第一篇：高中文言文教學內容確認及教學策略選擇【廣東教育】

高中文言文教學內容確認及教學策略選擇

劉佳杰 中山紀念中學

內容摘要 本文力圖從高中文言文教學內容確認及教學策略選擇的角度來對當下高中文言文教學面臨的困境給予重新審視，認為要走出困境，教師必須從理論上厘清并確認高中文言文教學內容，以及選擇相應的有效的教學策略，并分別為定篇、例文、樣本和用件等各個類型的文言文教學給出相應建議。

關鍵詞 文言文 教學內容 教學策略 定篇 例文 樣本 用件

文言文教學是高中語文教學的重要組成部分，然而目前的狀況卻是，文言文的課堂教學卻常常呈現出不盡如人意的一面：有的文言文教學片面追求字詞句的孤立訓練，造成課堂氣氛的沉悶；有的文言文教學片面追求所謂人文素養的拓展延伸，造成課程“非語文化”傾向；有的文言文教學貪大求全，什么內容似乎都想面面俱到，然而卻得不償失；有的文言文教學純粹出于功利，脫離閱讀，盲目追求訓練，反而欲速則不達。

這些教學的舊痼和新疾加在一起，造成高中文言文教學的目前的困境，而解決這一困境，必須從理論上厘清并確認高中文言文教學內容，以及選擇相應的有效的教學策略。

正如王榮生教授所提出的：“語文教學內容……它同時面對兩個問題：第一，針對具體情境中的這一班學生乃至這一組、這一個學生，為使他們或他(她)更有效地達成既定的課程目標，‘實際上需要教什么’？第二，為使具體情境中的這一班學生乃至這一組、這一個學生能更好地掌握既定的課程內容，‘實際上最好用什么去教’？語文教學內容既包括在教學中對現成教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的?重構?——處理、加工、改編乃至增刪、更換；既包括對課程內容的執行，也包括在課程實施中教師對課程內容創生。” 這兩個問題，其實也就是對于教學內容和教學策略的詮釋。

按照王榮生提出語文教材里的選文分類，教材的選文當有四種類別，即定篇、例文、樣本和用件。這種分類是超越了文體區別、主題區別等表面的區分標準的，是以選文功能效用的不同作為分類的標準，那么顯然，文言文的教學內容也完全可以從這四種分類開始討論。

一、“定篇型”文言文教學

（一）、“定篇型”文言文教學內容的確認

定篇，指的是為形成一定的文學文化素養而必須研習的作家作品以學術界對他們的權威闡釋，簡單說，定篇指的就是語文教材中需要了解的經典篇章以及相關內容。因此，對于定篇型文本，需要注重文本的原生價值，即作品自身承載的語言、文學、思想魅力。如英國教材選用的莎士比亞戲劇，中國教材的李白杜甫的詩歌、魯迅等人的白話文著作。定篇是教材中輕易不會增減的篇目，具有穩定性的特征。

“定篇型”文言文的教學內容應該指定為圍繞著該文本的一切相關知識，文本的背景，文本的基本知識，文本的歷代解讀，文本的深刻含義??重點是學習經典作品的“豐厚內涵”，這種“豐厚內涵”，以最權威的解說為主，并且這些解說要想方設法固定下來，讓每一批、每一代的學生都掌握。

那么，在我們粵教版中，哪些文言文適合作為定篇來進行教學呢？應該說，粵教版必修課本中，作為基本閱讀的文言文都適合作為定篇型來教學，比如《阿房宮賦》、《赤壁賦》、《師說》、《勸學》這類膾炙人口的千古名篇。

（二）、“定篇型”文言文教學策略的選擇

“定篇型”文言文教學時，教師應提供關于“定篇”的來自多位權威學者不同方面的闡釋和解讀，使經典自身的魅力盡量完整地讓學生得以欣賞。要多方面挖掘該經典文本的全面的內涵，不妨多用 一些預設的方式，也就是教師多講一些。“定篇型”文言文本身承載著“文字、文章、文學、文化”多方面的教學重任，所以教學務必求扎實，可以多花一些課時。這種處理方式的目的是“使學生徹底、清晰、明確地領會作品”，這種方式想生成的教學內容就是“文化、文學學者對該作品的權威解說”。

二、“例文型”文言文教學

（一）、“例文型”文言文教學內容的確認

例文指的是用來佐證某些語文知識的選文。它體現的是例文里共同的法則（如詞法、句法、章法）。因此，其選文特征著重于已經成型的知識點，而不去顧及篇內的其他方面，只把教材內容的處理重點放在特定的點作為法則呈現的例子。如某教師在講“怎樣劃分文章層次”、“怎樣歸納文章中心”時一節課上了十幾篇課文，那么這十幾篇課文就都可以看作是“例文”。

“例文型”文言文的教學內容應該集中于文言文本身所包含的基礎知識。

文言文本身的字詞句的知識就不少（文言實詞、文言虛詞、特殊句式、通假字、古今異義??），再算上常見文體的相關的內容，可教授的基礎知識便非常之多了。這里值得注意的是，將一整篇文言文純粹作為“例文型”文言文來教學是比較少見的，但是在某些課時，將某篇文言文作為例文處理是屢見不鮮的。整篇作為例文來講的，多出現在選修課本中，或者必修課本的擴展閱讀。比如選修課本《傳記選讀》中的《子劉子自傳》，這是一篇冗長而乏味的自傳文章，即使是去拓展劉禹錫的人生境遇，講“貶官文化”，都算不上典型，不能有效地激發學生的閱讀興趣，而有的教師獨具慧眼，發現其中蘊含著極其豐富的官職名稱，于是在教學時將其作為系統講授“官職名”、“官職動詞”的一篇好材料來使用，教學內容找對了，學生學的很實在，課堂便取得了很好效果。某些選文的部分課時作為例文來講的，比如《醉翁亭記》第二課時是用來歸納“也”字用法的好機會，《師說》第二課時是學習“之”字的好時機。

（二）、“例文型”文言文教學策略的選擇

“例文型”文言文，文言文本身不是重點，不是教學的中心，而文本中所蘊含的知識才是所要講授的中心。在教學策略上要注意：

1、同一個知識點，很可能涉及到許多篇文言文，所以采取多篇文章的集中歸納講解是比較合適的。比如賓語前置的三種情況，一篇文言文是極難包含殆盡的，所以必須依靠多篇文言集中突破。

2、“例文型”文言文的講解由于是純知識性的，所以必須在課堂教學上盡可能多地激起學生的求知欲，或讓他們主動動起手來，避免“一言堂“的沉悶局面。比如某一個虛詞所有義項的歸納，教師只需出示例文篇目，指導學生虛詞的大致義項分類，那么找例句的任務自然可以交由學生，讓他們動起來。再比如，教師講授語法等知識的時候，應多結合鮮活的語言現象，堅決避免講得枯燥乏味。

三、“樣本型”文言文教學

（一）、“樣本型”文言文教學內容的確認

樣本的功能在于提供樣品，為學生讀懂文本而獲取一種可供使用的技能。因此，在選取教材時，它所注重的是與真實閱讀相聯系的樣本。

樣本可以理解為某種范本，比如要講授文言文的紀傳體相關知識，可以選用《廉頗藺相如列傳》、《屈原列傳》為“樣本型”文言文，通過這類文章展示紀傳體的一般規律：一般要介紹人物的生平以及主要事跡，在事跡中展現人物的光輝。

“樣本型”文言文的教學內容是解決學生在理解鑒賞此文時碰到或者可能碰到的問題和困難，在解決的過程中，使學生學到讀文、作文的“方法”。

值得一提的是，樣本與例文的區別是較難理解的地方。簡單來說，其區別在于前者更看重“生成”，后者更看重“預設”，前者更關注在學生的動態學習中，不斷產生的疑問，后者更多地把準備好的知識“轉達”給學生。再舉例子來說，如果要讓學生知道如何閱讀“表”這種文體，出示《出 師表》，這就是樣本。但是如果在介紹“表”的知識，出示《出師表》，這就是例文。樣本解答怎么樣，例文解答什么是。樣本重能，例文重知。粵教版大多數文言文都可以作為“樣本型”文言文來組織教學。

（二）、“樣本型”文言文教學策略的選擇

“樣本型”文言文教學可以采取較為靈活的方式進行。比如《方山子傳》的教學，完全可以放開讓學生自我閱讀，分小組解決疑難，之后由組長提出本小組不能解決的疑難，任何種類的疑難都是可以問的，就在學生不斷的提問下，由教師或者其他學生的回答中，對于這樣一篇典范的人物小傳，學生就可以基本解決如何閱讀這種文體的問題了。

四、“用件型”文言文教學

（一）、“用件型”文言文教學內容的確認

用件的功能在于從內容上提供道德思想、科學常識，為下一步的語文實踐活動提供起點。因此，其文選選擇的應為道德、科學讀本材料。

“用件型”文言文的教學內容應該集中于圍繞該文言文引發的語文活動。可以說，“用件型”文言文就是作為學生進行語文聽說讀寫實踐使用的材料而已，本身不是學習的目標。比如，學完了一個學期的課文了，教師組織大家進行“趣味成語大家談”學習交流匯報會，那么平時所學的那些文言文便馬上被派上了用場。《陳情表》一文中的“煢煢孑立”“朝不慮夕”“日薄西山”；《鴻門宴》中的“勞苦功高”、“人為刀俎，我為魚肉”等等。那么這些文言文搖身一變，在此時便充當了“用件型”文言文。

不僅如此，即使是整篇的文言文，出于某種“用件”的考慮，也是可以作為“用件型”文言文來處理的。比如有的教師專門開設了“李約瑟難題”（即“中國古代科技為什么沒有孕育出現代科技革命”的社會學難題。）專題討論會，那么選修課本《傳記選讀》中的《馬鈞傳》便成了最好的“用件型”文言文了。

（二）、“用件型”文言文教學策略的選擇

“用件型”文言文本身不作為學習指向的目標，在使用的時候，除了關注學生是否能夠準確無誤地引用文言原文本身之外，教師值得關注的就是學生是否恰當地引用了該文本，切不可張冠李戴，牛頭不對馬嘴。

最后，值得注意的是，王榮生教授提出的四種選文類型不是簡單和文言文課文一一對應的關系。不可以拿出現有教材中的某篇文本來確定它是定篇還是例文、樣本、用件。應該說，文言文教學的類型分別其實只作為一種教學內容取舍的研究切入點，文言文課程的開發權利仍舊在教師的手中，教師如果能夠理解乃至運用王榮生教授的四種選文類型的思想，能開發出適宜的教學內容、設計出有效的教學策略，那么課堂教學的高效率也自然可以得以期待。

參考文獻：

[l]王榮生著，《語文科課程論基礎》，上海教育出版社。2005年9 月版。[2]中華人民共和國教育部制訂,《普通高中語文課程標準（實驗）》，人民教育出版社，2003年4月版。

[3]巢宗祺、雷實、陸志平主編,《普通高中語文課程標準（實驗）解讀》，湖北教育出版社，2004年4月版。

第二篇：高中體育教學內容的選擇

高中體育教學內容的選擇

摘要：

新的課程標準提出“健康第一”的指導思想，對教師的要求提高了，突出了健康和教育的價值，重視學生對學習內容的選擇，促進學生運動愛好和專長的形成，強調教學內容和方式要體現課程的現代性，強調以學生的發展為中心。教學內容應當是開放的和有效的，應當是接近學生生活和易于學生學習的，具有時代性和充滿活力的，有助于培養學生健康的意識和有益于增進健康的。調動學生學習的興趣和積極性，使不同層次的學生都得到發展，讓學生感受到成功的喜悅。使學生掌握一到兩項自己感興趣的，有利于自己課余時間使用的運動技能。關鍵詞：

新課程 體育與健康 內容 選擇 原則 有效

一、研究目的：

突出健康和教育的價值，重視學生對學習內容的選擇，促進學生運動愛好和專長的形成，強調教學內容和方式要體現課程的現代性，強調以學生的發展為中心；促進課程改革順利進行。

二、研究方法：

文獻法、實驗法、調查法。

三、結果與分析：

新的課程標準提出“健康第一”的指導思想，提倡學生自主、合作、探究的學習方式，讓學生學會學習、學會生存、學會關心他人，培養學生終身體育意識。這是現代社會發展的需要，也是社會對學校培養人才的基本要求。通過課改實驗，從教師教學理念到教學形式都發生了根本的變化。在逐漸領會新的課程理念和轉變教學觀念的情況下，教師開始了一個嶄新的教學過程。

新的課程標準對教師的要求提高了。在新一輪課程實驗過程中，許多東西對教師和學生來講都是新鮮的；教師用于備課的時間要長一些，要用教學目標統領教材和教學內容；教學內容的選擇要根據當地的實際情況，既要適應學生的興趣愛好又要落實教學目標。

高中體育與健康課程是以身體練習為主要手段，以體育與健康知識、技能和方法為主要學習內容，以增進高中學生健康為主要目的的必修課程，它具有明顯的基礎性、實踐性和綜合性，是高中課程體系的重要組成部分，是實施素質教育和培養德智體美全面發展人才不可缺少的重要途徑。

高中體育與健康課程具有明顯的基礎性，它是在九年義務教育基礎上進一步提高學生體育文化和健康素養，為學生終身鍛煉身體和保持健康奠定基礎的課程。本課程學生根據自己的特點，掌握適應終身體育和健康生活需要的基礎知識、基本技能和方法；提高自主學習體育與健康知識和方法的能力；形成敢于迎接挑戰的積極態度和堅強的意志品質；具有適應未來發展需要的健康體魄；初步具有規劃健康人生的能力。

高中體育與健康課程具有明顯的實踐性，本課程關注學生在全面發展體能、提高健康水平的基礎上，通過對運動項目的選擇和學習，培養運動愛好和專長掌握科學鍛煉身體的方法，提高體育實踐能力，養成堅持體育鍛煉的習慣，形成健康的生活方式。

高中體育與健康課程具有明顯的綜合性，它強調課程的多種內容、多種功能和多種價值的整合，是以體育為主，同時融合健康教育內容的一門課程。要求在關注學生學習體育與健康知識、技能和方法的同時，充分發揮課程的教育功能，高度重視提高學生的健康水平，促進學生的身心協調發展，培養學生的集體主義、愛國主義和社會主義的精神。

傳統的體育課用統一的目標和要求來對待千差萬別的學生，目標和任務層次混淆不清，造成了教師只注重所謂學生的“全面發展”，體育課程明顯地競技化和成人化。教學內容往往考慮最多的是完整性、系統性，基本上是封閉的，具有絕對的權威性，而較少考慮學生的需求，失去了教材本身所具有的娛樂性的魅力。對不同的個體傳授同樣的運動技術，忽視學生個體的差異，課堂氣氛嚴肅有余而活潑不足，氛圍顯得過于沉悶、呆板和壓抑，缺乏靈活性，很難吸引學生積極、主動地投入，很難讓學生獲得運動的樂趣和成功的體驗，在某種程度上壓抑了學生的創新和特長，學生也就失去了學習的興趣、動力和信心，造成不少學生喜歡體育運動而不喜歡上體育課。新課標中提出了“運動參與”、“運動技能”、“身體健康”、“心理健康”和“社會適應”等新的目標領域，這些目標應由精選出的體育與健康的理論、知識、運動技術、戰術、身體練習、鍛煉方法、探究活動、玩法、演練和作業等活動作為媒介來共同完成。每個目標的完成可能有一個或幾個最佳的活動形式來承擔，但也要通過各個環節的綜合作用才能很好地實現；各種活動都有著獨特的作用，但在完成目標上又都是相輔相成的。運動參與：運動技能學習、玩法、理論學習。

運動技能 ：運動技術、戰術、身體練習、玩法、理論學習。身體健康：身體練習、玩法、理論學習、鍛煉方法、作業。心理健康：理論知識、運動理論知識、技術、戰術、身體練習、探究活動、玩法演練和作業。社會適應：理論知識、戰術、探究活動、玩法、演練和作業。

新的高中體育與健康課程，突出健康和教育的價值，重視學生對學習內容的選擇，促進學生運動愛好和專長的形成，強調教學內容和方式要體現課程的現代性，強調以學生的發展為中心。為了滿足學生在體育與健康方面不同層次、多樣化的需求，將高中體育與健康課程內容劃分為必修和選修兩部分。

要很好地完成體育教學的任務，我們還應該把教材分成不同的層次，要將學的、練的、介紹的、體驗的內容合理地編排在體育教學中，體育教學內容的層次劃分是克服以往體育教學蜻蜓點水和體育教學內容低級重復，以有效地學會學好運動技能的有效途徑。(1)要合理地安排每個年級的教材數量，每個年級不要安排過多的學習教材都要有重點的學習教材的出現。

(2)要合理地安排每個的教材的教學時數，要有超大單元(20學時以上)、大單元(10學時左右)中小單元(2-5學時)和超小單元(1學時，甚至是融合在課中)的概念，根據各個教材的特點，合理地安排單元的規模，各種單元要相互匹配，共同完成各種體育教學的目標。(3)根據現在教材的現狀和體育教學時間的現狀，建議根據在不同年級的排列的多少和每次出現教材的學時多少(大、小單元)的合理排列組合和搭配，設計出四種主要的教材層次，即“精學類教材”、“粗學類教材”“介紹類教材”和“鍛煉類教材”四個層次。我們按大循環和小循環的多少的排列組合，這樣就可梳理出下列四類教材。

1、介紹類教材（一次品嘗）教材

田徑投擲項目、急救方法、步行拉力、定向越野、一些理論講座。

2、粗學類（一次吃好）教材

背越式跳高、挺身式跳遠、跨欄跑、網球、登山、野營、防身術、舞蹈。

3、練習類（少吃多餐）教材

各種身體素質的練習、各種身體基本活動能力的練習、實用性跑、實用性投擲、部分體操練習。

4、精學類（多吃多餐）教材

籃球、足球、乒乓球、羽毛球、排球、武術、部分體操練習、游泳、健美 操。

針對新課標的目標和不同的教材層次明確教學目標和重點，進行有效的體育教學，不斷提高體育教學質量。

新課標中提出了“運動參與”、“運動技能”、“身體健康”、“心理健康”和“社會適應”等新的目標領域，要針對目標的需要提出了四類教材，體育教學要針對這四類教材進行有效的教學，不斷提高體育教學質量。具體來說四類教材必須滿足以下各自的要求：

1、精學類教材，要切實教好運動技能，通過實實在在運動技能的提高，滿足學生學生對掌握運動技能、體味運動文化的需求，體驗運動的樂趣和技能不斷進步的成功感，從而使學生熱愛體育完成“運動參與”、“運動技能”的課程目標。

2、粗學類教材，要選擇合適運動項目。讓學生能夠學有所得并初步“入門”并體會到運動文化的博大精深，同時滿足學生學生對掌握多種運動技能和體驗運動多樣性的需求，并在多種運動中體會集體合作和公平競爭以及進取、克服困難等多種感受，與精學類教材完成“運動參與”、“運動技能”的課程目標和“心理健康”和“社會適應”等目標。

3、介紹類教材，要全面介紹體育運動文化和項目知識，如果安排得好和進行多媒體教學，一年就可以介紹不少的項目、還可以適當安排一些心理拓展訓練的項目，如此通過體育文化的學習，使學生從理性的層面深刻地認識運動的實質，從而使學生貼近體育，為完成“運動參與”、“心理健康”和“社會適應”的課程目標服務。

4、鍛煉性教材，要在上述運動技能的課中，結合項目技能的教學有意識地，有層次地、適時地進行力量、耐力、速度、靈敏、柔韌等身體素質練習和有關專項素質練習、以及身體基本活動能力練習。通過日積月累的鍛煉，在運動實踐中發展學生的運動素質和體能，為實現“身體健康；和“運動技能”的課程目標服務。選擇體育教學內容的原則

1、與教學目標統一性原則

所選的教學內容應能完成新課標中提出的“運動參與”、“運動技能”、“身體健康”、“心理健康”和“社會適應”等目標，所選的內容應是健康的，有教育意義的、文明的，有鍛煉價值的，還要有意識地選擇一些有中國特色的，和有地方特色的體育運動項目。要用新課標的目標對所選內容進行衡量后再行選用。為實現教學目標服務的原則也是選編教學內容的第一原則和第一步程序。

2、科學性(健身性和安全性)原則

體育教學內容的科學性，第一要反映在它能有效地為學生的身體健康增進服務，能有助與培養學生的體育鍛煉能力，第二，它在體育教學環境和條件下實施時是能安全的。以健身性和安全性為主要內容的科學性原則應是選編教學內容的第二原則和第二步程序。

3、可行性原則

再好、再科學的體育教學內容，如果在本地區和本學校難以開展，都不應該進行選擇。應把可行性原則作為選編教學內容的第二原則和第二步程序。

4、趣味性原則

體驗運動樂趣是體育學習的動機和目的之一，這一點不能回避，要在具有目標統一性和有可行性的備選教學內容中挑選那些具有趣味性的內容，而比較枯燥無味的體育手段不應該進行選擇。應把趣味性原則作為選編教學內容的第三原則和第三步道程序。

5、與社會體育和地區體育特色相結合原則

學校體育教育最終是為學生的終身體育鍛煉服務的，因此在選擇體育教學內容時，也要盡可能與社會上流行的體育項目相結合。以便增加學校體育教育的實效性。

四、結論與建議：

高中階段的體育課程要將培養學生健康的意識和體魄放在突出的位置，健康的意識是我們對健康的一種理解，一種觀念，一種追求。課程是遵照教育目的指導學生的學習活動，有計劃、有組織地編制的教育內容。高中體育與健康課程不僅要關注學生課堂中的行為表現，更要重視學生在課堂外堅持鍛煉身體的行為習慣的養成。新的體育與健康課程的教學內容應當是開放的和有效的，應當是接近學生生活和易于學生學習的，應當是具有時代性和充滿活力的，應當是有助于培養學生健康的意識和有益于增進健康的。高中階段的體育課，根據學生不同的身體素質和運動能力進行分層，針對學生的不同層次設計各自相應的教學內容、教學要求、教學目標、教學方法及教學評價，有效地解決學生中“吃不飽”和“吃不了”的現象，使每個學生的特長和能力都得到充分的發展。教學中遵循因材施教、區別對待和從實際出發的教學原則，調動學生學習的興趣和積極性，充分發揮和挖掘每個學生的個性潛能，促進不同層次的學生都得到發展，激發學生的求知欲和創新意識，讓學生感受到成功的喜悅，使學生掌握一到兩項自己感興趣的，有利于自己課余時間使用的運動技能。培養他們對體育鍛煉的興趣，掌握從事體育鍛煉必要的技能與方法，獲得有關健康的知識與信息，樹立終身體育的觀念；我堅信：有領導的支持、專家的指導、同行的協作，我們的課改一定會取得成功，使體育課真正發揮它的育人功能。

第三篇：談談高中信息技術教學內容的選擇

談談高中信息技術教學內容的選擇

摘要：本文分析高中信息技術課堂教學的尷尬處境，討論了教學內容的選擇問題，相信從教師的課程意識、學生的學習積極性和技術支撐課堂三個方面尋找突破口，會給高中信息技術教學帶來全新的氣象。

關鍵詞：高中信息技術；教學內容

一、筆者充當了一回大傻冒

學期初區教研室組織高中信息技術科組長聽了一節課，課題名為《組建小型局域網——網線的制作》。授課教師精心準備，激情傳授，學生采用小組合作的方式制作網線。評課時，主持人鼓勵大家暢所欲言，但在座的科組長都不說話，筆者沒有經過細致的考慮，放了頭炮。筆者認為，這節課教學內容不太適合普通高中的學生，互聯網上有大量制作網線的教學視頻，買一根網線的成本也非常低，沒有必要花費近一節課的時間來做這件事。這一炮放出，教研室領導敏感地抓住了話題，她要求每位科組長就這個問題進行表態，探討一下高中信息技術課教學內容的選擇問題。十幾位科組長一一進行了發言，每位科組長講完都讓筆者如坐針氈，筆者恨不得在地板上找一個出口鉆出去，因為幾乎沒有一位科組長同意筆者的看法，而反駁的理由卻個個都是非常充分。筆者確確實實充當了一回大傻冒。上個學期，區骨干教師示范課，一個課題是《利用Knockout摳圖》，學習使用Photoshop的外掛濾鏡。另一個課題是《攝影圖像處理》，學習相片大小與像素計算和色階調整。兩位教師都沒有按照教材備課，而是大手筆地自由發揮，得到了聽課老師較一致的認同。這讓筆者對這個問題進行了思考：高中信息技術課到底該學些什么？

二、高中信息技術課的尷尬處境

隨著信息技術快速發展，新的理念新的思想新的方法不斷涌現，新的軟件和硬件層出不窮。信息技術知識更新速度之快，還沒等到學生學完全學透切，甚至教師還在學習時就已經過時，許多知識正準備付印就被淘汰。但我們的教學內容卻一直沒什么變化，信息技術課的高投入和高技術含量本身具備一種變革的力量，但這種力量并沒有在信息技術課堂上表現出來，我們的信息技術課堂并沒有多少改變。筆者聽過很多信息技術的研究課和公開課，教師很善于發揮自己的特長，課件做得很仔細，講解更是詳細、周到，但學生的思考和探索卻很少。這樣的課堂自然得不到學生的認可，同學們熱愛信息技術，渴望信息技術課，同時又抵制甚至討厭教師授課，高中信息技術課為什么會出現這樣的尷尬現象呢？ 首先是高中信息技術課還處在學校較邊緣的位置上。學校和教育管理部門有意無意忽略信息技術教學，在一些學校，信息技術課時得不到保證，機房被塵封，信息技術老師都會身兼數職，如電教、后勤或者教務等等，常常被事務纏身，精力難以專注到課堂，加上沒有多大的升學壓力，所以信息技術課堂教學的隨意性較大。教師最簡單的教法就是照本宣科，傳統的知識灌輸最能讓教師感覺到自己的存在，灌輸在高中信息技術課里還占一席之地，這不能不說是學校的悲哀。

其次是高中信息技術課的開放性與傳統教學的封閉性相矛盾。學生在小學和初中都學過信息技術，特別是智能手機和智能家電的快速普及，許多家庭和社區都購置了電腦并連上了互聯網，學生的信息能力和信息素養不可同日而語，即使是同一個班的學生，他們的 起點都是極不平衡，學習信息技術的條件差別也很大，學習途徑和方式多種多樣，信息技術教育的開放性初露端倪。而這種開放性給教師和學校帶來了額外的壓力。教師不得不為課堂教學內容的選擇花更多的腦筋，特別是要結合教學內容尋找一些新的思路和新的辦法，非常費時費力。

最后是信息技術知識更新速度快與教師專業發展滯后造成巨大的反差。教材比較陳舊，教師的理念陳舊，課堂缺少監督，教法和學法大都還是因襲固有的舊模式。特別是信息技術與學生的文化考試成績關系不大，與升學無關或者關聯度不大，而如何取舍教材,如何應用技術，如何激發興趣,如何貼近學生生活和學生實際，如何與其它學科整合,如何組織和管理教學，等等，這些都有非常大的空間,需要教師深入進行實踐和研究，而恰恰在這方面，信息技術教師是比較弱勢的。如何從這樣尷尬的困境中突圍呢？筆者認為要在教學內容的選擇上尋找突破口。

三、高中信息技術課應該學些什么

去年，筆者到合肥觀摩了全國高中信息技術優質課比賽，感受到了許多新的東西。雖然課堂上出現了許多新亮點，但參賽者在教學內容的選擇問題上還是鮮有真正的突破。那么，高中信息技術課到底應該學些什么呢？

《信息技術課程標準》是國家對信息技術課程的基本規范和要求，是教材編寫、教師教學和評價、考試的依據，也是新課程實施的保障。所以，理解領會課程標準，然后對教材進行合理的優化重組，對教材進行科學的、卓有成效的開發和利用，就成了我們進行信息技術新課改的首要任務。①因此，教師要有敏感的課程意識和信息意識，高中信息技術課要完全打破教材的局限，教師要根據學校的軟件和硬件配置、學生的學習以及軟件應用情況等進行綜合考慮，通過WEB2.0，利用多媒體計算機豐富而又不斷更新的功能強大的應用軟件，培養學生的信息獲取、加工、管理、表達、交流和創造才能，綜合運用已有的學科的知識，融合社會經濟、倫理道德、法律法規、心理健康、環保審美等方面的內容，通過觀察、調查、搜索、設計、選擇、制作、試驗和評價，探究信息技術中的原理和方法，追尋人文特征，感受其內在的神秘感、藝術感，體會其獨特力量和道德責任。

英特爾公司董事會主席貝瑞特博士的一句名言：“計算機不是什么神奇的魔法，教師才是真正的魔術師。”技術的本質在于創新，而人才是創新的真正核心因素。高中信息技術課要把人的積極性調動起來，必須不斷開放和創新。讓信息技術應用能力與人文素養培養相結合，讓IM軟件、SNS、微博等等成為教學內容，讓它們成為師生甚至家校學習交流的工具。高中信息技術教學更應該讓學生趕超教師，讓學生參與到學校現代教育技術的應用當中去，甚至充當主力軍。要特別鼓勵學生脫穎而出，對那些出類拔萃的學生另開綠燈，開放各種權限，與教師一起參與學校信息化建設，組織和管理學校信息化設備、學校網絡等等。

我們讓技術支持教學,讓不斷更新的技術成為變革高中信息技術課堂的力量。有的高中信息技術教師在上課時連網絡都不敢開放，如何讓學生培養良好的信息習慣？如何讓學生更理性地看待技術，更負責地、更有遠見地使用技術？事實上，實踐信息管理養成良好的信息習慣比較好用的就是網盤，從開學第一課起就用好一個網盤是非常重要的一個教學內容。比如新浪愛問，可以成為學生挖掘享用一生的知識寶庫。就是一個百度，也有許多值得深入挖掘的教學內容，除了搜索之外，如百度百科，百度空間，百度翻譯，百度文庫等等，這些都應該成為高中學生身邊常用的信息武器。但一些高中信息技術教師本身都沒有注冊百度賬號，怎樣與學生分享自己的體驗與成功呢？而“魔燈”（MOODLE）這個開放源代碼、功能強大且免費的課程設計與教學應用的平臺，更應該成為高中信息技術課堂教學內容呈現的途徑和方法。信息技術教育就不應只是簡單地“學技術”和“用技術”,更應該幫助學生理解“由各種程序算法所驅動的、由形式多樣信息技術工具所表現的”信息化社會,發展學生的技術意識、算法思維、數據處理能力和信息的批判分析能力”。②

筆者認為，高中信息技術課要提倡學生自主學習，培養學生的學習能力和養成良好的學習習慣，把學會學習，學會合作和創新當作課程的主要目標。要把高中信息技術課建設成為培養學生的主動學習精神、探索精神和創造能力的最佳課堂。要創造情境和條件讓學生對技術的思想和方法的進行領悟與運用，對技術的人文因素的進行感悟與理解，通過信息的交流與處理，培養學生創新精神、創業意識和人生規劃能力。在這種想法的支持下，筆者的課堂教學就顯得格外特別。有一次，筆者在一次研究課上的一句話，令許多老師和同學大吃一驚。筆者在課堂上說，筆者教學追求的目標是在課堂上一句話都不說。這似乎匪夷所思，但這正是信息技術的魅力所在，我們大可不必在課堂上夸夸其談，用班級聊天室或IM工具進行在線討論、用留言板或BBS進行信息發布，完全可以實現全班幾十個人同時的無聲的討論和交流，文字在全球的網絡里飛奔，在這樣一個神奇的教室里，傳統的時空概念都失去了意義，何況什么教學方式呢？

高中信息技術教學內容的變革帶來的許多新概念，讓我們的教育改革家摸索和總結到的新理論新方法得到了驗證。比如小先生制、高中心育導師制、完全導師制、協作學習等，由學生帶動學生，甚至打破班級授課制，由學生選擇課堂、選擇教師，向完全開放的課堂過渡。高中信息技術教學內容不應該只是信息技術本身，更要讓信息技術成為學生的學習工具和學習環境，改變學生的學習方式和學習習慣，成為學生終身學習和終身發展的新基石。

參考文獻：

[①]張艷紅.《信息技術新課程標準》解讀[J].黑河教育，2012（3）：：71.[②] 李鋒，王吉慶.信息技術教育:歷史的考察與現實的追問[J].中國電化教育，2013（2）：6-10.本文是廣東省教育科研2009項目《網絡環境下的普通高中心育導師制實踐研究》課題成果。

第四篇：高中文言文歸納及學習方法

高中語文文言文專題篇

一．文言文學習的準備

1.上課前把一些字詞標注上現代文意思，千萬別資料上的翻譯抄上去，翻譯自己口頭做，有利于自己組織語言能力及對古文的理解 2.興趣很重要，你千萬別把古文當自己弱項，這樣雖會警鐘長鳴，但會消磨自己的信心，不利于學習，你打心眼認為自己會學好，盡管幾次考不好，但有方法和信心，一定能學好。（這是心理攻略）3.早讀課大聲朗讀古文，多讀這感覺就出來了，我就是最好例子 4.這必要練習是需要的，千萬別做多，這會產生厭煩情緒，而且沒用，你高考又碰不上原題。考前做么一兩篇，一定自己做，查詞典、資料，做破腦子，也要把翻譯作出來，理解類的，較難就參照答案，但自己一定要選一個最佳答案，別怕錯，想象自己在考試，必須選一個。若選對了，這是為考試加經驗。(這是做題高招）5.買一本好一點點文言文資料，便于翻閱，不要求厚，只要求你可以隨身攜帶，多看看，里面有字詞總結，古文知識

關于文言文翻譯的一些重要心得，答題技巧: A.閱讀文言文的時候應該注意（1）整體感知、總體把握

快速瀏覽全文，確定人物身份，主要事件以及結局，尤其注意君主、上司、同僚對中心人物的態度，人物的遭遇。了解作者的思想感情是愛是憎，寫作的意圖是贊揚還是諷刺，文章的主旨是要讀者吸取什么教訓還是獲得什么啟示，聯系作者的身世和所處的時代，弄清作者的

觀點態度。

（2）善于借助，揣摩文意

首先要善于借助文段的題目，文段的注解和出處，加深對選段文意的理解。其次是要善于借助題干和選項，最關鍵是要利用好實詞解釋題和選擇題最后一題的對文段內容的概括和分析題。第三是借助知識背景，包括語文課上學過的，也包括其它課上（如歷史課）學到的知識。

（3）重讀文章，準確把握

經過前面兩個步驟，我們的學生對文段內容已經能夠理解七到八成，有了思考的方向，所以再讀的時候，就能從更高層次上認知全文，同時也能對前兩步出現的偏差做出糾正。

B.答題策略：題型不同，區別對待。

高考試卷，不僅考查一個學生的學習能力，還考查學生的應試能力。因此，掌握必要的應試技巧，可以達到事半功倍的效果。

(1)、對于實詞釋義類題目，最簡單的莫過于將各個解釋放入各自的具體語境中去貫通文意，解釋準確而無滯礙之處者即為解釋正確的，反之則為解釋錯誤的。有的實詞詞義在文中根據自己對該詞所掌握的用法無法正確解釋，就應該考慮它的通假或活用情況。

(2)、對虛詞用法類題目，首先可以利用每組中給出的高中學過的句子中的虛詞意義和用法來衡量斷文中句子的虛詞用法，具體做法是代入。其次看虛詞在句子中所處的位置及其前后內容。還可借助語法知識分析。

(3)、對句式類題目，要充分考慮文章內容因素的作用，尤其要關注

原文中該句前后的句子。注意借助標志詞。

(4)、對信息篩選類題目，基本思路是：將幾個例句逐句進行分析，篩選出符合題干要求的例句，然后再對照編組情況來判斷正誤，最好是先找不能表現題干中要求的任務性格的選項，用排除法選擇。

(5)、對文段內容的理解、概括、分析題，注意區分“作者觀點態度”與“所述事件””、與世人的見解、與讀者的見解之間的區分。要尊重原文，實事求是，謹防隨意拔高或降低作品的思想內容。有時作者的思想觀點分散在全文各處，需要適當的概括綜合，才能全面、準確的反映作者觀點態度的全貌。

(6)對文言文翻譯題，最重要的就是找準給分點，進行有針對性的翻譯。句中的重要動詞、形容詞，活用，特殊句式常常是給分點，務必高度關注。

下面給大家介紹一下文言文的句式和詞性的知識

A.文言文常見的詞性

18個文言虛詞的用法及其舉例

[而、何、乎、乃、其、且、若、所、為、焉、也、以、因、于、與、則、者、之]

1．【而】

（一）用作連詞。1．表示并列關系。一般不譯，有時可譯為“又”。

①蟹六跪而二螯，非蛇鱔之穴無可寄者（《勸學》）②劍閣崢嶸而崔嵬，一夫當關，萬夫莫開（《蜀道難》）

③北救趙而西卻秦，此五霸之伐也（《信陵君竊符救趙》）

2．表示遞進關系。可譯為“并且”或“而且”。

①君子博學而日參省乎己。（《勸學》）②楚懷王貪而信張儀，遂絕齊（《屈原列傳》）

③回視日觀以西峰，或得日，或否，絳皜駁色，而皆若僂（《登泰山記》）

④以其求思之深而無不在也（《游褒禪山記》）

3．表示承接關系。可譯為“就”“接著”，或不譯。

①故舍汝而旅食京師，以求斗斛之祿（《陳情表》）②置之地，拔劍撞而破之。（《鴻門宴》）

③人非生而知之者，孰能無惑（《師說》）

4．表示轉折關系。可譯為“但是”“卻”。

①青，取之于藍，而青于藍（《勸學》）②有如此之勢，而為秦人積威之所劫（《六國論》）

③信也，吾兄之盛德而夭其嗣乎（《陳情表》）

5．表示假設關系。可譯為“如果”“假如”。

①諸君而有意，瞻予馬首可也。（《馮婉貞》）

②死而有知，其幾何離（《祭十二郎文》）

6．表示修飾關系，即連接狀語。可不譯。

①吾嘗跂而望矣，不如登高之博見也（《勸學》）②填然鼓之，兵刃既接，棄甲曳兵而走（《寡人之于國也》）

③項王按劍而跽曰：“客何為者？”（《鴻門宴》）

7．表示因果關系，①余亦悔其隨之而不得極夫游之樂也（《游褒禪山記》）②表惡其能而不用也（《赤壁之戰》）

8．表示目的關系，①縵立遠視，而望幸焉（《阿房宮賦》）②籍吏民，封府庫，而待將軍（《鴻門宴》）

（二）通“爾”，用作代詞，第二人稱，譯為“你的”；偶爾也作主語，譯為“你”。

①而翁歸，自與汝復算耳（《促織》）②嫗每謂余曰：“某所，而母立于茲（《項脊軒志》）

（三）通“如”：好像，如同。①軍驚而壞都舍。（《察今》）

【而已】放在句末，表示限止的語氣助詞，相當于“罷了”。

①未幾而搖頭頓足者，得數十人而已（《虎丘記》）②聞道有先后，術業有專攻，如是而已（《師說》）

③我決起而飛，槍榆枋而止，時則不至，而控于地而已矣（《逍遙游》）

【而后】才，方才。

①臣鞠躬盡瘁，死而后已。②三月而后成。

【而況】即“何況”，用反問的語氣表示更進一層的意思。

①今以鐘磬置水中，雖大風浪不能鳴也。而況石乎！②技經肯綮之未嘗，而況大軱乎！

③臣雖下愚，知其不可，而況于明哲乎（《諫太宗十思疏》）

【既而】不久，一會兒。

①既而以吳民之亂請于朝，按誅五人（《五人墓碑記》）

②既而得其尸于井，因而化怒為悲，搶呼欲絕（《促織》）

③既而將訴于舅姑，舅姑愛其子，不能御（《柳毅傳》）

2．【何】

（一）用作疑問代詞。

1．單獨作謂語，后面常有語氣助詞“哉”“也”，可譯為“為什么”“什么原因”。

①何者？嚴大國之威以修敬也。（《廉頗藺相如列傳》）

②予嘗求古仁人之心，或異二者之為，何哉？（《岳陽樓記》）

③齊人未嘗賂秦，終繼五國遷滅，何哉？（《六國論》）

2．作動詞或介詞的賓語，可譯為“哪里”“什么”。譯時，“何”要后置。

①豫州今欲何至？（《赤壁之戰》）

②大王來何操？（《鴻門宴》）

③一旦山陵崩，長安君何以自托于趙？（《觸龍說趙太后》）

3．作定語，可譯為“什么”“哪”。

①其間旦暮聞何物，杜鵑啼血猿哀鳴。（《琵琶行》）

②然則何時而樂耶？（《岳陽樓記》）

（二）用作疑問副詞。

1．用在句首或動詞前，常表示反問，可譯為“為什么”“怎么”。

①何不按兵束甲，北面而事之？（《赤壁之戰》）

②徐公何能及君也？（《鄒忌諷齊王納諫》）

2．用在形容詞前，表示程度深，可譯為“怎么”“多么”“怎么這樣”。

①至于誓天斷發，泣下沾襟，何其衰也！（《伶官傳序》）

（三）作語助詞，相當于“啊”。

①新婦車在后，隱隱何甸甸。（《孔雀東南飛》）

（四）何：通“呵”，喝問。

①信臣精卒陳利兵而誰何。（誰何：呵問他是誰何。意思是檢查盤問。）（《過秦論》）

【何如】【奈何】【若何】表示疑問或反問，譯為“怎么樣”“怎么辦”“為什么”。

①以五十步笑百步，則何如（《季氏將伐顓臾》）

②其辱人賤行，視五人之死，輕重固何如哉（《五人墓碑記》）

③沛公大驚，曰：“為之奈何?”（《鴻門宴》）

④奈何取之盡錙銖，用之如泥沙（《阿房宮賦》）

【何以】即“以何”，介賓短語，用于疑問句中作狀語，根據“以”的不同用法，分別相當于“拿什么”“憑什么”等。

①一旦山陵崩，長安君何以自托于趙（《觸龍說趙太后》）

②不為者與不能者之形何以異（《齊桓晉文之事》）

③吾王庶幾無疾病與，何以能鼓樂也（《莊暴見孟子》）

【無何】譯為“不久”“沒多久”。

①撫軍不忘所自，無何，宰以卓異聞，宰悅，免成役（《促織》）

【何乃】譯為“怎能”

①阿母謂府吏：何乃太區區（《孔雀東南飛》）

3．【乎】

（一）用作語氣助詞。

1．表疑問語氣。可譯為“嗎”“呢”。

①幾寒乎？欲食乎？（《項脊軒志》）

②技蓋至此乎？（《庖丁解牛》）

③欲安所歸乎？（《赤壁之戰》）

2．表示反問語氣，相當于“嗎”、“呢”。

①布衣之交尚不相欺，況在國乎？（《鴻門宴》）

②吾師道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？（《師說》）

③然豫州新敗之后，安能抗此難乎？（《赤壁之戰》）

3．表測度或商量語氣，可譯為“吧”。

①王之好樂甚，則齊其庶幾乎。（《莊暴見孟子》）

②圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎？

③日食飲得無衰乎（《觸龍說趙太后》）

④今亡亦死，舉大計亦死，等死，死國可乎？（《陳涉世家》）

⑤無以，則王乎？（《齊桓晉文之事》）

4．用于感嘆句或祈使句，可譯為“啊”“呀”等。

①宜乎百姓之謂我愛也（《齊桓晉文之事》）

②悔相道之不察兮，延佇乎吾將反（《離騷》）

③西望夏口，東望武昌，山川相繆，郁乎蒼蒼（《赤壁賦》）

④長鋏歸來乎！出無車（《馮諼客孟嘗君》）

5．用在句中的停頓處。

①于是乎書。

（二）用作介詞，相當于“于”，在文中有不同的翻譯。

①醉翁之意不在酒，在乎山水之間也。（《岳陽樓記》）（乎：于）

②今雖死乎此，比吾鄉鄰之死則已后矣。（《捕蛇者說》）（乎：在）

③生乎吾前，其聞道也固先乎吾?（《師說》）（前一個“乎”：在；后一個“乎”：比。）

④吾嘗疑乎是。（乎：對。）

⑤君子博學而日參省乎己。（《論語》）（乎：對。）

⑥亦無怪乎其私之也。（乎：對于）

⑦蓋進乎技矣。（《庖丁解牛》）（乎：比）

⑧以吾一日長乎爾。（爾:比。）

（三）可作詞尾，譯為“……的樣子”“……地”。

①以無厚入有間，恢恢乎其于游刃必有余地矣（《庖丁解牛》）

②浩浩乎如馮虛御風，而不知其所止；飄飄乎如遺世獨立，羽化而登仙（《赤壁賦》）

4.【乃】

（一）用作副詞。

1．表示前后兩事在情理上的順承或時間上的緊接，可譯為“才”“這才”“就”等

①設九賓于廷，臣乃敢上璧。（《廉頗藺相如列傳》）

②悉使蠃兵負草填之，騎乃得過。（《赤壁之戰》）

③度我至軍中，公乃入。（《鴻門宴》）

2．強調某一行為出乎意料或違背常理，可譯為“卻”“竟（然）”“反而”等；

①問今是何世，乃不知不漢。（《桃花源記》）

②今其智乃反不能及。（《師說》）

③而陋者乃以斧斤考擊而求之。（《石鐘山記》）

④夫趙強而燕弱，而君幸于趙王，故燕王欲結于君。今君乃亡趙走燕。（《廉頗藺相如列傳》）

3．可表示對事物范圍的一種限制，可譯為“只”“僅”等。

①項王乃復引兵而東，至東城，乃有二十八騎。（《項羽本紀》）

4．用在判斷句中，起確認作用，可譯為“是”“就是”等。

①若事之不濟，此乃天也。（《赤壁之戰》）

②嬴乃夷門抱關者也。（《信陵君竊符救趙》）

③無傷也，是乃仁術也，見牛未見羊也（《齊桓晉文之事》）

（二）用作代詞。

1．用作第二人稱，常作定語，譯為“你的”；也作主語，譯為“你”。不能作賓語。

①王師北定中原日，家祭無忘告乃翁。（陸游《示兒》）

2．用作指示代詞，譯為“這樣”。

①夫我乃行之，反而求之，不得吾心（《齊桓晉文之事》）

3．還可作連詞用，釋為“若夫”、“至于”“如果”等。

（缺例文）

【無乃】表猜測，譯為“恐怕……”。

①今君王既棲于會稽之上，然后乃求謀臣，無乃后乎（《勾踐滅吳》）

②無乃爾是過與（《季氏將伐顓臾》）

③今少卿乃教以推賢進士，無乃與仆私心剌謬乎（《報任安書》）

【乃爾】譯為“這樣”。

①府吏再拜還，長嘆空房中，作計乃爾立（《孔雀東南飛》）

5.【其】

（一）用作代詞，又分幾種情況：

1．第三人稱代詞。作領屬性定語，可譯為“他的”，“它的”（包括復數）。

①臣從其計，大王亦幸赦臣。（《廉頗藺相如列傳》）

2．第三人稱代詞。作主謂短語中的小主語，應譯為“他”“它”（包括復數）。

①秦王恐其破壁。（《廉頗藺相如列傳》）

②其聞道也固先乎吾。（《師說》）

3．活用為第一人稱或第二人稱。譯為“我的”“我（自己）”或者“你的”“你”。

①今肅迎操，操當以肅還付鄉黨，品其名位，猶不失下曹從事。（《赤壁之戰》）

②而余亦悔其隨之而不得極夫游之樂也。（《游褒禪山記》）

③老臣以媼為長安君計短也，故以為其愛不若燕后（《觸龍說趙太后》）

4．指示代詞，表示遠指。可譯為“那”“那個”“那些”“那里”。

①及其出，則或咎其欲出者。（《游褒禪山記》）

②今操得荊州，奄有其地。（《赤壁之戰》）

③不嫁義郎體，其往欲何云？（《孔雀東南飛》）

5．指示代詞，表示近指，相當于“這”“這個”“這些”。

①有蔣氏者，專其利三世矣。（《捕蛇者說》）

②今存其本不忍廢。（其：這）

5．指示代詞，表示“其中的”，后面多為數詞。

①于亂石間擇其一二扣之。（《石鐘山記》）

（二）用作副詞。

1．加強祈使語氣，相當于“可”、“還是”。

①寡人欲以五百里之地易安陵，安陵君其許寡人！（其：可要）

②攻之不克，圍之不繼，吾其還也。（《燭之武退秦師》）

③與爾三矢，爾其無忘乃父之志！（《伶官傳序》）

2．加強揣測語氣，相當于“恐怕”、“或許”、“大概”、“可能”。

①圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎？（《師說》）

②王之好樂甚，則齊國其庶幾乎？（《莊暴見孟子》）

3．加強反問語氣，相當于“難道”、“怎么”。

①以殘年余力，曾不能毀山之一毛，其如土石何？（《愚公移山》）

②盡吾志也而不能至者，可以無悔矣，其孰能譏之乎？（《游褒禪山記》）

③且行千里，其誰不知？

（三）用作連詞。

1．表示選擇關系，相當于“是……還是……”。

①其真無馬邪？其真不知馬也？（《馬說》）

②嗚呼！其信然邪？其夢邪？其傳之非其真邪？（《祭十二郎文》）

2．表示假設關系，相當于“如果”。

①其業有不精，德有不成者，非天質之卑，則心不若余之專耳。

②沛然下雨，則苗浡然興之矣。其若是，孰能御之？（《孟子見梁襄王》）

（四）助詞，起調節音節的作用，可不譯。

①路曼曼其修遠兮，吾將上下而求索（《離騷》）

②佩繽紛其繁飾兮，芳菲菲其彌章（《離騷》）

【何其】譯為“多么”。

①至于誓天斷發，泣下沾襟，何其衰也!（《伶官傳序》）

6.【且】

（一）用作連詞。

1．遞進關系，而且，并且。例：

①且立石于其墓之門（《五人墓碑記》）

②肅宣權旨，論天下事勢，致殷勤之意，且問備曰。（《赤壁之戰》）

③彼所將中國人不過十五六萬，且己久疲。（《赤壁之戰》）

2．遞進關系，況且，再說。

①且壯士不死即已，死即舉大名耳。（《陳涉世家》）

②且將軍大勢可以拒操者，長江也。（《赤壁之戰》）

③且燕趙處秦革滅殆盡之際。（《六國論》）

3．讓步關系，尚且，還。

①臣死且不避，卮酒安足辭！（《鴻門宴》）

②故之圣人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉（《師說》）

4．并列關系：又，又……又……，一面……，一面……

①示趙弱且怯也。（《廉頗藺相如列傳》）

②命如南山石，四體康且直（《孔雀東南飛》）

③又有若老人咳且笑于山谷中者（《石鐘山記》）

④凡四方之士無有不過而拜且泣者。（《五人墓碑記》）

（二）用作副詞。

1．將，將要。

①有怠而欲出者，曰：“不出，火且盡”（《游褒禪山記》）

②且為之奈何（《鴻門宴》）

③若屬皆且為所虜（《鴻門宴》）

④卿但暫還家，吾今且報府。（《孔雀東南飛》）

2．暫且，姑且。

①存者且偷生，死者長已矣！（《石壕吏》）

②誓不相隔卿，且暫還家去。（《孔雀東南飛》）

【且夫】句首助詞，表示下文是更進一步的議論，“況且”，“再說”。例：

①且夫天下非小弱也，雍州之地，肴函之固，自若也（《過秦論》）

②且夫天地之間，物各有主（《赤壁賦》）

③且夫臧獲婢妾，猶能引決，況仆之不得已乎（《報任安書》）

【且如】就像。

①且如今年冬，未休關西卒（《兵車行》）

7.【若】

（一）動詞，像，好像。

①視之，形若土狗，梅花翅，方首，長脛，意似良（《促織》）

②吾不忍其觳觫，若無罪而就死地（《齊桓晉文之事》）

③其若是，孰有御之。（《孟子見梁襄王》）

（二）用作代詞。

1.表對稱，相當于“你”“你們”；作定語時則譯為“你的”。

①若入前為壽，壽畢，請以劍舞（《鴻門宴》）

②不者，若屬皆且為所虜（《鴻門宴》若屬：你們這些）

③更若役，復若賦……（《捕蛇者說》你的）

2．表近指，相當于“這”“這樣”“如此”。

①以若所為求若所欲，猶緣木而求魚也（《齊桓晉文之事》）

（三）用作連詞。

1．表假設，相當于“如果”“假設”等。

①若據而有之，此帝王之資也。（《赤壁之戰》）

②若備與彼協心，上下齊同，則宜撫安，與結盟好。（《赤壁之戰》）

③若不能，何不按兵束甲，北面而事之！（《赤壁之戰》）

2．表選擇，相當于“或”“或者”。

①以萬人若一郡降者，封萬戶。（《漢書?高帝紀》）

3．至，至于。

①若民，則無恒產，因無恒心。（《齊桓晉文之事》）

【若夫】是用在一段話的開頭、引起論述的詞。近似“要說那”、“像那”的意思。

①若夫霪雨霏霏，連月不開。（《岳陽樓記》）

②若夫乘天地之正，而御六氣之辯，以游無窮者，彼且惡乎待哉（《逍遙游》）

【若定】心中有數，從容不迫。

①指揮若定。（《赤壁之戰》）

【若何】怎么樣。

①以閑敝邑，若何？（《崤之戰》）

【若干】約計之詞，相當于“幾許”、“多少”。

①車后若干遞送夫。

8．【所】

（一）名詞，處所，地方。

①又間令吳廣之次所旁叢祠中。（《陳涉世家》）

②成反復自念，得無教我獵蟲所耶？（《促織》）

③某所，而母立于茲。（《項脊軒志》）

（二）助詞

1．放在動詞前同動詞組成“所”字結構，表示“所……的人”、“所……的事物”、“所……的情況”等。

①會征促織，成不敢斂戶口，而又無所賠償（《促織》）

②道之所存，師之所存也。（《師說》）

③過蒙拔擢，寵命優渥，豈敢盤桓，有所希冀（《陳情表》）

2．“所”和動詞結合，后面再有名詞性結構，則所字結構起定語的作用。

①夜則以兵圍所寓舍。（《〈指南錄〉后序》）

②臣所過屠者朱亥（《信陵君竊符救趙》）

【為……所】“為”和“所”呼應，組成“為……所……”的格式，表示被動。

①嬴聞如姬父為人所殺。（《信陵君竊符救趙》）

②仆以口語遇遭此禍，重為鄉黨所笑，以污辱先人（《報任安書》）

【所以】

1.表示行為所憑借的方式、方法或依據，相當于“用來……的方法” “是用來……的”“等。

①吾所以待侯生者備矣，天下莫不聞（《信陵君竊符救趙》）

②師者，所以傳道受業解惑也。（《師說》）

2.表示原因。相當于“……的原因（緣故）”。

①臣所以去親戚而事君者，徒慕君之高義也。（《廉頗藺相如列傳》）

②吾所以為此者，以先國家之急而后私仇也。（《廉頗藺相如列傳》）

③所以遣將守關者，備他盜之出入與非常也。（《鴻門宴》）

【所謂】所說的。

①此所謂戰勝于朝廷。（《鄒忌諷齊王納諫》）

②非吾所謂傳其道解其惑者也。（《師說》）

【所在】

1.到處。

①石之鏗然有聲音者，所在皆是也。（《石鐘山記》）

2.所在之處，處所。

①原來有這等一個所在，且回衙去（《閨塾》）

②急趨之，折過墻隅，迷其所在。（《促織》）

9．【為】

（一）動詞。

1．有“做”“作為”“充當”“變成”“成為”等義，翻譯比較靈活。

①斬木為兵，揭竿為旗。（《過秦論》）

②然后以六合為家，崤函為宮。（《過秦論》）

③卒相與歡，為刎頸之交。（《廉頗藺相如列傳》）

④冰，水為之，而寒于水。（《勸學》）

⑤趙王竊聞秦王善為（演奏）秦聲。（《廉頗藺相如列傳》）

⑥今日嬴之為（幫助）公子亦足矣（《信陵君竊符救趙》）

⑦南取百越之地，以為（劃為）桂林、象郡。（《過秦論》）

⑧為（治理）國以禮，其言不讓，是故曬之。（《論語》）

2．以為，認為。

①此亡秦之續耳。竊為大王不取也（《鴻門宴》）

②兩小兒笑曰：“孰為汝多知乎！”（《兩小兒辯日》）

3．判斷詞，是。

①如今人方為刀俎，我為魚肉。（《廉頗藺相如列傳》）

②非為織作遲，群家婦難為。（《孔雀東南飛》）

B.文言文中的特殊句式：

1.倒裝句（賓語前置；狀語后置；定語后置；主語后置）

（一）、賓語前置

1、否定句中代詞賓語前置

這類賓語前置，要具備兩個條件：一是賓語必須是代詞；二是必須是否定句，由“不”、“未”、“毋”、“莫”等否定詞表示。在這種情況下，代詞賓語要放在動詞之前和否定詞之后。例如：

《碩鼠》：“三歲貫汝，莫我肯顧。”“莫我肯顧”應理解成“莫肯顧我”。

忌不自信《鄒忌諷齊王納諫》〈戰國策〉

然而不王者，未之有也。《寡人之于國也》〈孟子〉

句讀之不知，惑之不解，或師焉，或不（否）焉。（之，賓語提前的

標志）《師說》

古之人不余欺也！《石鐘山記》蘇軾

不吾知其亦已兮，茍（只要）余情其信芳（美好）。《離騷》屈原 東望愁泣，若不自勝。《柳毅傳》李朝威

見大王愛女牧羊于野，所（代詞，“之人”）不忍視。《柳毅傳》李朝威

是以后世無傳焉，臣未之聞也。《齊桓晉文之事》〈孟子〉 保民而王，莫之能御也。《齊桓晉文之事》〈孟子〉 而良人未之知也。《齊人有一妻一妾》〈孟子〉

2、疑問句中代詞賓語前置

文言文中用疑問代詞“誰”、“何”、“奚”、“安”等做賓語時往往放在動詞的前面。

例如：《鴻門宴》：“良問曰：‘大王來何操？’”“何操”應理解為“操何”

吾孰與徐公美？《鄒忌諷齊王納諫》〈戰國策〉 以五十步笑百步，則何如？ 《寡人之于國也》〈孟子〉 彼且奚適也？ 《逍遙游》〈莊子〉 彼且惡（何）乎待哉？ 《逍遙游》〈莊子〉 沛公安在？ 《鴻門宴》〈史記〉

夫晉，何厭之有？（之，賓語提前的標志）《燭之武退秦師》〈左

傳〉

吾實為之，其又何尤（怨）？ 《祭十二郎文》韓愈 洞庭君安在哉？ 《柳毅傳》李朝威 無情郎安在？ 《柳毅傳》李朝威

3、介詞賓語提前： 在現代漢語中，介詞后面跟著賓語，組成介賓結構，用來修飾動詞謂語。在文言文中，介詞賓語往往置與介詞之前，形成一種倒置的現象。例如：

《岳陽樓記》：“臆！微斯人吾誰與歸？”“誰與歸”應理解為“與誰歸”。

一旦山陵崩，長安君何以自托于趙？ 《觸龍說趙太后》〈戰國策〉 不為者與不能者之形（情形）,何以異？ 《齊桓晉文之事》〈孟子〉 吾王庶幾無疾病與，何以能鼓樂也？何以能田（畋）獵也？ 《莊暴見孟子》〈孟子〉

不然，籍何以至此？ 《鴻門宴》〈史記〉 余是以記之。《石鐘山記》蘇軾

將子無怒，秋以為期。《衛風＆#8226;氓》〈詩經〉 是以區區不能廢遠。《陳情表》李密

是以君子遠庖廚也。《齊桓晉文之事》〈孟子〉 奚以知其然也？ 《逍遙游》〈莊子〉

4、特殊結構：用”之“、”是“將賓語提前。

前世不同教，何古之法？(效法哪一個古代)

宋何罪之有？(宋國有什么罪過？)惟命是聽（成語）惟利是圖（成語）惟馬首是瞻 《馮婉貞》 惟兄嫂是依 《祭十二郎文》韓愈

惟你是問。

5、普通賓語前置

在一般性的賓語前置中，大家要注意語感。

賓語前置總結

文言文中，動詞或介詞的賓語，一般置于動詞或介詞之后，但在一定條件下，賓語會前置，其條件是：

第一、疑問句中，疑問代詞作賓語，賓語前置。這類句子，介詞的賓

語也是前置的。如：“沛公安在？”（《史記．項羽本記》）這種類型的句子關鍵是作賓語的疑問代詞（像：誰、何、奚、曷、胡、惡、安、焉等）。值得注意的是，介詞“以”的賓語比較活躍，即使不是疑問代詞，也可以前置。如：“余是以記之，以俟觀人風者得焉。”（柳宗元《捕蛇者說》）其中的“是”是一般代詞，但也前置了。

第二、文言否定句中，代詞作賓語，賓語前置。這類句子有兩點要注意，一是否定句（一般句中必須有“不”、“未”“毋”、“無”、“莫”等否定詞）；二是代詞作賓語。如：“時人莫之許也。”（陳壽《三國志．諸葛亮傳》）正常語序應該是“時人莫許之也。”

第三、用“之”或“是”把賓語提前取動詞前，以突出強調賓語。這時的“之”只是賓語前置的標志，沒有什么實在意義。如：“句讀之不知，惑之不解。”（韓愈《師說》）有時，還可以在前置的賓語前加上一個范圍副詞“唯”，構成“唯......是......”的格式。如：“唯利是圖”、“唯命是從”等。

第四、介詞賓語前置的情況除了第一種情況外，還有一種情況，就是方位詞、時間詞作賓語時，有時也前置；例如：“業文南向坐。”（《史記．項羽本記》）意思是“業文面向南坐。”

第五課時

教學內容：倒裝句----定語后置；狀語后置

教學目標：讓學生能夠判定什么是定語后置、狀語后置句子，并能準確翻譯出來。

教學實施過程：

（二）、定語后置：

在古漢語中將定語移置在中心詞之后的現象。定語后置一般有三種情況：

1）、中心詞+定語+者或中心詞+之+定語+者 楚人有涉江者。（《察今》）

石之鏗然有聲者，所在皆是也。（《石鐘山記》）

大閹之亂，縉紳而能不易其志者，四海之大，有幾人歟？ 《五人墓碑記》張溥

遂率子孫荷擔者三夫。《愚公移山》〈列子〉 2）、中心詞+之+形容詞（定語）

蚓無爪牙之利，筋骨之強，上食埃土，下飲黃泉，用心一也。（《勸

學》）

帶長鋏之陸離兮，冠切云之崔嵬。（《涉江》）

四海之大，有幾人歟？ 3）、中心詞+數量詞（定語）

馬之千里者，一食或盡粟一石。（《馬說》）

我持白璧一雙，欲獻項王；玉斗一雙，欲與亞父。（《鴻門宴》）

（三）、狀語后置：

現代漢語中狀語置于謂語之前，若置于位于之后便是補語。但在文言文中，處于補語的成分往往要以狀語來理解。例如：

《鴻門宴》：“將軍戰河北，臣戰河南。”“戰河南”即“戰（于）河南”，應理解為“于河南戰”。《促織》：“覆之以掌”即“以掌覆之”應理解為“用手掌覆蓋（蟋蟀）”。

另外，還有定語置于中心詞之后，修飾名詞的量詞放在名詞之后等特殊現象。

五畝之宅，樹之以桑，五十者可以衣帛矣 《寡人之于國也》〈孟子〉 謹庠序之教，申之以孝悌之義，頒白者可以不負戴于道路也《寡人之于國也》〈孟子〉

舉所佩玉抉以示之者三。《鴻門宴》〈史記〉

若亡鄭而有益于君，敢以煩執事。《燭之武退秦師》〈左傳〉 雖董之以嚴刑，振（震）之以威怒 《諫太宗十思疏》魏征 孰與君少長？——與君孰少長？ 《鴻門宴》〈史記〉 青，取之于藍，而青于藍。《勸學》〈荀子〉 君子博學而日參省乎己。《勸學》〈荀子〉

生乎吾前，其聞道也固先乎吾，吾從而師之。《師說》韓愈 為壇而盟，祭以尉首。《陳涉世家》〈史記〉

靜女其姝，俟我于城隅。《邶風＆#8226;靜女》〈詩經〉 況吾與子漁樵于江渚之上。《赤壁賦》蘇軾 相與枕藉乎舟中，不知東方之既白。《赤壁賦》蘇軾

柱以白壁，砌以青玉，床以珊瑚，簾以水晶。《柳毅傳》李朝威 命坐于靈虛之下。《柳毅傳》李朝威

第六課時

教學內容：倒裝句----主語后置；固定句式

教學目標：讓學生能夠判定什么是主語后置；固定句式句子，并能準確翻譯出來。

教學實施過程：

（四）、主語后置：

為了強調謂語，有時將謂語置于主語之前。這僅僅是因為語言表達的需要。如，“甚矣，汝之不惠（慧）！”（《愚公移山》）另外，還有定語置于中心詞之后，修飾名詞的量詞放在名詞之后等特殊現象。例如：

甚矣，汝之不惠（慧）。《愚公移山》〈列子〉 甚矣，烏紗之橫，皂隸之俗哉！《虎丘記》袁宏道

快哉此風！（宋玉《風賦》）

“美哉,我少年中國。

五、固定句式

吾孰與徐公美？——孰與，與?比怎么樣 《鄒忌諷齊王納諫》〈戰國策〉

日食飲得無衰乎？——得無，該不會，表揣測的疑問詞 《觸龍說趙太后》〈戰國策〉

反復自念，得無教我獵蟲所耶？——得無，該不會，表揣測的疑問詞《促織》蒲松齡

求，無乃爾是過與（同“歟”，語氣詞）——無乃?與？恐怕?吧 《季氏將伐顓臾》〈論語〉

是社稷之臣也，何以伐為？——何（以）?為，表反問的句式，為什么要?呢

《季氏將伐顓臾》〈論語〉

故不積跬步,無以致千里；不積小流,無以致江海。——無以，沒有用來?的（辦法）《勸學》〈荀子〉

奚以之九萬里而南為？——奚以?為，哪里用得著?呢，表反問 《逍遙游》〈莊子〉

山巒為晴雪所洗。——為?所?，表示被動關系 《諫太宗十思疏》魏征（課后題）

今日見辱問于長者。——見?于?，表被動的固定格式 《柳毅傳》李朝威

“他人之心，予忖度之。”——夫子之謂也。

聞道百，以為莫己若者，我之謂也。（《莊子＆#8226;秋水》）

——?之謂也，?說的就是?《齊桓晉文之事》〈孟子〉

不亦??乎 相當于“不是??嗎”

以為、以??為??意思是以為、認為、把??當作、用??做??。例如：

而陋者乃以斧斤考擊而求之，自以為得其實。（《石鐘山記》）至丹以荊軻為計，始速禍焉。（《六國論》）

如??何 相當于“對??該怎么辦”

唯??是 “是”無意，起賓語提前作用；“唯”表示對象的唯一性

豈??哉（乎）、獨??哉意思是難道??嗎例如： 趙豈敢留璧而得罪于大王乎？

王侯將相寧有種乎！（《陳涉世家》）與其??孰若??、與其??寧??可譯為與其??不如（寧可）?? 與其坐而待亡，孰若起而拯之。（《鴻門宴》）與人刃我，寧自刃。（《魯仲連傳》）

與其??寧?? 相當于“與其??寧可??”

⑴”如??何“、”奈??何“、”若??何“。這是三個同義的說法。意思是”把??怎么樣“、”對??怎么辦“或”怎么對付(處置、安頓)??“。例如：

如太行、王屋何？(如何處理太行、王屋這兩座大山呢？)

奈并累若屬何？(把你們一起連累了可怎么辦呢？)

虞兮虞兮奈若何？(虞啊虞啊我拿你怎么辦呢？)

⑵”??孰與??“、”??何如??“。這兩種說法都是詢問比較的結果，用法相同。

公之視廉將軍孰與秦王？(你們看廉將軍和秦王相比，誰更厲害？)

吾孰與城北徐公美？(我和城北徐公相比，誰更美？)

汝意謂長安何如日遠？(長安和太陽相比，哪一個離得更遠？)

”孰與“、”何如“還可以用來詢問利害得失，或表示抉擇取舍。

救趙孰與勿救？(救趙與不救趙哪個有利？)

惟坐待亡，孰與伐之？(與其坐而待斃，哪如起而進攻他們？)

嶺南梅開早，何如北地春？

與”孰與“、”何如“這種用法相同的還有”孰若“、”孰如“、”何若“等。

⑶”不亦??乎？“可譯為：”不??嗎？“，”難道不??嗎？“

學而時習之，不亦樂乎？

有過不罪，無功受賞，雖亡，不亦可乎？

⑷”何(奚、曷)以(用)??為“"何以為”“何??為”。這是三個同義的說法，可譯為“哪里用得著??呢？”、“還要??干什么呢？”

吾有車而使人不敢借，何以車為？

世方亂，安以富為？

上岸擊賊，洗足入船，何用塢為？

勝自磨劍，人問曰：“何以為？”(磨劍干什么呢？)

如今人方為刀俎，我為魚肉，何辭為？

吾英王，奚跪為？(我是英王，為什么要給你下跪呢？)

⑸“何??之為”。這個格式的意思是“還算得上??”、“還談得上什么??”、“還說什么??”。

秦不哀吾喪而伐吾同姓，秦則無禮，何施之為？(還談得上什么恩惠呢？)

國仇未報，何以家為？

何以名為？臣夫桑下之餓人也？

⑹“得無”、“無乃”。“得無”又寫作“得毋”、“得微”、“得非”等，意思是“該不會”、“莫不是”、“只怕是”、“豈不是”、“莫非”等。

得無教我獵蟲所耶？

日飲食得無衰乎？

得毋有病乎？

“無乃”又寫作“毋乃”、“非乃”、“不乃”，意思是“豈不是”、“莫非是”、“恐怕要”等。

求，無乃爾是過歟？(恐怕要責備你吧？)

師勞力竭，遠主備之，無乃不可乎？(恐怕不可以吧？)

今君王既棲于會稽之上，然后乃求謀臣，無乃后乎？(豈不是晚了點嗎？)

固定句式總結

固定格式也叫固定結構，或者凝固結構。它的語法特點就是由一些不同詞性的詞凝結在一起，固定成為一種句法格式，表達一種新的語法意義，世代沿用，約定俗成，經久不變。它的分類可按表達語氣的種類分為四種：

第一種：表陳述語氣常用的有：有以（有......用來）、無以（沒有......用來）、有所（有.....的）、無所（沒有......的）、比及（等到......的時候）、為......所。

第二種：表疑問語氣常用的有：奈何（怎么辦）、何如（怎么樣）、如......休（把......怎么樣）、得無......耶（大概......吧、恐

怕......吧）等。

第三種：表感嘆語氣常用的有：何其（多么）、一何（何等、多么）、何......之（怎么......這樣啊）等。

第四種：表反問語氣常用的有：無乃......乎（恐怕、只怕）、不亦......乎（不是......嗎）、得無......乎（難道......嗎）、孰與、孰若（跟......相......）何......為（為什么......呢

第五篇：高中體育籃球選修模塊教學內容選擇及評價方式的有效性研究

高中體育籃球選修模塊教學內容選擇及評價標準的有效性研究

一、課題研究的背景、目的及意義：

1、背景：

隨著體育新課程標準的全面實施和多年實踐，體育與健康課程的基本理念發生了很大地變化，新的課程標準在堅持“健康第一”的指導思想、促進學生健康成長的前提下，注重激發學生運動興趣，培養學生終身鍛煉的體育意識，教育教學過程重視學生的主體地位的意識，關注學生個體差異與不同需求，確保每一位學生受益。新課程標準對教學內容只作了一個大的框架說明，沒有具體的教材教法及相關評價標準的規定，這其中包括必修內容和選修內容。

作為籃球運動項目，在中學深受青少年學生的喜愛，自體育與健康新課程實施以來，從全國、省、市各中學開設的選修課來看，籃球選修模塊無疑是各校學生熱門選修內容之一，當然也主要得益于籃球項目自有的運動魅力和當今籃球運動的氛圍。借此，考慮到籃球項目的基本技術、戰術內容較多、較細，而高中三年選修模塊共6個學分108個學時，用有限的學時是無法將全部籃球所有教材內容教給學生，也不可能將各種籃球技術動作做到向專業（或專職）籃球運動員一樣做到細化教學。所以，就如何有效的選擇籃球教學內容和合理的評價標準顯得尤為重要。

目前，各校在對籃球選修模塊的教學內容和評價標準的設計相對比較粗淺，各地方教育行政部門也沒有制定出適合本地的學習教材，且處于學習探索的初級階段。有關這方面的研究也比較單一，尤其是高中三年完整的籃球選修教學內容和評價標準的研究僅停留在理論和建議中，具有實質性、可操作性的內容非常少。

2、目的及意義：

筆者想通過本課題的研究，從眾多的籃球運動的基本知識、基本技術、基本戰術等方面進行合理有效的篩選和整合，初步構建出適合高中學生身心特點和運動水平學習的相對完整的高中籃球選修教材，并建立具體的、可行的、有效的評價方式及標準，有效地實施運動參與、運動技能、身體健康、心理健康、社會適應等五個學習領域目標學習水平。突出高中籃球選修模塊教學內容的選編和評價標準的構建，以促進高中學生形成愛好和持續的鍛煉熱情，實現高中籃球課程突出籃球運動技戰術發展的思想，為學生的健康發展和終身體育打下了一定的基礎。

二、有關概念的界定：

1、教學內容

體育教學內容是指學生應掌握的課程標準中，所明示的人的有關體育方面的教養、財富、教育財富和發展財富，它不僅包括了教材的內容，而且還包括了學習的引導、動作、方法和教育的方法論提示、價值判斷、規范等。教學內容是作用于學生的有效因素，是落實課程目標的載體，新課程改變傳統教學中讓學生被動接受單

一、機械知識的做法，為學生提供整合的、有利于學生自主、合作探究的學習內容。體育教學中，教師掌握具有體育文化價值的內容，諸如：體育知識、技能及良好的情感態度等。

2、評價標準

體育評價標準是檢測學生學習水平的手段，標準的高低，評價手段的合理性對學生真實水平的體現起著至關重要的作用。新的評價標準要以“健康第一”為指導思，力求對學生的學習水平的評價要講究客觀性和全面性，避免過分注重絕對性評價標準，忽視學生的個體差異性。體育項目的設置到測試內容的選擇要能全面地、客觀地反映學生的水平，并使之具體化，且具有可操作性。因此，在明確了學年段教學目標后，最重要的就是把教學內容量化考核及對學生進行綜合評價，從而激發學生參加體育鍛煉的積極性。

3、選修模塊

選修是指對于教材的選修。高中體育與健康課程標準將教材分為七個系列，系列3（田徑類項目）和系列7（健康教育專題）為必修教材，其他五個系列和系列3作為選修教材，其中系列3是必修教材，也是選修教材。對于模塊的理解，《普通高中體育與健康課程標準（實驗）》在“課程設計思路”中對模塊的描述是：每個系列包括若干模塊，每個模塊有某一運動項目（如籃球、有氧操、短距離跑、中長跑、太極拳等）中相對完整的若干內容組成，一般為18學時，以便學生對所選模塊進行較系統的學習。即模塊是一種整體的教學視野，是指為學生系統地完成某項目的學習提出的教學主題單元。選項是指對模塊的選擇。例如：選擇球類項目中的籃球模塊、選擇田徑類項目中的短距離跑模塊等。選修是實現課程目標的手段，模塊是選項教學前提。

三、研究的依據及假設

（一）研究的依據：

杭州二中自1995年率先在全省實行體育課“大課——小班——選項”的授課模式，發現與新課程標準選修模塊部分的教學完全吻合，無論從教學對象、教學目標、教學內容、教學方法、教學評價等方面，都十分注重學生的興趣、特長、個性、能力和過程體驗。結合多年的籃球選項的教學實踐，在選擇高中男生的籃球選修內容方面，有了一定的實踐基礎和理論依據。

進行籃球選修模塊教學的可行性研究：

1、學生的主體發展需要實行籃球模塊教學，目前在高中階段的體育教學中，大部分學生都希望根據個人的興趣和愛好來組織體育課的教學，教學內容的安排既要滿足學生的興趣和愛好，又能滿足學生主體發展的需要。學生對高中階段學校體育的興趣和愛好及所獲得的知識和技能，往住就是他們畢業以后走上工作崗位能夠繼續從事體育鍛煉的動力和源泉所在。

2、社會發展需要實行籃球模塊教學，隨著社會的進步及競爭的日益激烈，工作學習和生活的節奏不斷加快人，精神負擔和心理壓力加大，社會對各方面人才提出了更高的要求，尤其在健康體魄方面，這就要求高中學生應具有強健的體魄，頑強的意志品質，對今后走向社會和走上工作崗位就有了更強的社會適應能力。

3、素質教育要求實行籃球模塊教學，素質教育是指以全面提高人的素質為目標的教育，對于體育課程而言，既包括掌握必要的知識技能，又包括增強體質，同時還包含提高學生學習體育的興趣，發展學生個性和心理素質，如開設籃球模塊教學，除了提高學生學習的興趣和積極性外，還能使學生在“我要學”的內在力驅動下，積極參與教師的教學工作達到大綱所要求的教學目標。

四、研究的內容及方法

（一）研究的內容本課題主要針對高中學生籃球選修模塊課程的行動研究。研究的主要內容包括：探索與研究高中籃球選修模塊教學內容的合理性選擇與評價標準的有效性制定；探討與構建高中籃球教學內容、教學模塊設計與構建方法。通過對高中男生的學情分析和籃球教材資源的整合，在籃球選修內容的設置上采用“一目標三階段”的遞進方式，以基本技術為基礎，有層次地選編各種行進間的基本動作和組合動作，以及一定量的基礎配合和攻防戰術等裁判工作作為選修學習內容。

（二）研究的方法

1、文獻資料檢索研究：通過查閱多種版本的中學新課程實驗教材，研究這些教材中籃球教學內容的選編情況；查閱教育、體育理論著作及籃球教學書籍，總體把握籃球選修模塊教學內容和評價標準的構建。

2、實驗觀察法：通過操作變量的實施，觀察變化，前后測定對比，分析因果關系，使認識上升到理性，再指導教育實踐。根據籃球校本課程的實施方案，有目的、有計劃地精選籃球教學資源，開發和重組適合高中生學習水平的籃球教學內容，形成籃球校本課程體系；通過對選編和開發的教學內容、評價標準的驗證性教學實驗，判斷其選編與開發的有效性。

3、經驗總結法

我校在1995年實行的選項體育課的教學模式，通過10多年的教學實踐，有了一定的校本課程，為籃球選修模塊研究奠定了良好的基礎。另外，各校在經過一定時間的新課程的籃球選修模塊的教學，也已形成可取的經驗。我們把校本的經驗與他人的教學經驗進行科學的規范，加以完善和提升。

4、行動研究方法。力求用最新教育理論，解決個性化教育中出現的新問題，邊實踐邊總結邊研究，及時反饋、修訂行動方案，在行動中研究，在研究中行動。

五、研究的步驟及成果

1、研究具體分為三個階段：

（1）前期研究：從2009年12月至2010年7月，這是研究的準備階段。查閱相關文獻資料，明確課題研究方向，組建課題研究小組。落實好該課題的實施方案，請專家指導，初步完成課題方案、計劃的撰寫。通過分析各類課標教材，篩選籃球各水平段的教學內容；重組和開發高中籃球教學內容，形成模塊教學設計，形成各校自主開發的籃球校本課程。

（2）中期研究：從2010年8月至2011年6月，為課題研究的實施和實踐驗證階段。進行籃球校本課程的教學實踐嘗試，開展教學內容選擇和評價標準的有效性研究，完成有關教學內容選擇的有效行為的論文和專題。對杭州市各校開展的籃球選修課的的情況進行了解和調查，邀請相關專家商討實驗中存在的問題，以及解決的對策。

（3）后期工作： 2011年7月至2012年6月，完成研究資料的整理、數據的統計和課題研究報告，編寫籃球選修模塊教學內容選擇及評價標準的有效性方面的教科研成果匯編，等待總課題組專家的結題評估、驗收工作。

2、研究的成果：本研究期待形成以下主要成果：（1）發表高中籃球選修模塊教學內容選擇及評價標準的有效性研究報告，形成結題報告；（2）編制高中籃球選修模塊課程教材，包括教學目標、教學內容、教學方法、評價模式等。