第一篇：深度學習論文：促進深度學習的教學策略研究

深度學習論文：促進深度學習的教學策略研究

【中文摘要】深度學習是當代學習科學提出的重要概念。它與機械地、被動地接受知識,孤立地存儲信息的膚淺學習不同,更加強調和關注學習者積極主動地學習、批判性地學習,要求學習者理解學習內容的完整含義,建立已有知識與新知識的聯系,將已有的知識遷移到新的情境中,作出決策和解決問題。深度學習對于學習者學會學習起到了非常重要的作用,能否深度學習是影響學生學習質量和學力發展的決定性因素。本文通過課堂觀察、問卷調查、深度訪談等形式,對學生存在的膚淺學習問題進行歸納和分析,在厘清學習概念的基礎上,對傳統教育中的課程與教學進行反思,實現概念與范式的重構。以學校課堂教學為研究對象,以現代學習理論中的深度學習理論為指導,以著眼于促進學生的深度學習為基點,探索設計、架構并實踐課堂教學新的有效方式與操作策略系統,通過促進學生深度學習的課堂實踐,改變學生低效學習的現象,提升學生的思維品質、提高學生的學習素養,促進學生全面而又富有個性的發展,為學生的終身發展構建平臺,達成教師教學行為和學生學習行為的應有意義。本文主體包括以下三個部分:第一部分提出深度學習的;第二部分從深度學習視角分析當前課堂教學中的問題并進行成因分析;第三部分提出相應的促進學生深度學習的教學策略。

【英文摘要】Deep learning is one of the important concepts that the contemporary study science has put forward.Deep

leraning is different from the surface study, in which the students just gain knowledge mechanically and passively and store the information isolatedly.Deep learning stresses the learners active and critical study and it requires the learners to understand the complete meaning, build the relationship between the old knowledge and new knowledge and transfers the knowledge to the new situations, and finally makes the decision and solves the problem.According to the class observation, the questionnaire survey and the deep interview, the author summarizes and analyzes the students’surface study.On the basis of the understanding of the concepts, the author reflects the traditional curriculum and teaching, realizes the rebuilding of the concepts and the paradigm.The author studies the classroom teaching carefully, depends on the theory of the deep learning guidance and targets the students’deep learning.By exporing and design the classrooms, the author tries to build and practise the new and effective teaching methods and the operation strategy systems.Through the classroom practice of the deep learning, the author attempts to change the students’inefficient learning, improve the students’trait of thinking and the students’learnig literacy to help the students develop with personality and in an all-round way.As a result, the

teachers build a platform for the students’ lifelong development and also help realize the their own teaching aims.Thesis contains three parts:The first part: The intrduction to the study background of the deep learningThe second part: The anaysis of the exsiting problems in the contemporary classroom teaching and their causes.The third part: The effective and efficient strategies of the students’deep learning 【關鍵詞】深度學習教學策略 學生發展

【英文關鍵詞】deep learning teaching strategies students’development 【目錄】促進深度學習的教學策略研究4-5景8Abstract

5一、緒論8-1

1摘要

（一）研究的背

（三）國內外深度學

2、國

1、（二）研究目的和意義8-9

9-10習研究現狀與趨勢

1、國外相應理論綜述9

（四）研究思路與方法10-11內相應文獻綜述9-10研究思路10-112、研究方法1

1二、從深度學習視角分析當前課堂教學中的問題11-16基本觀點11-1

3（一）深度學習的含義及其

2、深度學習與

1、深度學習的含義11傳統教學主義課堂學習之比較11-12的啟示12-13結分析13-163、深度學習對課堂教學

（二）當前課堂教學中的膚淺學習現象以及癥

1、課堂教學中的膚淺學習現象13-152、膚淺學習現象成因分析15-1616-3

3三、促進深度學習的教學策略

1、重視“日

3、基

（一）創設深度學習的環境17-22常會話”的氣息17-192、構建學習共同體19-21于學習者的智力和興趣潛質21-22有探索性的問題為學習支點22-262

3（二）以開放、自由、具

1、課堂提問的困境

3、變問題為

2、封閉式和開放式的問題比較23-24話題24-2626-30

（三）以體驗性活動激發學生深度學習

1、語言學習：開設戲劇課

27-282、科學科目：倡導做中學28-3030-3330-3335-37

（四）學習內省培養高級思維能力

2、內省重在反思

參考文獻

附錄二：

1、內省開始于安靜30結語

33-34

注釋34-35附錄一： 學生學習行為問卷調查37-38與學生深度訪談問題列表38-39題列表39-43

致謝43

附錄三： 《認識角》課堂問

第二篇：促進深度學習的課堂教學策略研究

促進深度學習的課堂教學策略研究

2015年04月20日 15:23 來源：《課程·教材·教法》2014年第201411期 作者：安富海字號

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作者簡介：安富海，西北師范大學 西北少數民族教育發展研究中心，甘肅 蘭州 730070 安富海，1981年生，男，甘肅慶陽人，教育部人文社會科學重點研究基地西北師范大學西北少數民族教育發展研究中心副教授，教育學博士，主要從事課程與教學論研究。

內容提要：深度學習是一種基于高階思維發展的理解性學習，具有注重批判理解、強調內容整合、促進知識建構、著意遷移運用等特征。深度學習不僅需要學生積極主動的參與，還需要教師通過確立高階思維發展的教學目標、整合意義聯接的學習內容、創設促進深度學習的真實情境、選擇持續關注的評價方式進行積極引導。

關 鍵 詞：深度學習淺層學習教學策略

標題注釋：本文系2014年教育部人文社科項目(14XJC880001)和2014年甘肅省高等學校科研項目(2014A022)成果之一。

新課程改革以來，課堂教學中的獨白和灌輸逐漸被“自主、合作、探究”等新型學習方式所取代，對話成為課堂教學的主旋律。這種新型的對話式的課堂教學模式與傳統的授受式的課堂教學模式相比，在學生學習興趣的激發、學生參與課堂活動的廣度和師生合作交流的狀態等方面都實現了質的飛躍。但由于教師對新型學習方式的內涵、原理、實施策略等方面理解不到位，使得“自主、合作、探究”等學習方式在實施過程中出現了許多問題。調查發現，許多自稱合作性、探究性的課堂上，學生忙碌于各種“工具”的使用和“自由”的交流，對于學習活動要解決的核心問題，往往只停留在對過程和步驟的認識層面上。從課堂學習的現狀來看，和傳統的死記硬背、機械訓練的學習相比，“自主、合作、探究”等學習方式改變的僅僅是學生記憶知識的愉悅程度，并沒有體現出對新型學習方式所強調的自主學習的能力、合作學習的意識、科學探究的精神的重視。這種只關注外在形式、忽視其精神實質的學習過程并沒有使學生真正理解知識、體驗情感、踐行價值觀，而僅僅使學生記住了知識、認識了情感、了解了價值觀。這種基于簡單記憶和重復訓練的淺層學習對于促進學生理解知識、建構意義、解決問題等能力的發展有很大的局限。本研究擬針對這一問題，運用深度學習的原理分析淺層學習存在的問題及原因，進而從教師的角度探討促進學生深度學習的策略。

一、深度學習的內涵

深度學習理論認為學習既是個體感知、記憶、思維等認知過程，也是根植于社會文化、歷史背景、現實生活的社會建構過程。[1]深度學習(deep learning)也被譯為深層學習，是美國學者Ference Marton和Roger Saljo基于學生閱讀的實驗，針對孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學習(surface learning)，于1976年首次提出的關于學習層次的一個概念。[2]事實上，早在1956年布盧姆在其《教育目標分類學》中關于認知維度層次的劃分中就已蘊含了“學習有深淺層次之分”[3]70-80的觀點。Ference Marton和 Roger Saljo借鑒了布盧姆認知維度層次劃分理論，創造性地提出了深度學習的概念并借助實驗推進了深度學習的研究。此后，許多研究者開始關注深度學習，Biggs和Collis(1982)、Ramsden(1988)、Entwistle(1997，2001)等學者都從不同角度發展了深度學習的相關理論。[4]近年來，深度學習愈來愈受到教育研究者的關注，2006年，加拿大多倫多大學Hinton教授和他的學生Salakhutdinov在《科學》上發表了一篇關于深度學習的文章，開啟了21世紀深度學習在學術界的浪潮。2013年1月，在中國最大的互聯網搜索引擎公司百度的年會上，創始人兼首席執行官李彥宏高調宣布要成立百度研究院，其中第一個重點研究方向是深度學習，并為此成立深度學習研究院(IDL)。2013年4月，《麻省理工學院技術評論》(MIT Technology Review)雜志將深度學習列為2013年十大突破性技術之首。[5]雖然他們對于深度學習概念的界定不盡相同，但在深度學習與淺層學習的差異性以及深度學習的本質理解上，基本達成了共識。按照布盧姆認知領域學習目標分類所對應的“記憶、理解、應用、分析、評價及創造”這六個層次，[3]75淺層學習的認知水平只停留在“知道、理解”這兩個層次，主要是知識的簡單描述、記憶或復制；而深度學習的認知水平則對應“應用、分析、評價、創造”這四個較高級的認知層次，不只涉及記憶，還注重知識的應用和問題的解決。因而，較為直觀的表達為：淺層學習處于較低的認知水平，是一種低級認知技能的獲得，涉及低階思維活動；而深度學習則處于高級的認知水平，面向高級認知技能的獲得，涉及高階思維(higher-order thinking)活動。高階思維是深度學習的核心特征，發展高階思維能力有助于實現深度學習，同時深度學習又有助于促進學習者高階思維能力的發展。深度學習是一種以促進學生批判性思維和創新精神發展為目的的學習，它不僅強調學習者積極主動的學習狀態、知識整合和意義聯接的學習內容、舉一反三的學習方法，還強調學生高階思維和復雜問題解決能力的提升。深度學習不僅關注學習結果，也重視學習狀態和學習過程。鑒于以上認識，本研究認為，深度學習是一種基于理解的學習，是指學習者以高階思維的發展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并將它們融入原有的認知結構中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習。

二、深度學習的特征

深度學習與淺層學習在學習目標、知識呈現方式、學習者的學習狀態和學習結果的遷移等方面都有明顯的差異。其特點主要表現在四個方面。第一，深度學習注重知識學習的批判理解。深度學習是一種基于理解的學習，強調學習者批判性地學習新知識和思想，要求學習者對任何學習材料保持一種批判或懷疑的態度，批判性地看待新知識并深入思考，并把它們納入原有的認知結構中，在各種觀點之間建立多元聯接，要求學習者在理解事物的基礎上善于質疑辨析，在質疑辨析中加深對深層知識和復雜概念的理解。[6]第二，深度學習強調學習內容的有機整合。學習內容的整合包括內容本身的整合和學習過程的整合。其中內容本身的整合是指多種知識和信息間的聯接，包括多學科知識融合及新舊知識聯系。深度學習提倡將新概念與已知概念和原理聯系起來，整合到原有的認知結構中，從而引起對新的知識信息的理解、長期保持及遷移應用。學習過程的整合是指形成內容整合的認知策略和元認知策略，使其存儲在長時記憶中，如利用圖表、概念圖等方式利于梳理新舊知識之間的聯系。而淺層學習將知識看成是孤立的、無聯系的單元來接受和記憶，不能促進對知識的理解和長期保持。第三，深度學習著意學習過程的建構反思。建構反思是指學習者在知識整合的基礎上通過新、舊經驗的雙向相互作用實現知識的同化和順應，調整原有認知結構，并對建構產生的結果進行審視、分析、調整的過程。這不僅要求學習者主動地對新知識作出理解和判斷，運用原有的知識經驗對新概念(原理)或問題進行分析、鑒別、評價，形成自我對知識的理解，建構新知序列，而且還需要不斷對自我建構結果審視反思、吐故納新，形成對學習積極主動的檢查、評價、調控、改造。可以說，建構反思是深度學習和淺層學習的本質區別。第四，深度學習重視學習的遷移運用和問題解決。深度學習要求學習者對學習情境的深入理解，對關鍵要素的判斷和把握，在相似情境能夠做到“舉一反三”，也能在新情境中分析判斷差異并將原則思路遷移運用。如不能將知識運用到新情境中來解決問題，那么學習者的學習就只是簡單的復制、機械的記憶、膚淺的理解，仍停留在淺層學習的水平上。深度學習的另一個重要目標是創造性地解決現實問題。一般來說，現實的問題不是那種套用規則和方法就能夠解決的良構領域(well-structured domain)的問題，而是結構分散、規則冗雜的劣構領域(ill-structured domain)的問題。[7]要解決這種劣構領域的問題不僅需要我們掌握原理及其適切的場域，還要求我們能運用原理分析問題并創造性地解決問題。

三、淺層學習的表現及批判

淺層學習是指學習者在外力驅動的基礎上，通過簡單描述、重復記憶和強化訓練等方式學習新知識和思想的一種學習形式。其特征是：第一，淺層學習是一種基于外在動機的學習。淺層學習是在外在任務的驅動下，被動地、消極地進行的一種學習，考試的內容是淺層學習最主要的目標，等級評分是促進淺層學習最有效的方法。第二，淺層學習是一種基于記憶的學習。一般來說，淺層學習僅僅停留在“知道和領會”的認知層面，很少或不重視將學習的新知識與已有知識經驗聯系起來，在已有知識結構的基礎上建構新知識。這樣的學習導致為了考試而對材料進行表面的、短時的記憶，不能促進對知識和信息的理解和長期保持，也不能促進學生高階思維的發展。淺層學習在我國當前中小學課堂學習中表現比較突出，其形式主要包括以下幾個方面。

(一)學習目標方面

新課程改革以后，“三維目標”取代了“雙基”，成為教師教學和學生學習最主要的參考標準。新課程之所以提出三維目標，意在糾正過去我國在主知主義課程觀下單純注重知識傳授，忽視學生心靈的弊端。但由于教師對“三維目標”的理解和實施存在問題，致使“三維目標”的落實大打折扣。“‘知識與技能’被僵化或虛化，‘過程與方法’被簡單應對或錯誤實施，‘情感態度與價值觀’被標簽化”。課程目標按照“三維目標”的分類方式來敘述，主要是引導教師轉變傳統教學方式，注重學生的主體性，更好地實現課程目標。[8]然而，自“三維目標”提出后，許多教師紛紛將“三維目標”視為教學目標，認為教學目標包括“知識與技能目標、過程與方法目標、情感態度與價值觀目標”三個維度。在平時的教學設計中，教師也習慣把教學目標分解成三大類：知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。這種分類陳述的前提假設就是可以將課堂教學的內容按照三維目標分為三類，并將課堂教學也分為知識與技能目標達成、過程與方法目標達成、情感態度與價值觀目標達成三個階段，千方百計地將教學目標的三個維度與教學內容生搬硬套在一起，引導學生按部就班地進行學習。然而，看似結構完整、條理清晰的目標設定和實施過程，由于缺乏對三維目標分類本身的準確把握和恰當的執行，致使學生的學習結果呈現出令人擔憂的現實，不僅過程與方法、情感態度與價值觀兩維課程改革特別強調的目標流于形式，就連我們曾引以為豪的知識與技能目標的達成也僅限于淺層。也就是說，不僅沒有實現布盧姆所說的“應用、分析、評價及創造”的目標，就連“記憶和理解”層面目標也達成得不夠理想。有些學習甚至處在“零學習”[3]49的狀態。

(二)學習內容方面

新課程改革淡化了學科領域內的“雙基”要求，加強了課程內容與學生生活以及社會科技發展的聯系，關注了學生的學習興趣和經驗，提出了課程綜合化的方向，并在一定范圍內設置了綜合課程，減少了學科門類，強調了學科間的聯系，重組了課程內容，并按照知識技能的相關性將學生原有的過于分化的學習內容統整為幾種學習領域，將原有的分科課程統整為包容性更強的學科，以實踐活動的方式組織課程內容。然而，走進課堂我們發現，加強課程與學生生活聯系的理念已被教師所接受，但這種接受僅限于理念層面和蜻蜓點水式的課堂舉例；以實踐的方式組織課程內容的觀念也已被教師認同，但這種認同也僅僅體現在“公開課”上的“表演”中。教師引導學生學習的方法沒有發生根本性的變化，沒有將所學的新內容與已知概念和原理聯系起來，幫助學生將新學習的內容整合到原有的認知結構中，并在此基礎上建立新的、更為復雜的認知結構，從而引起對新的知識的理解和意義的建構，而是仍然沿襲著過去接受記憶、強化訓練的指導模式。因此，雖然課程文本的內容得到了整合，課程內容的組織形式也發生了變化，但由于教師引導學生學習知識的方式沒有變化，知識仍然以彼此獨立、互不相干的面孔呈現在學生面前。表面上看似每節課都達到了預設的教學目標，然而，由于學生所學的新知識與原有的知識沒有基于邏輯建立起聯系，沒有將新知識納入學生已有的認知結構，沒有建構起屬于學生自己的知識網絡，所以這種雖然掌握了知識，但不能運用知識去解決問題，不能把知識遷移到新情景的學習，注定走不出“機械學習”的陰影。

(三)學習方式方面

新課程改革強調改變學生學習中的死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。學習方式的轉變是新課程改革的顯著特征之一，改變了原有的單

一、被動的學習方式，建立和形成了旨在充分調動學生主體性的多樣化的學習方式。新課程改革以來，學生課堂學習方式逐步多樣化，“主動參與、樂于探究、勤于動手”的課改理念得到教師的廣泛認同，自主學習、合作學習、探究學習成為當前中小學課堂學習中最主要的三種學習方式。然而調查發現，由于教師缺乏對自主、合作、探究三種學習方式原理的正確認識和操作要領的準確把握，使得這三種學習方式在很多場合下只發揮了熱鬧課堂氛圍的效用。許多教師在沒有理解什么是“自主、合作、探究”，為什么要進行“自主、合作、探究”之前，就把教學重點放在可觀察的教學活動的設計上，以活動本身作為教學目的，以為只要采用提問、回答、角色扮演等活動方式使學生記住課本上的知識內容，就能達到“自主、合作、探究”的目的。這種關于自主、合作、探究三種學習方式的膚淺認識使得當前學生的課堂學習中出現了許多“假自主、假合作、假探究”的現象。庸俗化的互動、程序化的合作、膚淺化的探究等課堂學習問題處處可見。如在一節八年級數學“菱形”課堂學習中，教師先安排學生自學10分鐘，完成三個目標任務：菱形的概念、性質和判定。10分鐘后，教師檢查，學生對答如流，教師高興地表揚學生自主學習的能力提高得很快。在10分鐘的自學時間里，學生只需要把書上的幾句很短的黑體字記下，就能夠對答如流地去回答教師的問題，這種問題難道需要花費10分鐘時間嗎?無獨有偶，合作學習也同樣存在許多問題，許多課堂的合作學習不是基于問題和學生能力發展的需要而進行的，而是為了使自己的課堂更像“新課程的課堂”而刻意設計的。新課程改革倡導自主、合作、探究三種學習方式的目的在于改變傳統的以教師為中心、以課堂為中心和以書本為中心的局面，促進學生創新意識、批判思維和實踐能力的發展，然而，這種不理解設計原理、不斟酌實施策略的“假自主、假合作、假探究”使得學生的課堂學習很難達到新課程改革要求的狀態。

(四)學習結果方面

“生搬硬套”、相互獨立的學習目標，統整不夠、體驗不足的學習內容，注重形式、浮于表面的學習方式必然導致學生思維發展遲緩、問題解決能力低下的學習結果。不可否認，新課程改革以來，教師的教學方式、學生的學習方式以及對學習結果的評價方式都發生了重大的、有利于學生發展的變革，但由于體制機制的阻礙、政策執行的不力、教師隊伍素質提升的緩慢、家長“節外生枝”的影響等多方面的因素使得課程改革沒有實現預期的效果，學生的學習結果沒有達到理想的狀態。筆者以語文課程為例，調查了一至六年級學生語文學習的結果。研究發現，大多數課堂都能運用角色扮演、交流分享等變革了的學生方式達到對本節課所學知識的“記憶、理解和簡單應用”，但舉一反三的遷移能力和解決實際問題的能力普遍較弱，相當一部分學生討論交流、合作分享的內容僅僅局限于事實性的、能夠在課本或課外輔導書中找出的層面，真正能夠達到屬于學生自己思維交鋒的討論比較鮮見。從學習的結果來看，學生只是運用了比過去更為愉快的方式記住了知識、理解了知識，而沒有達到將新知識與原有知識和個人經驗結合起來，進而實現知識的遷移和提升解決實際問題的能力。但我們也能夠看到，通過新課程改革無論是教師的教學方式、學生的學習方式，還是對學習結果的評價方式都畢竟向更為合理的軌道上邁進了堅實的一大步。接下來我們需要做的就是運用深度學習的理論和方法批判和修正淺層學習所暴露出的問題，通過調整教師的教學策略進而引導學生的學習策略，以實現學生高階思維能力和問題解決能力的發展。

四、促進深度學習的課堂教學策略

只有立足“學”，才能弄清楚“教”。所有關于教的問題的思考和設計，都應以對學的理解和把握為基礎，否則，教就可能成為背離學的規律、脫離學的目的的無實際效果和意義的活動。[9]深度學習的教學策略正是在深入研讀深度學習理論的基礎上，通過批判當前課堂學習中存在的淺層學習問題而提出的一種引導教師調整教師理念和教學行為的建議。

(一)確立高階思維發展的教學目標，引導學生深度理解

如前所述，雖然新課程改革突破了“雙基”的局限，從整體上確立了“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”的三維目標，但由于教師對“三維目標”理解得不到位，每節課都按照“三維目標”機械地來陳述教學目標，并試圖在短短的40分鐘內實現“三維目標”，這種認識和行為必然導致學生學習收獲只能浮于表面。本研究認為，教學應該突破“三維目標”分類陳述的限制，將學生高階思維能力的發展作為教學的首要目標。“三維目標”中的每一類目標都有思維發展的要求，但思維的發展也有高低之分，高階思維能力的發展程度是深度學習與淺層學習的最大區別。當前我國中小學生的學習大多數停留在“記憶、理解和簡單應用”的層面。這個層面上的教學也只能教會學生認識世界和按圖索驥地執行任務，而不會成為他們改造世界和創造性工作的助推器。因此，本研究建議，教師應該將高階思維的發展作為教學目標的一條暗線伴隨課堂教學的始終，無論是知識與技能方面、過程與方法方面，還是情感態度與價值觀方面，都要始終將“分析、評價和創造”作為教學目標的重點關注對象。當然，這種關注“分析、評價和創造”高階思維能力的發展一定是基于“記憶、理解、應用”基礎上的關注，而不是建造空中樓閣。

(二)整合意義聯接的學習內容，引導學生批判建構

深度學習實質上是結構性與非結構性知識意義的建構過程，也是復雜的信息加工過程，須對已激活的先前知識和所獲得的新知識進行有效和精細的深度加工。[10]然而，許多中小學的課堂教學都是教師先將孤立的、非情境性的知識呈現給學生，然后通過舉例、活動等方式讓學生記憶和理解知識。這種知識的表征方式不利于促進學習者對知識的有意義的整體感知。學生以孤立、零散、碎片的形式將知識存儲于記憶中，當遇到新問題時，僅會機械地運用片段化的知識解決問題。由于知識的學習過程沒有在新舊知識之間建立聯接，新知識沒有進入學生原有的認知結構，就會出現解決問題的效率低、效果差的現象。深度學習的內容特點是基于問題的多維知識整合，在進行教學內容分析和設計時，需要教師全面地分析教材、深入地挖掘教材、靈活地整合教材，即將教材的內容打散重新組合，使內容具有“彈性化”和“框架式”特征，將孤立的知識要素聯接起來，引導學生將知識以整合的、情境化的方式存儲于記憶中。這樣不僅有利于學生進行有意義的知識建構，還有利于知識的提取、遷移和應用。這就要求教師不僅要深入了解學生的先前經驗、理解新知識的類型，指導學生在新舊知識、概念、經驗間建立聯系，還要引導學生將他們的知識歸納到相關的概念系統中，并在批判反思的基礎上建構屬于自己的新的認知結構。

(三)創設促進深度學習的真實情境，引導學生積極體驗

從深度學習的內涵來看，它著意遷移運用，要求學生不僅要理解學習內容，還要深入理解學習情境。只有把握了情境的關鍵要素，才可弄清差異，對新情境作出“舉一反三”、準確明晰的判斷，從而實現原理方法的順利遷移運用。倘若不能將知識運用至新情境中來解決問題，僅是膚淺的理解、機械的記憶、簡單的復制，那么這種學習就仍停留在淺層學習的水平上。情境認知理論認為，學習的終極目標是要將自己置于知識產生的特定情境中，通過積極參與具體情境中的社會實踐來獲取知識、建構意義并解決問題。作為一種建構性學習，深度學習不僅要求學習者懂得概念、原理、技能等結構化的淺層知識，還要求學習者理解掌握復雜概念、情境問題等非結構化知識，最終形成結構化與非結構化的認知結構體系，并靈活地運用到各種具體情境中來解決實際問題。[11]這就要求教師一定要根據學習內容的特點、教學目標的要求、學生思維的發展狀況適時創設能夠促進深度學習的課堂情境，并引導學生積極體驗，最終達到將所學知識與情境建立聯系并實現遷移的目的。

(四)選擇持續關注的評價方式，引導學生深度反思

持續評價、及時反饋是引導學生深度反思自己的學習狀況并及時調整學習策略、實現深度學習的有效途徑。它不僅可以促進學生深入理解學習內容，改進學習策略，還可以幫助教師及時調整教學策略，增強課堂學習的實效性。雖然新課程改革指出了形成性評價在學生發展中的重要意義，也在極力倡導教師運用形成性評價關照學生的學習狀態，但當前中小學課堂教學實踐告訴我們，形成性評價并沒有受到應有的重視，“裝點門面”、蜻蜓點水仍然是它的存在方式。大量的研究都已證明，“學生學習的重要收獲來源于經常向學生提供有關他們學習的反饋，尤其是當反饋包含了可以引導學生不斷努力的具體意見時。當反饋關注學生的學習過程而非最終成果時，反饋就會極大地促進學生學習”[12]。因為對過程及任務的關注使學生將自己的認知能力不再視為亙古不變的個體特征，而是視為一個動態發展的過程，這種認識就會使學生將自己當前的成果歸結為自己當前學習努力的結果，在保持學生對學習能力自信的同時，還會引起他們下一步的學習動機。因此，深度學習要求教師一定要重視形成性評價在學習學習中的價值，關注學生的學習進展并及時給予反饋，進而引導學生根據自己的學習狀況調整他們的學習策略。此外，深度學習還要求教師在評價的過程中應重點關注學生元認知能力和思維品質的發展，因為發展了的元認知能力和改善了的思維品質才會進一步激發學生深入學習、積極探究的動機，才會將學生的學習引入更高層次。

參考文獻：

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第三篇：論文小學生數學深度學習研究

淺談小學生數學深度學習研究

遼陽市弓長嶺區湯河學校

黃玲玲 2017年6月

在當今的數學教學中，教師力求每節課都啟發、引導學生去思考，但正如著名教育家肖川先生所指出的：如今的課堂“想一想”多了，而真正獨立、深刻、富有創造的“思考”正一步步離我們遠去。那么如何加強對學生數學深度學習的研究，是每一位小學數學教師要不斷探索和實踐的重要課題，值得我們深入地思考和研究。

一、深度學習就是重視在探究學習過程中培養發現問題與提出問題的能力

探究學習實際上是一種模擬性的科學探究活動，是培養學生問題意識的有效途徑。愛因斯坦曾經說過：提出一個問題往往比解決一個問題更重要。在數學課堂教學中，鼓勵學生質疑問難，培養學生善于質疑問難的能力。在新課程教學過程中，問題的提出更重要。在課堂教學中，教師要善于激發學生去探索、猜想、發現，讓學生在問題的解決中學習，使學生的學習過程本身構成一個提出問題、解決問題的過程。教師要設計一些探索性和開放性問題，讓每個學生在主動參與中得到發展。如在教學進位加法時，當相同數位上的數相加滿十時，怎么辦？教師先不說，鼓勵學生自己質疑、自己來討論解決。在努力尋找答案的同時，想象力和思維能力得到發展，學生質疑問難的能力也隨之逐步提高。又如，四年級上冊“運算律”單元第一課時，可以設計如下問題：（1）觀察下面的式子，你能寫出一組這樣的式子嗎？說說你發現了什么；（2）請你利用生活中的事例解釋你的發現；（3）請用a,b,c代表三個數，你能寫出上面發現的規律嗎？想一想，認一認；（4）怎樣計算簡便，想一想，算一算。通過這一系列的問題，意在經歷提出假設、驗證假設、得出結論的探究程序中，切實培養學生發現問題、提出問題的能力。

二、深度學習要重視學生在學習中的操作過程

實踐活動是圍繞要解決的問題創設具有趣味性、挑戰性的學習情境，讓學生經歷思考與策略自主探索再創造的學習過程。數學學習應強調實踐性。數學的學習不能光靠背、記進行接受知識，而應開展實踐活動讓學生動手做數學。因為，通過探索與引導，能在自己實踐活動中進一步體驗、理解已獲得的數學活動經驗，增進運用數學解決簡單實際問題的信心，使探索性得到開拓，創新性得到發展。例如，在北師大版四年級上冊《認識更大的數》教學中，為了加深對“滿十進一”的認識，教學時，就要重視操作活動。先撥計數器數數，復習“10個一萬是十萬”。然后邊撥珠子力數數，十萬十萬地數到九十萬時，提問：再撥上1個珠子是多少？在計數器上可以怎樣表示一百萬？一百萬有多少個十萬？使學生知道一百萬就用計數器上百萬位上的1個珠子表示，發現“10個十萬是一百萬”，體會“滿十進1”。繼續這樣的操作與發現，進行簡單的數數推理活動，要把發現新的計數單位和數位與計數器模型對應起來，半抽象地認識計數單位的大小，向學生滲透位值概念。當已經認識“一億”后，讓學生抽象地推理。可以提問：10個一億是多少？你還想到了什么？還有什么發現？啟發學生推測出10個一億是十億，10個十億是一百億，10個一百億是一千億，感受相鄰計數單位之間的十進關系。

如教學《軸對稱》一節，讓學生觀察我們學校的足球場、籃球場有什么共同特點？并且讓學生把它們的平面圖在紙上畫出來，把中間的分界線作為一條直線，讓學生沿直線折疊球場的平面圖出現了什么情況？

三、設置問題情境，讓課堂由淺性開問變為深度設疑。“學起于思，思源于疑”，因此教師在教學中要精心設計富有挑戰性的問題情境，變淺性開問為深度設疑。這樣不僅能夠喚起學生參與學習的積極性，激發學生主動思考的興趣和勇于探索的欲望，并且有利于促進學生的數學思維發展。

如在教學《6的乘法口訣》練習課時創設的兩次不同問題情境。

練習課1：出示旋轉木馬，師提問：旋轉木馬一次可以坐6人，3次可以坐多少人？生列出算式，再據此從算式中引出本節課的教學內容，揭示課題。

練習課2：小明雙休日做完作業后，約了6個小伙伴到家里玩。小明的媽媽拿出一袋巧克力，告訴小明：這里一共有38顆巧克力，你去分給你的6個小伙伴，可以全部分完，也可以剩下一些（教師邊講邊出示圖及數字）。你們猜猜看，小明會怎么分？

學生經過思考后，得出了答案：每人分1個，分掉6個；每人分2個，分掉12個；每人分3個，分掉18個??每人分6個，還剩2個。教師在學生回答后，揭示課題。

從課堂效果來看，練習課1的學生對設置的情境興趣不大，而練習課2的學生則積極思考，主動發言。同一內容，不同效果。對比以上兩個案例，能夠看出，對于練習課1而言，這個情境的創設只是引入新課的一個楔子，只要學生簡短地想一想該怎樣列式，算出答案后即可“推門而入”，進入練習程序。而練習課2則對問題進行了精心的設計，面對這個綜合的、具有思維挑戰性的問題，學生思維的觸角會在原先的知識經驗領域內探尋、搜索：這要用到哪方面的知識？和我以前解決的什么問題有關聯？一旦觸碰并抓住了其中的關聯性后，思維馬上進行收攏：我該從哪兒開始思考？在我的經歷中有沒有碰到過這樣的情況？我是否可以按一定的順序去想??在這種極富挑戰性的問題情境下，學生主動地思考，不斷地變換思維的角度，不斷地思考下一個答案，思維會不斷地波動，激起陣陣漣漪。隨后的課堂效果也體現了這一點。淺性開問固然能夠開門見山，卻對學生缺少吸引力，而深度質疑的課堂能夠引發學生更深入的思考，使他們進入“智力憤悱”的狀態，精心設置的情境促使他們主動地去“跳一跳”摘到“桃子”。

四、重視在深度學習中優化三種教學組織形式

要使傳統的集體教學組織形式與學生的自主學習、小組學習優化組合，而自主學習和小組學習的組織形式，使個體能選擇適合自己的思維方式和學習方法，更能實現學生的獨立思考與合作交流，促進學生的個性化和社會性的發展。例如，在教學四年級上冊“商不變的規律”中安排了三個問題：“觀察下面兩組式子，你能照樣子再寫一組嗎？說一說你發現了什么。”“淘氣把三組算式改寫了一下，你同意嗎？嘗試用自己的語言說出其中的規律。”“你能解釋他們這樣計算350÷50的理由嗎？“可以說每個問題都是先讓學生自主學習，獨立思考，然后再小組一或全班交流。數學學習目的的實現，以學生深度學習為主，重心放在學生方面，強調自主參與和合作交流，強調教師要提供必要的指導和幫助，從而實現每個學生的個性化學習、小組里同伴的互助學習，在自主發現、解決問題的過程中，大大增加了學生獨立思考和自由表達的機會。

正如我們不能帶領學生走遍世界每個角落一樣，我們不能把世上所有的知識都教給他們，但我們卻能把學習知識、掌握知識的方法教給學生，正像我們能指點他們邁向我們尚未走過的道路一樣。因此，改變學生的學習方式，讓孩子在深度學習中成長，使學生成為學習的行動者。

第四篇：促進深度學習的四個維度

促進深度學習的四個維度

日常教學中，我們經常會遇到這樣的情景，學生“一聽就會，一看就懂，一做（題）就錯，一過就忘，一考就暈。”究其原因，學習沒有用心，學習缺少思考，學習滯留在淺層學習的狀況，要改善這種狀況，就要學習、掌握、推廣深度學習。深度學習是基于建構主義理論的一種學習方式，它是在理解學習的基礎上，學習主體能夠批判性地學習新知識、新理論，學習的感受、感知與感悟有機地融入自己原有的認知結構中，進而提升學習層次，強化學習能力，去適應新情境、探究新問題、生成新能力的綜合學習。

與深度學習相對應的是淺層學習。淺層學習是一種低水平的認知活動，其表現是依靠對文本信息進行記憶的提問、練習在教學中占據主要地位，要求學生從書上尋找唯一正確的答案，所有思維活動都被引導向到答復、印證教師和教材所認定的標準答案。

淺層學習拘泥于文本的字面理解，滿足于知識的機械記憶，把學習簡分為閱讀，把思考簡化為尋找，把練習簡化為填空，把評價簡化為對錯。學習的本義是指通過閱讀、聽講、研究和實踐去獲取知識和能力的過程，缺失了研究與實踐的學習就是淺層學習，缺乏探究與創新的學習就是低水平的認知。

深度學習有四個特點：一深度學習意味著理解與批判，理解有字面理解、意義理解、批判理解和創新理解四個層次，批判思維與創新思維是深化理解的思想武器。二深度學習強化著聯系與建構，聯系有經歷聯系、社會聯系、世界聯系和教育聯系四個維度，多維聯系與能力建構是促進深度學習的意義所在。三深度學習實踐著比較與反思，比較有見解比較、理解比較、結果比較和能力比較四個指向，比較認知與反思感悟是深度學習的辨證關系。

深度本意是指學習認知觸及事物本質的程度或事物向更高階段發展的程度。深度學習鼓勵學生追根溯源，刨根問底，倡導學生自主探究、合作互助，但學習離不開老師的指導，深度離不開老師的引導。深度是思維激活、材料加工、教學設計資源整合，應用體驗，反思感悟的綜合實踐，深度學習是有效學習、高效學習的必然要求。如何把淺層學習推向深度學習是我們需要認真探究的課題。

一、深度參與是深度學習的前提

深度參與是在老師指導下，通過學生的分析、討論、探究、展示進行知識建構、價值認同和能力培養的一種學習方式。深度參與注重學習過程中的意義發現和心理體驗，不單純追求學習結果，不過分看著考試分數。學習要有深度，就必須強調老師有針對性、啟發性、參與性與體驗性的學習引導，關鍵是讓學生自己找到正確的思路，掌握科學的方法，而不是單純要求知道文本知識，并記住什么是標準答案。學習要有深度，就必須把低水平的認知、機械性的背誦、選擇性的備考轉變成更具挑戰性、創新性、實踐性、情境性的對話思考和系統探究。

建構主義有五大主張，深刻地影響著課改進程。

一、以學生為中心組織教學活動，設計教學活動和評價教學活動，把主體地位放到突出的位置；

二、強調“學”的過程與方法，尤其強調把知識轉化為能力，把個體學習轉化為組織學習；

三、強調學習態度對學習結果的影響，主張要有學習過程的主動參與，學習問題的主動發現和學習認知的主動建構；

四、學習主體的質疑態度、批判思維在深度學習中必不可少的引領與促進作用；

五、教師的主導作用至關重要。教師應該由講師轉變為導師，由經師轉變為人師，由督師轉變為軍師。

課堂展示是激勵學生深度參與的有效形式。通過展示，說明自己的見識，解釋同伴的困惑，提出探究的問題，呈現合作的成果。另外，小組討論，觀點爭鳴，文獻綜述，專題探究，主題拓展，課后反思都是激勵學生深度參與的有效形式。深度參與的策略六項策略：提出問題引起有意關注，提供材料豐富教材內容，設計活動吸引全員參與，展示交流提出學習見解，批判思維促進深度學習，師生互動轉化學習能力。

深度參與的評價指標，一看學生活動的參與面；二看學生探究的縱深點，三看學生思維的批判性；四看學生建構的生成度。

二、深度思考是深度學習的重點 南北對峙的兩座山，各有一座寺院，人們分別稱其為南山寺和北山寺。每天早上，兩寺都會派一個小和尚下山買菜。一天，兩位小和尚相遇于道，南山寺的小和尚問道：“你到哪里去？”對曰：“腳到哪里，我就到哪里。”無言以對，回去后向師傅請教。師傅說：“如果沒有腳，你到哪里去”。次日相遇，仍問同樣的問題，不料對方卻答道：“風往那里去，我便到哪里去”，出乎意料，仍不知所措，垂頭喪氣回到寺里。師傅耐心啟發道：“如果沒有風，你到哪里去。”第三天相遇，再問，人家卻答道：“我到市場買菜去”，又無話可說了。師傅感嘆道：“觀晚霞悟其無常，觀河海悟其浩翰。學貴用心悟，非悟無以入妙”。這則故事說明了一個教育學原理：別人的東西永遠是別人的，只有自己用心悟出來的東西才屬于自己，才能靈活運用，機智應對。這種悟的過程就是深度思考的過程。

深度思考是在問題引導下，層層推理，深入分析，由淺入深，由表及面的不斷深化認知、提升認知的探究過程。深度思考要求經歷從具體到抽象的轉化，從局部到整體的概括，從微觀到宏觀的提升，從事理到哲理的錘煉。

推進深度思考首先要有問題意識，能夠發現有意義、有價值的問題，讓問題成為學生主體感知和思維探究的對象，在學生心里造成一種懸而未決但又必須解決的求知欲望，從而把問題意識轉化成一種學習探究的驅動力。深度思考的重要方法是批判性思維。所謂批判性思維是有數據和事實支撐，經過邏輯推理，最終產生富有建設性的思考結果的思維方式。批判性思維的特點是強調提出有意義的問題，考慮解決問題的多種可能性，同時拒絕思維定勢，追求創新成果。深度思考的價值，不是以標準答案去束縛學生的思想，而是給予一個學習的機會，提供一個論證的機會，捕捉一個發展的機會，創設一個感悟的機會。

講述中國近代史時，各位老師經常會提到一個歷史命題：落后就要挨打。思考問題一，落后與挨打究竟是什么關系，在歷史上表現為什么情形？落后學先進、落后趕先進、落后超先進、落后恨先進，也有先進看落后、先進幫落后、后進打落后，甚至還有落后打先進。落后不是挨打的真相，挨打不取決于落后，關鍵是取決于利益。思考問題二，誰提出的這一命題，它背后有什么真相。西方學者把達爾文的進化論移植于人類社會，把“物竟天擇、適者生存”的自然法則偷偷換成了“落后就要挨打”的命題。如果你認可。并贊同這一說法，那么，當年所有殖民主義的一切罪惡都將會被一筆勾銷。它是西方學者別有用心，包藏禍心的歪理邪說，這就是結論。

深度思考是區別一般教師與優秀教師的差異所在。優秀教師在促進深度思考上具有以下優質品質：發現問題的眼光，設計問題的程序，思考問題的角度，解決問題的引導，歸納問題的深刻，反思問題的習慣，捕捉問題的敏感，生成問題的智慧。

深度思考追求對事物本質的理解，對概念定理的簡單表述。毛主席曾問某地方領導，“什么叫政治？”答曰：“政治是階級斗爭的最高表現形式”，“政治是政府、政黨和政要在內政外交方面的活動，政治是經濟的集中表現。”毛主席說：“政治就是把擁護我們的人搞得多多的，把擁護敵人的人搞得少少的。”作為一位偉大的政治家，毛主席對政治理解的最透徹、表述的最簡單。深度思考既是深度學習的重點所在，也是教師專業發展的重心所在。我們說“有教師的專業發展，才會有學生的快樂成長；只有教師的深度思考，才會有對學生的有效引領。

促進深度思考的具體方法：比較是最好的學習，實踐是最好的老師，反思是最好的方式，寫作是最好的途徑，責任是最好的動力，成長是最好的獎勵。

三、深度引領是深度學習的關鍵

一個人能走多遠，看他與誰同行；一個人有多優秀，看他有誰來引領。

深度引領是教師在充分理解學情、理解文本、理解生活、理解世界的基礎上，精心設計教學問題與解題策略，精心規劃探究步驟和拓展空間，精心調適教學互動與教學轉化，實現教學相長和專業發展的雙贏局面。

深度引領是體現課改理念的具體操作方法。課改提出要“教師精講”、“用教材教”、“把時間還給學生”、“教師是學習的合作者、指導者、引領者”等理論，綜合起來就是教師要善于引導學生學習，要善引領學生探究。引導是老師站在知識高處指方向，引領是老師站在學生中間教方法，所以，我選擇用引領一詞來說明教師的職責。

深度引領有四個指向：一是知識引領。讓知識學習經歷感受、感知、感動、感悟的階段，把知識學習推向情理、條理、道理、哲理的層次。二是方法引領。方法體現能力，學習方法決不是簡單地字面理解，把自己學習誤以為是自主學習，把合作學習簡化為分組討論，把探究學習異化為高考練習。學法引領要具體可行，具有操作性。李鎮西老師講文言文翻譯時，首先告訴學生翻譯的方法就是“增、刪、移、留、換”，他不用逐字逐詞的解讀，而是重視學習方法的深度引領。三思維引領，學習貴在思維方式，通過深度引領，感悟辯證思維、批判思維、系統思維、創新思維的基本方式，把嚳一由知識學習、能力學習引領到素養學習、智慧學習的層次。四是情感引領。培養學生健全的人格、健康的心理，就必須要讓他們理解人生的價值取向，社會的價值判斷。情感引領要讓學生胸懷大志，又心存善念，知道什么是崇尚，什么是偉大，什么是善良，什么是真誠。培根說：“知識在書本之中，運用知識的智慧卻在書本之外”。掌握知識靠學習，掌握運用知識的能力和智慧，則要靠教師的深度引領。深度引領有四點要求，所有教學設計一定做到要適時、適當、適宜、適切，以實現教學的和諧互動。對教學不放心，一定會對學生不放手，必然導致教師的事必躬親，形成“滿堂練”、“滿堂考”的局面。學習困惑給予點拔謂適時，學習困難時給予指導謂適當，學習拓展時給予補充謂適宜，學習感悟時給予總結謂適切。

四、深度拓展是深度學習的延伸。

深度拓展是教師基于對教材和學情的理解，對教材進行的二次開發，對教學進行的系統設計。拓展的對象包括知識拓展、智能拓展、思維拓展和情感拓展。深度拓展要求教師具備三種意識：教學專業意識、教學批判意識和教學資源意識。意識是人們的頭腦對客觀物質世界的反映，是感覺、思維與各種心理過程的總和，其中的思維是人類特有的反映現實的高級形式。教學專業意識要求教師要明白教學工作在教什么、怎么教和怎么教好的選擇中能夠做出正確的判斷。教學要在學生、教材、教師、世界之間打通聯系。一般來講，每位教位都會重視教材、教法與考試評價，但常常是忽視學生與教材的關系，無視學習與世界的關系。教學批判意識是指對錯誤的思想、言論、觀點和行為進行系統的分析，加以否定。批判不是簡單的禁止，而是理智分析后的選擇；批判不是一味的謾罵，而是理性比較后的傳承。教學資源意識講究對資源的認識、開發和保護，一提到教學資源，老師們會立刻聯想到教參、網絡和名師，其實，你的學生都是寶貴的教學資源，教師本身更是主要的教學資源。教學資源包括理解性資源、分析性資源、探究性資源和創造性資源四種類型。資源開發主要包括四個方面的工作：教師的主導作用體現在教學設計上，學生的主體地位表現在教學活動上，思考的主要問題集中在創新思維品質上，教育的主要目的落實在學生全面發展上。

知識拓展由淺入深、由繁到簡是學習認識的基本規律。淺的意思是說，學習選擇起點要符合學生的認識水平和認知習慣。深是在老師的啟發引導下，深度參與陶醉其中，深度思考融會其中，深度引領感悟其中，深度拓展發展其中的認知過程。學習強調理解，理解有字面理解、意義理解、批判理解與創新理解四個層次，學生要提升理解的層次就必須擁有從經歷體驗、感悟深度學習的四個深度。多元智能理論作為課改的指導思想之一廣為人知，批判地理解它，才能創新地應用它。我認為該理論從另外一個方面證明了某些學生可能天生就不具備學習某種知識的智能，如果這個結論成立的話，那么，教育的智慧就應當是放棄。只有讓學生放棄自己最不具備學習的劣勢智能時，他們的優勢智能才能得到充分的開發，他們的優勢智能才能得到系統的拓展。

思維拓展的關鍵一是把教學問題按邏輯關系形成問題鏈；二是教學問題按因果歸納知識點；三是教學問題按認識水平提供方法論；四是教學問題按因維取向體現價值觀。

教學實踐中有些教師只注意孤立的、個別的問題解決，不注意引導學生發現問題的內在聯系，喪失了思維拓展的絕佳機會。一中付月從老師講《紅軍不怕遠征難》我幫助設計的問題鏈是一紅軍長征有多難——數字長征；二是如何體驗這種難——故事長征；三是紅軍為何不怕難——感悟長征、四是長征精神萬代傳——紀念長征。教學設計表現為數字長征、故事長征、感悟長征和紀念長征四個板塊，但課程改革的三維目標，思維拓展的具體要求，都得到很好的體現。深度學習要讓同學們體驗并感悟參與的幸福，思考的深刻，引領的扶持與拓展的順暢。深度并非一味地求深、求難，深度的奧秘在于點拔適時，參與有時，思考有題，引領有方。拓展有度是深度學習的操作要領。深度的把握是大多數學生理解的基礎上再增加15—20%的難度。深度是對學習張力的一種引領，深度是對學習定力的一種肯定。深度學習貴在參與，重在思考，妙在引領，巧在拓展。(文章來源新鄉網)

第五篇：雙減下?促進“深度學習”發生的教學策略與建議

雙減下?促進“深度學習”發生的教學策略與建議

5.1

確定適切的教學目標

深度學習，在學生認知水平發展目標上指向學生的高階思維發展．但是學生思維發展水平具有階段性、差異性和不均衡性，為此，在教學目標確定上不要一味追求高標準、高難度、高強度和貪多求全，要有針對性、選擇性和層次性．以課時目標確定為例，要做到“具體、適度、可行”，特別是在“過程與方法”目標確定方面，要基于學生思維品質培養，根據內容與學情，做具體的說明．同時，在教學過程中，要根據學習實際對目標做出調整．如《比賽場次》（北師大版六年級上冊）教學目標：（1）在解決比賽場次問題的過程中，初步體會用畫圖或列表的方法整理相關信息的作用；（2）會用列表的方法整理實際問題中的信息，探索規律，尋找解決問題的有效方法，能夠與同學交流問題解決的過程；（3）進一步積累問題解決的經驗，增強問題解決的策略，獲得問題解決的體驗．

5.2

選擇適度的教學內容

教學內容的選擇，要引發不同思維水平學生深度學習的發生．對學生個體來說，太難或太易、過于單一和缺少變化的數學問題都無法實現思維水平的發展和數學能力的提高．教學內容選擇依據兩方面：一是依據教材內容編排體系，基于知識間的聯系與發展確定教學內容；二是依據學生的認知水平實際和發展可能，基于高階思維和關鍵能力發展目標確定教學內容．《標準》指出：“內容的選擇要貼近學生的實際，有利于學生體驗與理解、思考與探索……課程內容的呈現應注意層次性和多樣性．”為此，從數學問題類型上來看，要既有封閉題又有開放題；既要有常規數問題又要有非常規問題；既要關注數學與生活的聯系，更要建立數學內部的聯系；既要有一個情境下的“問題群”，又要有一個問題的多樣化情境呈現．如一個長方體，長是12

cm，寬是6

cm，高是3

cm．（1）沿著長邊把長方體切割成兩個完全一樣的長方體，表面積增加多少平方厘米？（2）沿著寬邊把長方體切割成3個完全一樣的長方體，表面積增加多少平方厘米？（3）把這個長方體切割成3個完全一樣的長方體，表面積增加多少平方厘米？（開放題）（4）把這樣兩個長方體拼在一起得到一個新的長方體，表面積減少多少平方厘米？（開放題）再如，能夠同時被2、5、3整除的最小三位數是多少？答案固定，但是方法多樣．再如，找出圓的圓心．（1）找到圓形紙片的圓心；（2）找到黑板上圓的圓心；（3）用多種方法找到呼拉圈（實物）的圓心．（4）思考這些方法之間有什么共性？不斷變換問題情境挑戰學生的思維，促使學生不斷改變問題解決方法，并深入思考方法間的關系．

5.3

組織有效的學習活動

讓學生經歷發現問題、提出問題、分析問題、解決問題和學習反思的全過程．立足于學生“最近發展區”，在教師的引導下，學生有足夠的時間和空間經歷觀察、比較、分類、歸納、概括、猜測、實驗、驗證、計算、推理等活動過程[19]．在問題解決過程中，學生理解了數學基礎知識、掌握了數學基本技能、感悟了數學基本思想、積累了數學基本活動經驗．如“三角形的內角和”一課，在等邊三角形內角和是180度的知識基礎上，通過三角形3個內角的不斷變化，學生發現：3個內角不是同時變大、同時變小，而是有變大的，就有變小的；進而提出猜想：三角形的內角和可能是不變的，所有三角形的內角和都應該與等邊三角形一樣是180度．接下來，通過實驗操作來驗證猜想．當然，問題解決式的學習不是學生數學學習活動的全部，常規數學知識的理解和技能的形成過程同樣有培養學生思維能力的功能．如運用概念進行判斷；有條理地講解算理；基于知識間的聯系進行推理；靈活地進行公式變式；合理地進行估算和簡算等．

下面以人教版六年級“三角形數”一課的教學為例，綜合反映“深度學習”的教學策略．這節課的教學目標是：通過操作與觀察，理解三角形數的特征，發現三角形數列的規律；能夠判斷一個數是否為三角形數，能夠計算出指定的三角形數．

天津市河東區第一中心小學

高昊焱數學核心素養是學生通過數學學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。深度學習是為學生在開展富有挑戰性的數學活動中進行深度思考、繼而內化為數學核心素養的過程。深度學習是一種以建構主義為基礎的科學的學習方式，有助于提高和優化教學效果。

一、把握認知起點，走進深度學習

一堂課的教學設計是否適合教學實際，由教師是否能夠抓住學生對知識的認知起點而決定。如果一堂課的教學設計缺乏挑戰性，太過簡單，學生探究的興趣就會減弱，課堂教學的效率也會降低。如果教學設計過難，學生就會缺乏信心。把握教學難易程度需要教師對學生學習的現實起點有準確把握。一旦抓準學生對知識的認知起點，就可以更好地引導課堂，當學生思考停滯時幫著“搭臺階”，促使學生逐步遞進;當學生可以自主解決后“撤臺階”，促使學生能自主應對具有挑戰性的、較難的問題。

學生是課堂學習的主體，教師應更多關注所學新知的特點。為了使教學設計更具有針對性，教師還應進一步了解學生已有的知識經驗、學生的年齡特點和認知基礎，以及有可能出現的新知識誤區。只有對學情足夠了解，才能設計出最適合學生的教學方案。

例如：執教人教版三年級上冊《周長的認識》時，雖然這是學生在數學學習中第一次系統地接觸“周長”這個概念，但是學生知道有頭圍、胸圍，知道圖形的邊線是有長度的。因此，教師在設計這節課時，通過創設三種不同的跑步情境，將周長的核心要素“邊線”“一周”“長度”順應抽象出概念的表象。

師：我們家有個像你們一樣可愛的孩子，他叫金旦。為了讓他的身體更強壯，我為他設計了一個悅跑計劃，堅持每天都跑一圈！

第一步，理解“邊線”。

師：請看圖1，黃色區域就是健身園的位置，金旦第一天跑步情況，他應該沿著哪里跑？

生：應該沿著邊線跑。

師：這條線就是邊線，邊線就是邊上的線。第二步，強化“一周”。

師：再看圖2，這是金旦第二天跑的情況，對嗎？為什么不對？

生：不對，他應該跑一圈。

師：生活中的一圈，數學里叫一周。

師：請你指一指，從哪里到哪里是一周呢？

生：沿著邊線，從起點跑回起點。

師：無論起點在哪，只要沿著邊線，從起點再跑回起點就叫一周。

第三步，感知“長度”。

師：看圖3，金旦第三天跑對了嗎？

生：對了，因為他沿著邊線跑了一周。

師：金旦每天沿著健身園邊線跑一周的長度是1800米，也就是說，健身園的周長是1800米。

抓核心要素，立足知識的生長點。學生在對周長理解的不斷深化中，抓住了周長概念的本質。

二、關注上位知識，走進深度學習

所謂上位知識，是指教師所具有的特定學科的知識。具有豐厚的上位數學知識的教師，在教學中能更好地把握教學內容的數學本質，設計出既貼近學生的學習特點又符合數學本身發生、發展規律的教學過程，從而為學生的深度學習奠定扎實的基礎。

例如：人教版六年級上冊《圓的周長》一課，學生覺得最有意思的課堂內容集中在圓周率的探究上。而圓周率是一個常數、是一個定值，是很多學生無法理解的。這就需要教師利用不同的方法幫助學生理解“圓周長是正n邊線周長，當n趨近于無限時的極限”，學生認識到圓周率是一個定值，這樣的認識才是立體的、深入的。

浙江省特級教師顧志能在執教這節課時，提出“圓周率是3.1415……和周三徑一，哪個說法對？”的問題。然后，引導學生通過測量計算驗證，學生認為前者應該是對的，可是測量計算得不到正好這樣的值，教師由此引出了割圓術，解釋了求得令人滿意精確度的圓周率的方法，進而得出圓周率是一個無限不循環小數的結論。

教師借用上位知識間接將學生的已知搞混，導致學生出現強烈的認知沖突，學生便會非常迫切地想要對未知進行探索。學生在主動探索中，深入認識了圓周率。

三、激發數學思考，走進深度學習

美國學者巴拉布與達菲指出，“教師的工作是通過向學生問他們應當自己問自己的問題，來對學習和問題解決進行指導”，因此，精準、有效、及時的課堂提問能夠促進學生的數學思考。在環環相扣的問題中，學生的數學思維得到更大發展，在思辨中走進深度學習。

例如：執教人教版三年級上冊《分數的簡單應用》時，學生在動手操作后，感悟了將一些物體看作整體，平均分時，每份里面有多個物體，但如何用分數表示“部分—整體”之間的關系，需要教師一步步引導。

提問1：觀察圖4，討論哪兒相同，哪兒不同？

提問2：蘋果的總數相同，都表示其中的1份，為什么用不同的分數表示？

提問3：用分數表示與什么有關？

通過一連串的追問，學生在觀察、思考中，充分體會到單位“1”相同，但由于平均分的份數不一樣，所以分母不同;都取其中的一份，因此分子都是“1”。學生的數學思維在比較中優化，在辨析中提升。

四、感悟數學思想，走進深度學習

發展學生的數學核心素養是數學教學的重要目標。小學數學新課標提出了十大核心概念，充分體現了數學的三大基本思想，即抽象、推理和建模。其將數學知識與數學思想方法相結合，可以助推知識升華、素養提升。所以，在課堂教學中，教師應注意引導學生多進行數學思考，注重數學思想的滲透，有的放矢地培養學生的數學思維，在課堂中弱化感性情境和游戲，增加思維活動和探究，把根本任務放在培養和提高學生的能力上，牢牢抓住數學思想的深層內涵，有目的地思索、滲透數學思想，讓學生進行數學學習的同時感悟數學思想。

例如：執教人教版三年級下冊《長方形和正方形的面積》時，可以通過建立幾何直觀，將學生認識的一維空間過渡為二維空間。通過數與形緊密結合，建立數學模型，不僅可以發展學生的空間觀念，而且能引發學生的數學思考，從而達到深入學習的目的。

在《長方形和正方形的面積》教學中，教師有意識地將數學思想滲透在每個環節中。第一，滲透對應的數學思想。通過數學游戲，限時用“1平方厘米”的面積單位拼擺長方形，并說出長方形的面積。在長方形個數與面積的對應中，開啟了數學思維的大門。第二，滲透數形結合的數學思想。借助實驗報告單，記錄拼擺的長方形行數、列數、面積單位個數與長方形長、寬、面積的對應關系。數形結合幫助學生構建長方形面積的二維空間觀念，引發學生對面積的深度思考。第三，滲透數學模型思想。在數與形的關聯中，學生總結長方形的面積公式，并能夠套用公式說出課前拼擺的長方形的長、寬和面積。第四，滲透遷移類推的數學思想。長方形面積公式逐步遷移至正方形面積公式的推導過程，是應用模型的完整體現。學生知道正方形是特殊長方形，通過應用模型解決正方形面積，是學生思維的升華。

通過開展探究活動，順應認知路徑，進行數學觀察、數學思考、數學表達，學生的核心素養在數學活動中孕育。

一葉知秋，見微知著。如果數學學習只見樹木、不見森林，那么，數學學習就會失去學習的真正價值。真正的深度學習是學生在實踐、探究和體驗中，形成問題意識，學會數學思維，領悟數學精神，體驗數學的價值。只有將深度學習真正落實到課堂教學并有效地融入學生的學習過程中，持之以恒，學生的數學素養才能真正得到提升。