調型比較集中，多為平調和降調；母語為日語、朝鮮語的留學生去聲不大容易出錯，這一點與母語為英語的留學生恰恰相反。在此基礎上，馬文提出，應重視利用雙音節詞和調型來組織教學。與這一研究相關，劉藝（1998）也做了相應的研究和考察。作者利用單字組和雙字組的發音調查表對日韓學生的聲調偏誤進行了分析，認為日韓學生的漢語聲調偏誤主要有：把上升調的陽平念成低平調或低升調；在去聲方面,他們常把去聲發成低平調的或者低降調；而對于高平調的陰平他們則往往念成低平調。在此基礎上，劉將日韓學生的聲調偏誤與美國學生相比，并得出了相應的結論。

張虹（2003）以漢語聲調學習為切入點，考察了日本和美國學生的聲調習得情況，張文分析了不同漢語水平的日本留學生的聲調偏誤，并以中高級漢語水平美國留學生為參照、對中介音的“化石化”現象和習得順序及過程進行了探討。陳子悠（2007）考察了日、韓、泰學生不同學習階段出現的聲調偏誤，并分析了他們聲調偏誤的異同。

儲丹丹（2006）通過兩個實驗考察了不同水平、不同母語背景的第二語言學習者對三聲連讀變調的習得情況，并嘗試在優選輪框架下予以分析。結果顯示：第二語言學習者對連讀變調規則的掌握晚于對四個單獨聲調的掌握；以聲調語言為母語的泰國學生跟非聲調母語的學生相比，雙音節連調組命名正確率的總體差別不大，但在不同的聲調組合上存在差異。

將不同母語背景的學生習得漢語聲調的情況進行對比性研究是非常有意義的，在對外漢語教學中，我們所面臨的通常是一個有著不同母語背景學生的班級，針對不同的學生我們應根據他們自身的學習情況進行教學，我們還可以在現有研究的基礎之上，有的放矢地安排教學。通過本部分的綜述，我們發現，近年來的聲調偏誤對比性研究主要集中于日、韓、美等國，而對其他國家學生的聲調偏誤進行對比性研究則用力不夠，今后應引起重視。

三 結論及其他

通過上面的綜述，我們欣喜地發現，近年來對外漢語學界的聲調偏誤分析取得了較大的進展，有大量的成果面世。學者們通過分析母語為有聲調語言學習者和無聲調語言學習者的聲調偏誤，對其進行歸類、成因分析并提出了相應的教學對策，這些都是很好的嘗試，也為以后的研究奠定了良好的基礎。但是，我們也應發現，近年來的聲調偏誤分析還存在著一些問題，而我們也還有許多工作要做：

3.1聲調偏誤分析在分國別研究上取得了很好的進展，但是僅僅這樣是不夠的，盡管近年來出現了不少針對不同母語背景學生的聲調偏誤對比性的綜合性研究，但是這樣的研究思路還沒有引起更多學者的關注，而且在已有的研究中，大多數研究都是集中于日、韓、英等語言背景的學生，對其他語言背景學生的聲調偏誤進行對比性研究的則非常之少，這方面的研究亟待加強。

3.2在已有的研究中，學者們已開始嘗試采用實驗語音學的研究方法，這樣的研究方法使研究結果更為精確，然而，借助于這一手段的畢竟還是少數，不少研究還是采用人工聽辨以及調查問卷等形式，正是因為因人而異，所以即使針對同樣的人群也有可能產生不同的結果，這不得不引起我們的深思。

3.3現有的研究都過分強調單字調、二字組連讀變調的研究, 而對語流中聲調的研究卻不夠重視。我們承認，對單字調、二字組連讀變調的研究很重要，但是語流中的聲調研究也很重要，如果忽視了則直接影響到對外漢語的語音教學，我們平時的交流不可能是一個字或一個詞的交流，因此，語流中的聲調研究顯得尤為重要。

3.4有聲語料庫的建立將能很好地幫助我們分析語音語料，從而實施更有效地教學。漢 語中介音語料庫的建設已提上日程，然而工作的開展卻很難。因此，建設中介音語料庫的任務迫在眉睫。

由于條件所限，我們無法窮盡所有的有關聲調偏誤分析的著作和論文，在有關的分類上也還存在一些分歧，但我們對近年來聲調偏誤分析的研究成果進行梳理，是為了發現其中的成就與不足，從而對聲調偏誤研究有一個整體的了解。

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第三篇：東南亞留學生語氣詞偏誤淺析論文

摘要：語氣詞是漢語表達語氣的最主要的方法之一，語氣詞的教學在對外漢語語法教學中應占有重要地位。在對東南亞留學生使用語氣詞的情況進行調查的基礎上，運用中介語和偏誤分析理論，對學生在口語和書面語中出現的偏誤句子進行了分析和歸納，并討論偏誤產生的原因，及對教學中如何使學生避免這種偏誤，習得正確的語言形式進行了探討。

關鍵詞：語氣詞；偏誤分析；對外漢語教學

在交往中，可以發現不同的人常用的語氣詞不同，中國學生和外國留學生對漢語語氣詞的偏好也不同，這是因為使用者的心態、情緒的好壞、情感的優劣、立場的不同等都會影響對語氣詞的選擇和使用。語氣詞的靈活性、豐富性以及適用性增加了語氣詞學習的難度，并在應用中造成諸多的偏誤。

1漢語語氣詞概述

1.1語氣詞的內涵

語氣詞屬于封閉詞類，在句中的出現頻率較高，能表達多個具有細微差別的語氣，所以在漢語語法和表達中語氣詞占有重要地位。但是語氣詞不具有具體的意義，依賴于其他的語用因素，在句法結構上沒有具體的形式，使得語氣詞研究在長期發展中沒有受到足夠的重視。

語氣詞是語氣在詞匯層面上的一種典型的表達方式，不同的語氣詞表達不同的語氣。普通話中常用的語氣詞有六個：了、的、呢、吧、啊、嗎。語氣詞不僅能表達出一個句子的基本句調，使句子表述完整，還能加重語氣，增強句子的情感表達效果，使文章更押韻，更濃烈。與某些印歐語系的語言相比，語氣詞算是漢語所特有的一類詞，因此也成為留學生掌握詞類的一個難點。

1.2語氣詞的基本用法

語氣詞擁有自己的特點，與助詞無論是結構或是語用都相差甚遠。語氣詞的特點是：多位于句末，一般讀為輕聲，句調的高低升降變化主要體現在語氣詞前的音節上，語氣詞本身的音高也會受到一些影響，且語氣詞可連用。句末用語氣詞后，句子變長，節奏減慢；句中停頓前用語氣詞后，會引起注意、提醒、列舉或假設的效果。

“了”表示確定語氣，一般用于陳述句末，如“天亮了”，“雨停了”。也表勸阻語氣，此時用于祈使句末，如“別吃了”。“了”常用于句末，且前面常為名詞，若前面是動詞，那么“了”既是語氣詞又是助詞，如“他走了”中，“了”即表示語氣，又表示動作已完成。

“的”也表確認的語氣，常用于陳述句末，如“她一定會做的”。作語氣詞時，“的”只能放在句末，去掉“的”，句子意義也不會發生改變，只是語氣變弱一些。

“呢”也表確認語氣，略帶夸張意味，常用于陳述句末。如“他是三好學生呢！”“我才不要呢！”用在疑問句時表特指問，如“怎么會這樣呢？”也表選擇問或正反問，如“你要不要呢？”“你做還是不做呢？”

“吧”表示估計、猜測的語氣，常用于疑問句末。如“你吃午飯了吧？”也表商量的語氣，常用于陳述句末，如“我們走吧！”還有表請求、禁止、催促的語氣，常用于祈使句末，如“來吧”。

“啊”表感嘆語氣，也可用在祈使句末表禁止、勸勉、催促等語氣，還可用在疑問句末，用在句中表停頓，以引起聽者注意下面的話。如：“多美啊!”“不要鬧啊！”“什么啊？”“她啊，美極了！”

“嗎”表達是非問，要求做出肯定或否定的回答。如“你說的是這個嗎？”在反問句中也可用“嗎”，此時表肯定。如“難道不是這樣的嗎？”

2語氣詞習得的語料統計分析

2.1使用頻率統計

筆者通過對東南亞留學生的314個帶語氣詞的句子進行分類及分析，歸納得出下表：

從表中可看出兩點：第一，東南亞留學生對語氣詞的使用集中在常用語氣詞上，一般語氣詞的使用頻率基本為零；第二，在常用語氣詞中，使用頻率最高的是“了”和“的”。這是由東南亞語氣詞的特點和漢語語氣詞的特點所決定的，由于漢語一般語氣詞中的大部分在其它語言中根本找不到與其對應的語氣詞，它使用的靈活性和本土性給留學生的學習帶來了很大難度，況且有些語氣詞所傳達的語氣差異非常小，很難分辨出不同來，所以留學生會選擇跳過去，或根本想不到使用一般語氣詞，而選擇使用與本民族文化有相似點的常用語氣詞，其中使用最多的是只帶簡單語氣的平和的語氣詞。

2.2偏誤頻率分析

筆者通過對東南亞留學生的148個語氣詞出現偏誤的句子進行分類，歸納得出下表：

由表可以看出：常用語氣詞的出現頻率基本和偏誤頻率成正比。“了”表一般陳述語氣，適用范圍極廣，用得多，出的錯也就多。

2.3語氣詞偏誤類型分析

本文通過對東南亞留學生語氣詞使用的統計分析，綜合起來發現，東南亞留學生在語氣詞的系的上主要存在四種類型的偏誤：一是誤漏。句子中該使用語氣詞卻沒有使用的偏誤現象。二是誤添。句子中不該使用語氣詞卻使用了的偏誤現象。三是誤用。句中的某個位置該用語氣詞A卻誤用成了B的偏誤現象。四是誤位。該在C處使用語氣詞卻用在了D處的偏誤現象。

3語氣詞偏誤成因分析

3.1客觀原因

3.1.1語氣詞自身原因

語氣詞并不具有實義，在語法結構上沒有具體的形式，它的存在還得依賴于其它語素，這使語氣詞變得很難掌握。而語氣詞數量龐大，使用頻率高，很難回避它的使用。一個語氣詞往往可以表達多種不同的語氣，一個句子也可以用多種句型搭配不同的語氣詞來表述。有時意思幾乎相同，只是語氣強弱不同，極易混淆。語氣詞自身的這些特點都給學習者學習語氣詞增加了難度。

3.1.2語氣詞教材編寫和研究的滯后

由于語氣詞自身不獨立的特點，使之總是被忽略，教育、研究方面更是滯后。關于語氣詞方面的專著編寫實在是少之又少，一般都是作為詞語類書籍中的一類進行簡要分析，很少獨立成書。論文形式的著作反而多些，但偏向于對語氣詞自身的研究，極少顧及教育方面，更不用說是針對留學生的對外漢語教育方向了。資料的缺乏，使學習者無從學習，無處可學。

3.2主觀原因

3.2.1東南亞語氣詞與漢語語氣詞的不同特點

漢語語氣詞是漢語所特有的一類詞，是漢語的一大特點，所謂特點，及和別的語言的不同之處，不是每種語言都有語氣詞，比如英語用語法結構來表達語氣，沒有特定的語氣詞。大部分東南亞的語言都有語氣詞，比如老撾、柬埔寨、越南、日本等。有些語言的語氣詞很豐富，比如老撾。有些語言的語氣詞則少一些。但即便是老撾有著豐富的語氣詞資源，也不能和漢語的每個語氣詞一一對應起來。漢語有龐大的語氣詞量，使它能靈活運用，適宜地表達各種微妙的語氣，而留學生的母語并沒有相對應的知識點，因此造成了理解和習得的障礙，這就造成了留學生學習上的困難。

3.2.2受目的語習得情況影響

在學習了一段時間的漢語以后，或者在學完部分或者全部語氣詞后，留學生并不能立刻掌握所有的知識點，特別是某些用法上比較相似甚至可以互換的語氣詞，極易讓留學生困擾，并造成偏誤。

4語氣詞的教學策略

4.1由易到難，層層遞進

大部分對外漢語教材對語氣詞的處理都很簡單，沒有系統性、連貫性和階段性。在教學中，應分出層級，從初級到中級再到高級，循序漸進，有順序地操練，減少偏誤。在所有語氣詞中，可先講解典型語氣詞，再進一步講解較易混淆，產生偏誤多的語氣詞。

4.2對比分析，反復玩味

東南亞語氣詞與漢語語氣詞比較存在異同。當表達一般陳述語氣、一般疑問語氣、一般感嘆語氣時，“了、的、呢、吧、啊、嗎”可以直譯出來，在其他語言中可直接找到與漢語語氣詞相對應的詞。這時，就可以結合東南亞語言的語言形式，把句子翻譯過來，直接對照，讓學生更易理解，更易掌握。當表達其他語氣時，在其他語言中無法找到與漢語相對應的詞。此時，也可以與漢語對照起來，比較不同點，在比較中分析漢語的特點，讓學生更深刻地記住漢語語氣詞。同時也可以進行漢語語氣詞之間的對比教學。可著重強調“吧、嗎、呢”之間的對比使用，可多舉例，讓學生反復地體會之間的不同，邊舉例邊分析，讓學生真正吃透讀透理解透。

4.3運用情景教學，幫助學生記憶及理解

教師可設計一些活動情節，將理論知識放在游戲中。可假設一個個情景，讓學生來表演和模仿，在情境中加深對語氣詞使用的理解。教師可在一旁指導，適時指出錯誤，此時學生的印象就很深刻，也更易理解。

例如，很多青年留學生喜歡電影、音樂，這時就可以利用這個機會讓他們接觸中文電影和中文音樂。2005轟動一時的音樂劇《如果愛》，里面有幾句臺詞是這樣的：“放手吧！回頭太難，忘了吧！走了，走不了，命運要你死心塌地；忘了，忘不了，糾纏交疊迂回曲折；放了吧，放了吧，悠長的掙扎；忘了吧，忘了吧，當初的選擇。”在強勁的音樂中，在鮮艷的畫面里，讓學生親眼親耳感受語氣詞，以一種娛樂的方式親近語氣詞，體味語氣詞的不同，這樣不僅學得輕松，而且印象深刻。

語氣詞是漢語表達語氣的最主要的方法之一，語氣詞的教學在對外漢語語法教學中占有重要地位。了解留學生使用語氣詞產生的偏誤類型及原因，對對外漢語教學有重要的借鑒作用。

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第四篇：韓國留學生常用漢語語氣詞使用偏誤分析論文

摘要 語氣詞是準確理解句子語氣意義的關鍵，韓國留學生在語氣詞使用過程中，常常會出現遺漏、多余和誤用的偏誤，這不僅由于母語負遷移帶來的影響，同時二語學習者和所用的教材、所選的教法在一定程度上也對語氣詞的正確使用產生著影響。

關鍵詞 韓國留學生 漢語語氣詞 對比分析

一、導言

語氣詞常常是附在句子或者詞組后面，給句子注入語氣，對思維的邏輯和對話的建構起著承上啟下的作用。齊滬揚(2002)[1]指出，現代漢語語氣系統可分為功能語氣和意志語氣，功能語氣的形式標志是語氣詞“了、的、嗎、吧、啊、呢”。所以本文以齊滬楊所分類的這幾個常用語氣詞作為研究對象，對韓國留學生學習漢語語氣詞的偏誤進行歸類分析。

二、偏誤分析

本文對北京語言大學HSK語料庫中韓國留學生習作進行字符串為“啊、吧、呢、的、了、嗎”的檢索，從中找出語氣詞使用存在偏誤的句子，并對這些句子進行偏誤歸類，從而發現，韓國留學生在使用語氣詞過程中主要存在著以下偏誤。

(一)遺漏

句子中該用語氣詞卻沒有用的偏誤現象，我們稱作遺漏。

(1)你沒聽說過失敗是成功之母[嗎]?這是一個疑問的句子，用“嗎”來傳達語氣的疑問意義，如果去掉這個語氣詞，就會顯得語氣不夠委婉，暗含反問的語氣。

(2)真是[的]，都來了這邊還不過來找我。

這里缺的是一個表示確信意義的語氣詞“的”，同時加上“的”語氣也會稍顯緩和、委婉。

(二)多余

句子中不該用語氣詞卻用了的偏誤現象，我們稱作多余。

(1)我們現在都很平安地生活，你們千萬別擔心[了吧]!這例中，語氣詞疊加使用，我們可以看作是語氣詞了的偏誤。這里表示的是確信和呼吁意義，不用任何語氣詞，前面的小句就可以傳達出完整的意義。

(2)在學校就能學習，觀察異性的各種性格和想法，這不就能趁早了解異性[了嗎]?在這例中，前面的句意已經是完整的，不需要語氣詞來附加任何意義。“了”在語氣意義上主要強調變化完成的效果，這兩句中并不需要這樣的意義。

(3)只要是肯定的事我們都要支持，千萬別把子女永遠當作小孩子，要相信他們[吧]!最后一個小分句表示的是信任。“吧”的語氣意義表示猜測，疑大于信，而這里要表達的意思是肯定確認的意思。

(三)誤用

句子中本該用語氣詞甲卻用了語氣詞乙的偏誤現象，我們稱作誤用。

(1)在你享受吸煙的同時，別人也在與你“享受”吸煙的樂趣，他們也在吸“二手煙”，所以為了自己也為了別人，盡量少吸煙吧[了]。

“了”是表示行為變化后的結果，在兩句中，話語者是表示建議，所以應該用語氣詞“吧”。

(2)那父母可以放棄教育，讓孩子過隨心所欲的“衣來伸手，飯來張口”的日子嗎[呢]?“嗎”用于是非問句表示疑問，而“呢”主要是用于鋪成新意義，在這幾例中話語者主要是鋪設疑問概念，引發讀者思考。

“呢”鋪陳一個新意義，由此引出后面的話題，語氣詞“嗎”也是表示疑問，但是只是提出疑問，并不要求回答。

(3)換句話說各個時代的觀念以及思想都完全一致才怪呢[的]。

這里的“呢”用在一個特殊的句型“才……呢”中，表示肯定的語氣。

(4)你得保重身體啊[吧]。

“啊”主要是在原來直陳的語氣上再加上一層感情色彩，帶“啊”的句子多表示說話人的感情。

(5)如果我上男女混合教育方式的高中，生活就會更愉快、充實一點的[吧]。

“的”的意義一般是表示肯定無疑和已然，在這幾句中我們可以看出一般的意義都是表示對事實的肯定確實。

(6)雖然這次考得不太好，但是下次的考試成功的話就行了[吧]!“了”的基本語義是表示表示已經如此或表示新情況出現。

三、偏誤原因探究

造成偏誤的原因是多方面的，本文認為主要有如下原因。

(一)語言遷移的原因

在學習者初學語言之時，由于對目的語規則不是很了解，因此常常會借助母語知識，并將其借用到目的語中來，用母語的規律替代目的語的規律，這樣在習得目的語的過程中，母語相應的規律遷移對語言初期習得影響較大。

韓國的語氣詞稱為終結詞尾，它一方面是用來區分陳述句、疑問句、命令句和共動句;另一方面在敬語法中表示對敬者的尊敬等級。韓語的尊敬等級可以分為尊敬階、準敬階、平階、準平階、不定階、基本階。而漢語的語氣詞起著加強語氣表達信息量的作用。一般來說，漢語語氣詞有兩個特點，第一是它通常附著在句子末尾，第二是它不僅可以配合句子表明特定意圖，而且可以加強語氣表達的信息量。同時，語調等其他構件也可以表達語氣。語氣詞并不是唯一表達語氣系統的方式。

由此我們可以看出，由于語氣詞的句法分布不同，所以很多留學生對這些常用語氣詞的用法易產生混淆。比如“嗎”和“呢”的用法，都是表示疑問，但是“呢”包含深究的意義，這需要結合語境和語感來進行判斷，可是受母語的影響，韓國留學生就容易產生誤用的偏誤。

(二)交際策略的原因

學習者為了應付交際，避免言語不連貫，省略了暫時不影響交際的功能詞，特別是學習者注意力放在交際內容而不是語言形式上，這種情形就更突出。

由于口語交際具有及時性，學習者為了將話題繼續下去，常常會應用交際策略，由此也會引發偏誤。一般來說，這種偏誤包括轉述、有意識的遷移、回避、檢索中的重復，其中回避策略是留學生常犯下的偏誤，留學生在對目的語規則掌握得不是很熟練的情況下，為了使話題交際繼續，于是常常回避使用那個語法點，于是產生遺漏這樣的偏誤。

(三)所用教材的原因

教材在編寫過程中，語氣詞的用法并未進行系統的總結。比如在初級中出現過這樣的句子，其中語氣詞“吧”表示要求商量的口氣：我們這周末去公園吧;在后面的課文中又出現了這樣的句子：好吧，但是這里的“吧”是表示同意。同時練習部分也沒有很多關于語氣詞的辨析練習，這樣學生在復習過程中沒辦法及時鞏固知識。到現在為止，語氣詞的本體研究雖然初見成果，可是不同的理論支撐著不同的成果，導致教研人員在編寫過程中，不知該參照哪種理論，從而使教材編寫的也很混亂。

“我們編寫的教材應加入視覺、聽覺部分，力圖把一個對話發生的整體情況全面地展現給學生。具體到語氣詞，我們不僅應該通過課本告訴學生是什么意思，而且應通過會話的視覺、聽覺組成部分展現給學生語氣詞使用的整體情況，包括說話的場景、說話人的體態語及聲音的感情色彩。”[2]

四、結語通過對韓國留學生使用語氣詞情況的考察，我們發現韓國留學生在語氣詞使用過程中常常會出現遺漏、多余和誤用這樣的偏誤。究其原因，主要是以下三個方面：一是母語負遷移的影響。由于韓語終結詞尾還存在表達階稱這個方面，平階的疑問句無需終結詞尾，同時還常常借助語調來表達語氣意義，所以留學生容易受到母語的影響，產生遺漏的偏誤。第二是交際策略的影響。留學生為了使話語交際向前進行，會回避或生造許多語氣詞，于是會產生誤用和遺漏這樣的偏誤。最后是教材的影響。教師的教材和教法在某種程度上也會影響韓國留學生對語氣詞的使用。

第五篇：比較句論文：留學生比較句的習得與偏誤分析

比較句論文：留學生比較句的習得與偏誤分析

【中文摘要】比較句是對外漢語語法教學的重要組成部分,同時也是留學生日常交際中常用句式之一。在對外漢語比較句教學中,留學生對比較句掌握得不是特別好,其主要表現在留學生在比較句習得過程和使用時都出現了不同程度的偏誤,所以本文試對留學生比較句的習得與產生的偏誤進行研究,希望能對比較句的教學有所建議和幫助,將研究的結論更好的應用于比較句教學。本文主要運用第二語言習得理論,借鑒中介語理論、認知理論和偏誤分析理論,對教材和語料庫中相關句式及平時教學中收集的語料進行分析,得出留學生習得常用比較句式的一般規律和順序,同時總結偏誤,將偏誤進行分類,從而對對外漢語比較句教學提出一些建議。本文緒論部分主要回顧了比較在本體研究方面的相關理論,分別從比較范疇、比較句的句法結構、語義限制等方面對“比”字句及常用比較句式的研究理論進行了探討。從對外漢語教學角度總結比較句的研究成果,從中找出可以用來指導比較句教學的相關理論。第一章結合前文的理論基礎,以《對外漢語教學語法大綱》中所列舉的常用比較句式為研究對象,對對外漢語教學中常用的口語教材進行分析。通過分析了解口語教材中比較句式的編排特點,找出學生習得比較句的順序,并對教材中介紹的比較句式和不同類型的“比”字句進行了研究,分析各句式的特點。由于口語教材所具有的特殊性,文章對比較句式的省略形式和條件限制也做了簡單的說明。第二章在對各比較句式特征進行研究的基礎上,對“HSK

動態作文語料庫”中的偏誤句進行分析和總結。對學生在使用比較句式時出現的偏誤句,從比較值的限制及句法結構等方面進行了分類,并對每一類型的偏誤進行分析。第三章結合中介語、偏誤分析理論等相關理論,對偏誤產生的原因進行分析,究其產生的原因,從學生的學習策略、語泛化及母語負遷移等方面進行了系統地分析。總結全文的分析結果,找到比較句教學中所存在的問題,用對比分析的方法對學生在習得比較句過程中可能出現的問題進行預測,并提出相應的解決辦法及教學建議。力求將本文的研究結果與對外漢語教學相結合,并期望能為對外漢語課堂教學提供幫助。

【英文摘要】Comparative sentence is an important part of Teaching Chinese as a foreign language(TCFL), and it is also a common syntactic structure for foreign students to communicate in daily life.During the process of teaching comparative sentence, foreign students couldn’t master it well, and the main representation is that foreign students have made a lot of different mistakes on learning and using comparative sentence.In this case, this paper wants to study the Acquisition and errors of comparative sentence, and we hope this will be of great help in refining the teaching strategies and methods during teaching comparative sentence.In theory, this paper uses some theories, such as Language Acquisition Theory, Second Language Acquisition Theory, Interlanguage

Theory, and Error Analysis Theory.The method is the analysis and comparison of taking the questionnaire and the usual teaching of the corpus collected in order to get the general rules and sequence of comparative sentences, and then make corresponding recommendations of teaching comparative sentence.Reviewing the comparative sentences ontology research, discussing the“Bi”structure from the compare category, the syntax and semantic restrictions.Then summarying the achievements of comparative sentences from teaching Chinese as a Foreign Language research angle, and hoping to find some effective theories to guide the teaching on Chinese comparative sentences.In the first part, combined with earlier theory and according to the“Bi”sentence on syllabus of TCFL, this paper analyzes the common spoken language teaching materials and“Bi”sentence acquisition order, finds out the sequence of“Bi”sentence ,studies the different types of“Bi”sentence in this materials and analyzes the characteristics of this, because of the particularity of common spoken language materials, this paper makes some simple instructions about omit form and restrictions.In the second part, based on the instructions of“Bi”sentence in last part, this part makes some analysis and summaries from the corpus on

“HSK dynamic composition corpus”, then makes the error classification and error analysis from comparative value restrictions and syntax structure on the error sentences which foreign students use.In the third part, analyzing the causes of errors from related theories and what we have discussed above, realizing the causes, we make some system analysis from Learning strategies, purpose language generalization and negative transfer of native language.summing up the analysis results, we find the some problems existed in“Bi”sentence, forecast the problems which appeared in the process of acquisition of“Bi”sentence using method of comparative analysis, then put forward corresponding solutions and teaching advice ,this paper wants to make the combination between the research results and the teaching Chinese as a foreign languages, hoping to help the teaching in TCSL.【關鍵詞】比較句 對外漢語教學 偏誤分析 課堂教學 【英文關鍵詞】Comparative Sentences TCSL Error Analysis Teaching Classing 【目錄】留學生比較句的習得與偏誤分析中文摘要4-5Abstract

5緒論8-17

一、選題背景與選題意義8

二、比較句綜述8-1

5（一）選題背景8

（二）選題意義8

（一）比較句的研究概況9-10

（二）漢語常用比較句研究綜述

10-13結15

（三）對外漢語教學中比較句的研究13-15

三、研究對象15-16

四、語料來源16-17

（四）小第一章 留學生比較句習得研究17-2417-2

2一、對外漢語口語教材中比較句研究

（二）教材中比較句式的（一）選用教材介紹17-18編排順序及分布情況分析18-20析20-

21（三）教材中列舉的比較句式分

二、（四）教材中列舉的“比”字句類型分析21-22關于比較句中某些成分的省略22-2

3（一）省略中心語2

2（二）省略中心語與結構助詞“的”22中的相同部分22-23中的謂語或主語23成分23

（三）省略中心定語和中心語

（五）省略主謂短語

（四）省略定語23

（六）“X 比 Y”作狀語時，省略“比”前

第二章 對留學生習得比較句時產生的（一）偏

三、小結23-24偏誤進行分析24-38誤分析的定義2

4一、比較句偏誤分析研究24-2

5（二）偏誤分析的步驟24-25

二、基于“HSK 動態作文語料庫”中比較句的偏誤分析25-37的詞語誤用25-27殘缺31-3233-3

4（一）充當比較值

（三）成分

（二）程度副詞的誤用27-

31（四）句子成分多余32-33

（五）句式雜糅

第三章 對外

一、比較句

（六）成分錯序34-37

三、小結37-38漢語教學中比較句偏誤產生的原因及教學建議38-42偏誤產生的原因38-39識負遷移38-39

（一）母語負遷移38

（二）目的語知

（四）小結39

（一）比較句“分

（三）學習環境的影響39

二、對外漢語教學中比較句的教學建議39-42解”式教學與“綜合”式教學相結合39-40

（二）應將“比”字

句的教學分等級40-41

41（三）重視比較句式語義、語用的講解

結語

（四）加強比較句教學的預見性、針對性41-42參考文獻43-46

致謝46 42-43