第一篇：名師談當前閱讀教學中存在的主要問題

名師談當前閱讀教學中存在的主要問題

淺談當前閱讀教學中存在的主要問題

李海旭

語文課程改革實驗已經走過了幾個年頭，語文閱讀教學也在悄然間發生了很多可喜的變化。學生的主體地位得以體現，“以讀代講”的理念得以落實。但是，在欣喜之余我們也發現，在當前的閱讀教學中仍存在著一些亟待解決的問題。

一、研讀教材不到位，感悟文本欠深度。

新修訂的課程標準中，增加了教師要“認真鉆研教材，精心設計教學方案”的表述，認真鉆研教材，精心設計教學方案，是有效、高效進行教學的基礎和保證。可是，很多老師備課大都采用兩種做法：一種是照搬教師教學用書，另一種是照搬名師教案和設計。這中間缺少獨立思考、消化吸收的過程。雖然把教學要求、教學步驟寫在了自己的教案上。由于自己沒能好好地解讀教材，沒能把自己的情感價值觀融于文本中，建構文本新意義，所以，課堂教學大都是扁平式的，沒有廣度，沒有深度。要有效解決這個問題，備課是關鍵。、細品教材，感悟文本備課。

語文課標對學生情感、態度、價值觀這一維度的目標提出了很高要求，要落實這一維度的目標，就需要加深學生對文本的感悟與理解，要做到這一點，就需要教師在備課時細品教材，感悟文本備課。

閱讀教學是“學生、教師、文本之間對話的過程”。閱讀教學的真正價值在于幫助學生獲取文本所表達的主觀感受，體驗作者流露的內心情感，理解與轉化文本所展現出來的個人見解和智慧，最終形成

豐富的精神世界。要做到這些，需注意以下三點。第一要“走近文本”。教師自己要先有對文本充分的感悟與體驗。要想感動別人，先要感動自己。教師同文本的對話，首先要“聆聽”文本的聲音，調動自己對生活的積累和感受，“披文以入情”，讓文本感動自己。第二要“走進文本”。在自己感悟文本的基礎上，教師要進行理性思考，理清自己感悟文本的過程、方法、體驗，達到真正意義上的大徹大悟。第三要“走出文本”。在明確感悟經歷的同時，教師要結合學生現有條件，基礎，設計出讓學生感悟文本的思路、方法。語文課程標準指出：“閱讀是學生個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”因此，只有教師細品教材，感悟文本備課，經歷“走近文本、走進文本、走出文本”的備課歷程，才能得到引領學生解讀文本的真經。

2、通讀教材，整體單元備課。

新的語文課程目標按九年一貫的整體設計思路安排，針對不同學段分別提出階段目標，體現了語文課程的整體性和階段性。各個學段依三維目標設計，三個方面相互滲透、融為一體，各個學段相互聯系、螺旋上升。教師在備課時要充分考慮到這一點，備課前應通讀教材，整體備課。

整體備課就是新學期拿到新書以后，教師要結合語文課標、教材說明及時閱讀全冊教材，目的是對學段三維目標有一個明確的認識，對學生的能力發展要求有一個準確的方向，對全冊教材有一個整體的了解，把握全冊教材安排的內容及訓練的重點，做到心中有數，便于

整體安排教學、學生的語文實踐活動。這個環節可以是粗線條的，但它是必不可少的，用最少的時間，追求最大的效果。

課改前教師備課多采用以課文為單位逐篇進行，導致教師缺乏對整本教材和各單元的整體了解，費時低效。課改后的語文教材圍繞專題組元，每組課文無論從人文的角度和知識的角度都有共性，這是編者遵循學習的規律、知識內在的規律、學生成長的規律精心編排的。同時，每個單元包括導語、課例、口語交際習作和回顧拓展等,各部分板塊間相互聯系，構成一個有機的整體。因此，語文教師在備課時要抓住教材編排特點，實施單元備課、整組教學，可受到事半功倍的效果。

二、朗讀指導重技巧，情感體驗不深刻。

當前，很多教師都認識到了“以讀代講”的重要性，并努力在閱讀教學中加以實施。但在實踐過程中，更多的教師將重點放在朗讀技巧的指導上，如重音、停頓、節奏等，或是籠統地提出朗讀的要求，如“讀得美一些”、“讀出作者??的感情”等。這樣的指導，不能觸及文本的深層，學生的朗讀只能是飄浮在文字的表面，不能對課文有更加深入的理解，也無法表達自己的真實情感。朗讀技巧的指導是必要的，但重要的是從重點的詞句入手，從學生的情感體驗著眼，結合文本的內容和語言文字表達的思想感情，通過教師的點撥、引導和啟發，體會語句暗含的意思，學生的讀才有根。在實踐中可嘗試以下做法。

讓學生了解作者以及文本創作的相關背景資料，拉近學生與文本

之間的距離，讓學生與文本零距離接觸；借助媒體手段和教師語言等創設情境甚至再現情境，讓學生感同身受；開啟學生想象的大門讓學生換位體驗。在學生情感體驗的過程中，教師加以點撥、指導，引領學生在讀中體會、讀中感悟，達到以讀代講的目的。

總之，只有用心靈引導心靈誦讀心靈，才能讀出形，讀出意，讀出情，讀出味，讀出神。

三、重文本輕訓練，讀寫結合待提高。

課程改革的實施讓教師對情感態度價值觀這一維度的目標高度重視，甚至在教學中為了挖掘到位而煞費苦心，大量的拓展進入課堂，大量的表演充斥課堂，從而忽略了語文工具性的作用。

課文不過是個例子，研讀文本的目的不光是解讀，更是為了應用。因此，在閱讀教學中教師應注重工具性與人文性的統一，在學用結合上做思考，在讀寫結合上下功夫。如通過“換詞法”讓學生感受詞語在表達上的差別，通過對比發現讓學生感悟不同方式表達所帶來的不同效果，并讓學生在實踐中加以運用，在讀寫結合中提高學生能力。

文章來源：河北遠程教育網

當前閱讀教學中存在的問題

劉 輝

閱讀教學在小學教學中占有重要的位置，良好的閱讀習慣、閱讀能力不是一朝一夕就能培養出來的，這是一個長期性的工作，需要我們循序漸進的去完成。我就我教學中存在的問題談談自己的看法。

1、在我們的常態語文課上，教師講解的比較多，學生讀得少、感悟少。課程標準關于閱讀的定義是閱讀、收集、處理信息，認識世界，發展思維，獲得審美體驗的重要途徑。如果一節課中連最起碼得“讀”都不能保證，學生又如何認識世界、發展思維、獲得審美體驗呢？這種現象的出現一方面是由于教師對新課標理解不到位，處理不好閱讀課中讀與講的關系。更重要的原因是受應試教育的影響，把閱讀課堂上的大部分時間都進行詞句訓練、篇章分析等的教學，使學生失去了對閱讀的興趣。

2、課堂上學生的自主發現少,總是習慣于跟著教師走。這主要是由于在教學中時常出現教師為完成教案而教的現象，學生不能擁有自主學習的權利。這種教學忽視了學生的學習興趣,態度習慣的培養。忽視了學生的獨立見解，使學生缺少自主學習、獨立思考的空間。由于學生沒有良好的閱讀習慣和閱讀方法，致使學生不能自主地進行閱讀實踐，當然也就更談不上自主發現了

3、在教學中一部分學生往往只停留于表面上的理解，而難以深入地理解作者的言外之意，更難理解作者所表達的觀點及自己的看法。

4、學生的閱讀能力差也在于閱讀量太小，知識面太狹隘。

芻議當前閱讀教學中存在的主要問題

河北省滄州市鹽山縣小莊鄉十四戶中心校 趙鴻琴

【關 鍵 詞】考試 朗讀 研讀 課件 優秀課 編審 【內容提要】迫于考試，閱讀偏移，朗讀淡化；研讀不到位，課件有“未學先知”之嫌；編審要細心。

隨著新課程改革的實施，語文閱讀教學有了較大的改進。但在實際教學過程中，仍存在著一些問題。

一、迫于“考試”壓力，閱讀教學“重點”，有些偏移。

1、文本閱讀偏移

語文閱讀教學，本是根據學生特點、課文內容、單元重點來設計的。然而，迫于“考試”的壓力，一篇課文、一個單元，經常出現的“考題知識點”——大到段落，小到字詞，到都成了閱讀教學“重點”。老師唯恐有失，明白告訴學生ХХ年考到過，ХХ年這樣考得；學生更是一百個認真，教學“重點”，無形中發生了偏移。中學的“古文”部分，主要考字詞句——古漢語知識；至于選材立意、布局謀篇、文學鑒賞講的就少，白白浪費了教科書所選古代名家名作的“資

源”。小學《珍貴的教科書》中“珍貴”是“有意義、有價值”的意思，山西省的一個試卷，找“珍貴”的反義詞，這可難壞了學生和老師。毛主席致電蔣介石的信中有“??我不愿率大軍，做無謂的犧牲??”“無謂”——沒有意義、沒有價值，正好，反義詞找到了，小學生只有記住的份。至于小學生背解詞、背造句、背“范文”、“堵題押寶”實是無奈之舉。高中課外書，賣的火的是“五年高考，三年模擬”之類，初中、小學差不多也是這類。

語文考試，字詞句多出自語文教科書，“閱讀理解”題多是選自課外的“小短文”，無形中造成語文教師熱衷于課外“閱讀”的拓展；每篇課文、每個單元可能涉及到的課外“小短文”，更是樂此不疲拓展“閱讀”。課外閱讀，本是好事；課堂閱讀教學“喧賓奪主”的補充，教學重點就有些偏移，這也是當前迫于考試選拔入學形勢下的既無奈、又現實的一種“不得已”。

2、朗讀教學“淡化”

朗讀教學，是語文閱讀教學的重要內容，因為中小學“考試”，主要是筆試，朗讀教學在實際語文教學中，常常被“淡化”：學生字音讀的對，詞句理解的對，可是“朗讀水平”，不盡人意。

語文課堂教學，老師為完成課堂教學任務，按照自己的教學設計，亦步亦趨，認真引導學生去“讀”了；但時間給的少，小學一篇課文，兩課時講完，最多給不足10鐘的時間。“讀書百遍，其義自見”，“讀”的少，自然理解受影響；只讀關鍵句關鍵段；每堂課多是那幾個朗讀的好的讀，怕40分鐘完不成既定教學任務；“喜怒哀樂悲恐

驚“的情感“技巧”，老師直接給出這樣“讀”，并且要求記牢，“考試”會用的到的；有“名家”范讀，學生只能模仿，缺乏學生的“體驗”和“多樣性”，至于一千個讀者，就有一千個哈姆雷特的閱讀“感悟”，也就顧不上了。

二、多種原因，教師研讀教材“不到位”

廣大的農村小學教師，多是“民師”轉正；知識結構參差不齊，平均水平普遍偏低；又多是在應試教育模式下培養出來的“學生”，思維方式、知識結構多帶有“應試教育”的烙印，閱讀教學，有點“力不從心”。講課時，照搬“教參”、照搬“教案”和照搬“課件”的都有。像《聞官軍收河南河北》的“即從巴峽穿巫峽，便下襄陽向洛陽”有的只講“對仗”工整，分析不到：“即從”“便下”

“穿”“向”等詞語關聯，令人覺得如急流下坡，想象到輕舟的快速，這就把詩人恨不得一步能跨到故土的急切心情寫出來了，喜情的抒發也到達了最高峰。“穿”“下”“向”也寫出了地勢特征：峽險而窄必須“穿”，出峽后水順而平用“下”，襄陽“向”洛陽是“陸路”了。

再如，《畫蛇添足》的“數人飲之不足，一人飲之有余”的“有余”，不是講“多”“喝不了”，就是“綽綽有余”，殊不知是“恰到好處”之意，不然，被罰吃酒，也是個苦差，有誰愿意爭當“先成者”被“罰吃酒”。當然，古文大師曹先擢先生譯為“一個人喝綽綽有余”，待考。

三、以視頻、音頻、圖片課件的運用，代替了文本的研讀。

以視頻、音頻、圖片課件的運用，代替了文本的研讀。語文課件的運用，在于引導、啟發學生理解“文本”，小到遣詞造句，大到布局謀篇，再到文學鑒賞。詩有詩的美，文有文的妙，以視頻、音頻、圖片課件的運用，代替“文本”的研讀，學生“理解”的再好，學生的“收獲”也大打折扣。學習《撈月亮》課文和觀看《猴子撈月亮》動畫片“收獲”不一樣，不能以《猴子撈月亮》動畫片代替《撈月亮》課文的研讀。把“月落烏啼霜滿天”改寫成散文，就失去了“詩”的美妙，把“唧唧復唧唧，木蘭當戶織”改編成電影，就失去“文”的美妙。課件的運用，目的是引導、啟發學生“感受”“理解”“文本”，不是代替老師“講解”。2008年，我在縣教育局講“農遠工程”“模式

一、模式

二、模式三”的應用時說，“農遠工程”“模式

一、模式

二、模式三”的應用，不是要我們打開“機器”，把材料堆放在那里“運行”使用信息技術手段就完，如果那樣就是“教學”了，那我們全體教師全部下崗，取而代之的“老師”，是我們的學生，因為95%的小學一年級學生，都會“播放”音頻、視頻等。

更不是讓學生在感受文本之前“先知先會”，文本需要學生“學會”，絕非是要學生“未學先知”，絕沒有學生語文教科書，把解詞、造句、文章結構、段落大意、中心思想、寫作特色、文物形象??一股腦印在教科書上，讓學生“未學先知”的。

四、“優秀課”的影響，有些過“花”

一些“優秀課”，為了突出某一教學“理念”，有意放大了某一教學“方法”。有的老師，出于“模仿”：是“詩”就改寫散文，有

兩個“角色”以上，不是分角色朗讀，就是改編“課本劇”，要么就是為某句段“插圖”，初一看，教學方法“靈活多變”，知識拓展“豐富多彩”，教師引導“無所不用其極”，其實質課堂亂哄哄，真正課文文本的研讀，被這些“花架子”擠沒了時間，達不到應有的文本閱讀效果。

五、教科書的編審，尚需斟酌

課文標題，明明是《草》，有的版本作《離離原上草》；明明是《墨子止戰》，有的版本作 《公輸》；明明是“死去原知萬事空”，有的版本作“死去元知萬事空”。真給教師無端的添了不少“麻煩”。

再有，世紀之交，“2000年”一詞讓人敏感；明明是“距今大約2000年前”，可《數字雜說》作“大約2000年前”，含義欠明朗，這個“大約2000年”讓人易錯覺是，“1998年”、“1999年”或“2001年”。原文是“大約2000年前，古羅馬人統治著整個地中海周圍跨越歐亞非三洲、直達大不列顛的遼闊地域。他們創造了一套書寫數字的獨特方法??”。明明是“3000年前的殷墟甲骨上”，卻又作“在距今3000年前的殷墟甲骨上”【九年義務教育三年制初級中學教科書（試用修訂本）《語文》第二冊，人民教育出版社中學語文室編著，人民教育出版社，2000年4月第一版】。這讓教師哭笑不得——可參見筆者的拙文《<數字雜說>“數字”欠“明確”》一文。

當前閱讀教學中存在的問題

唐山市唐海縣九場場小 桑艷梅

答題要點：

一、缺乏富有個性魅力的教學風格

二、教師對語言的理解、把握不夠

三、求全，無側重，浮而不入

四、追求形式，浮華空泛

五、片面理解“個性閱讀”

六、缺乏把握生成的及時性與靈活性

七、缺乏“等待”的耐心與技巧

八、情境創設過度依賴音像，且存在割裂現象

一、缺乏富有個性魅力的教學風格

我們賞學名師講堂，總稱贊其具有“大家風范”，卻往往無從細說妙處。這正是高水平教學風格的體現——于無聲無形中陶冶著學生的閱讀態度與習慣，影響著閱讀進程。教學風格的浸染作用是不可忽視的，然而時下的閱讀教學中，更多呈現的是共性，很少體驗到鮮明的、富有感染力的教學風格。

單就閱讀對象而言，無生氣的教學會使有生命的文章變得死板。

同為唐詩雙峰，太白詩風豪放瑰麗、子美樸實無華，二者帶給人全然不同的美學享受與人生思索；同題同背景的散文《槳聲燈影里的秦淮河》，朱自清文筆濃墨重彩、詩情畫意，俞平伯則冷靜理智、不乏玄妙；雨果的激烈熱情、托爾斯泰的真實樸素、馬克?吐溫的幽默諷刺??不同風格的作家、作品使文學長廊異彩紛呈。缺乏富有個性魅力的教學風格，如何帶領學生在這樣的長廊中漫步？

二、教師對語言的理解、把握不夠

閱讀對象是作品、是語言文字，倘若教師對作品缺乏一定深度的理解，自然不能充分發散，那么在教學時，就會處處受制于文字表面、受制于有限的參考，更不能做到引領學生進出文本而游刃有余了。這在語言跨度較大的詩歌、邏輯嚴密的議論文、部分含義深刻的散文教學中尤其重要。

同樣，沒有較深厚的文化功底，語言運用能力必然也相當有限，課堂上的“詞窮語塞”現象當然難以避免。連續追問學生發言“還有嗎？”評價一律為“不錯。”“好。”如此提問沒有啟發性，評價沒有針對性，久之，必然造成閱讀無效、興趣低落。

三、求全，無側重，浮而不入

物無全美，課難盡善。雖然每堂課都需顧及三維目標，但并非要求面面俱到。三維目標的達成是一個長期的、循序漸進的過程，而非一課之功。因此，落實到每堂課上，還需有所側重。有的老師為求全，不分主次，點點不放過，結果容量太大，時間倉促，每一環節都只能蜻蜓點水，無法深入。真正的好課不在于“全”，而在于“精”，有所舍，方可有所得。

四、追求形式，浮華空泛

閱讀教學時常遭遇這樣的尷尬：教師神采飛揚、學生積極踴躍、教學進程順利，課后反饋卻很不理想。為什么？環節設計似乎沒什么疏漏，學生的發言也都切合文本主題，那么問題出在哪里？

小組討論、多媒體輔助??教學方式、手段本身無錯，關鍵在于教師運用是否妥當。有的老師過于追求形式，使語文課堂呈現浮躁之氣，其間欠缺了思考——冷靜的、有深度的思考。很多時候學生沒有充足“讀”（尤其是默讀）的時間，發言順應老師思路，而非自我生成。更直白些講，過分形式化的課堂，使學生的視覺聽覺不斷受到沖擊，容易產生思維疲憊。這種情況下，學生往往是根據老師的暗示，猜測老師想要什么樣的答案，而不是考慮自己收獲了什么。沒有思考，何來感悟？浮華之下，自然只剩了空泛。

五、片面理解“個性閱讀”

盲目進行“精彩賞析”，不顧文本特點，經常拋出類似“讀喜歡的段落”的籠統要求，忽略全局，肢解課文，造成閱讀的“斷層”。這在順序性極強的記敘文教學中尤為常見。

片面理解“學貴有疑”、“保護質疑積極性”，對學生提出的問題缺乏甄別，無論是否有意義、是否存在價值觀的偏失，一味予以稱贊，導致課堂放而難收、散而無神，造成教師的尷尬、閱讀的硬性中斷或偏離，對學生學習觀與能力的養成也毫無益處。

六、缺乏把握生成的及時性與靈活性

閱讀是文學再創造的過程，由于作品本身的開放性與學生充滿個性的閱讀體驗，閱讀教學中超乎預設的生成是極常見的。遺憾的是，由于種種原因，教師往往囿于原有設計方案，而與可以激起浪花朵朵的非預期性生成失之交臂。也有時教師注意到了可貴的生成，但處理有欠妥當，或硬性扼殺，或輕描淡寫欠缺深度與廣度。非預期性生成是真正的個性閱讀的體現，教師對這種生成把握是否及時、能否抓住其中精要、處理方式是否靈活，直接影響著教學效果。

七、缺乏“等待”的耐心與技巧

閱讀思考需要時間，而學生能力有限，資質有別，缺乏等待耐心的教師課堂上經常出現以下狀況：（1）少數學生先有所發現，教師請這部分學生先發言，倘若“正確”，便很快進入了下一環節。（2）有時問題較難，課堂陷入“沉默”，教師會提出諸如“想好了嗎？”“發現了吧？”“速度快一點”的催促，或者進行小組討論。太多實例證明，以上做法均會造成閱讀效果的低下。第一種情況顯然只顧個別而忽視了全體，且這些“正確”的發言是否為學生深思的成果也屬未知；第二種情況下的催促只會造成學生的緊張情緒、導致敷衍的閱讀態度，而倉促間組織討論也未必有效，因為學生個體思考尚未成型。

教學等待不是靜待時間的流逝，而是迎接精彩的生成。給大部分學生充足的時間、適時而精當的提示，讓閱讀有個性、思考有深度，“等待”就會成為精彩生成的極佳鋪墊。

八、情境創設過度依賴音像，且存在割裂現象

信息技術手段的介入為閱讀情境創設提供了更加便捷有效的條件，但久之卻使部分教師形成了依賴心理，造成一種錯覺：情境創設必須依靠信息技術，沒有多媒體，便無法創設理想情境。這種觀點未免偏頗，因為影響情境的因素實在很多，情境創設手段也不單一。教師應依據文本特點、教學目標、學情等實際教學條件選擇有效手段進行設計、調控，方方面面相輔相成，配合無間。

此外，由于教師對情境創設手段的運用不當造成情境割裂的現象也較常見。理想的情境氛圍應是濃淡相宜、張弛有度，貫穿于閱讀教學始終，而不是在某一環節、某一點靠單純某一種手段臨時創設。

文章來源：河北遠程教育網

新課改下的語文課我該怎么上

趙秀娟

新一輪的課程改革是在如火如荼的舉行著，那么我們的語文課該怎么上？幾年來，課堂教學有了新的突破：師生關系成了伙伴關系，師生共同參與教學活動增加了老師的親和力；學習方式有了較大的改變，以“合作學習、自主學習、探究學習”的新方式取代了“老師講學生聽、老師寫學生抄、老師問學生答”的舊方式；“學生參與”是新理念的核心，老師能貫穿教學全過程，學生的個性得到了充分的張揚，個別學生的創新思維出乎老師的意料之外；老師的贊賞和激勵成

但認真反思一下，語文課，究竟是教課文，還是教語文？我們的語文教師的認識在理論上是一致的，應該是“用課文來教語文”然而在實際的課堂教學中，不少教師還是把握不住方向。很多困惑還是困擾著大家：

問題

一、教什么？課程內容？教材內容？

不少教師客觀上還是圍繞“教課文”設計教學過程——教學目標主要是理解課文思想內容，教學時間主要是華仔課文分段解讀討論上，課文上完，學生的主要收獲是加深了對課文故事情節活人物思想感情的理解，而“語文”能力方面似乎沒有明顯的長進。

我們往往沒有瀝青“課程內容”和“教材內容”教材內容的關系，所以將教材內容當作了課程內容選擇上過于多元，恨不得將自己解讀文本認識到的語文知識和語文方法一股腦教給學生，因而在教學過程中往往只能追求“教過”，沒能在“教會”上花時間，下功夫。問題

二、怎樣教？

1、學生沒有充足的時間跟文本進行對話。雖然課文采用并列的表達方式，但各段的內容卻不盡相同。安排3——5分鐘的時間學生只能選擇一段而不是所有的段落來細細品味，不能達到段段都能細嚼慢咽的理解、體味、批判、反思、運用，浪費文本資源。

2、交流過程不是多向的，而是少數學生在說書，多數學生在聽書，實際問題還是全體學生根據老師提出的問題在“猜書”，嚴重背離了“應引導學生鉆研文本”這一課程要求。

3、教學中，對于一些需要學生重點理解、感悟的句段，教師常用幻燈片播放在大屏幕上，然后再引導學生重點品讀、感悟。這本無可厚非，但有部分教師在指導學生朗讀這些重點句段時，喜歡把一些所謂的重點詞故意加大字號，使得這些重點詞與其他詞句相比在字形上顯得“鶴立雞群”。據執教者說，這樣做學生在朗讀時就能夠根據字形的大小快速區分出哪些字詞需要重讀，哪些不需要。

4、一篇文章蘊含的價值觀多種多樣，教師在教學中一般會順著編者的意圖引導學生領悟文本中蘊含的核心價值觀，但是這種“引領”也是有條件的，即應符合學生的認知發展規律。我們不可不顧學生的生活經驗而對其“生拉硬拽”，“按住馬頭強飲水”。畢竟，學生是活生生的人，他們有自己的經驗與想法，他們會以自己特有的方式去理解文本，對文本意義進行重新建構。正如新課標所說，學生對語文材料的反應往往是多元的，教師應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。

5、現在的語文課堂上，總感覺太吵鬧，過去是教師滿堂灌，學生耳根不得清凈；現在是課堂讀書聲不斷，教室難有安靜的時候。現在的語文教師很少會讓學生在課堂上邊讀邊畫，邊讀邊寫；不會讓學生靜下心來靜思默想。大多數教師冷落了與朗讀同樣重要的靜思默想。殊不知，沒有了安靜的氛圍，學生不能靜思默想，語文學習就會在這瑯瑯的讀書聲中失去許多東西。

6、大部分老師似乎都領會了小語教學的新理念，提倡激勵性的評價。但是，在教學實踐中這種激勵性的評價卻變了味。表現在：一

是表揚的形式單一，不管學生回答得怎樣，都說“棒棒棒，你真棒”、“太好了”、“掌聲鼓勵”。指名叫學生朗讀課文時學生沒讀出感情，甚至讀錯，教師不但沒指出或指導，還評價說“你讀得非常精彩”。整堂上表揚不斷，掌聲不斷。這樣過多外在的表揚不利于培養學生內在持久的學習興趣。

最后，我想說的是我有幸成為小學語文協會潘自由教授“學會學習”課題組的一員。在參與實踐研究的過程中，深切研讀潘老的“語文學習不是系統的學科知識的學習活動，而是一種實例性的個體語言文字的習得的積累過程。”這一理論。并在教學中努力實踐，他倡導“閱讀教學中注重教方法”的教學理念。并認真總結四個第一位“

1、教師引導學生參與一次又一次的聽說讀寫的實踐過程才是第一位的；教師是千方百計、絞盡腦汁、想盡一切辦法，促使學生主動地、有興趣地參與一次又一次的聽說讀寫的實踐過程才是第一位的；參與實踐，對于語文學習來說，習得和積累有關過程和方法的知識本領，并且逐步形成習慣，才是第一位的；有效地啟發學生課外學習語文的自覺性，促使學生真正做到課內外結合，形成良好的運用語言文字的習慣，課內外結合，形成良“第一位”促使學生有興趣地參與聽說讀寫，注重過程，逐步形成良好的語文習慣，就能解決上述我所闡述的語文課堂教學中的困惑，既解決了教什么的問題，也解決了怎樣教的問題。

文章來源：河北遠程教育網

當前閱讀教學中存在的主要問題有哪些？

保定市清苑縣清苑小學 劉杰

我認為當前語文閱讀教學中，部分老師存在的主要問題有：

一、閱讀教學不能在低年級落到實處。

有些低年級老師總認為，孩子年齡小，沒必要背那么多的古詩詞，即使背會了也不懂什么意思，還不如不背。

二、中年級階段對注重關鍵詞句的把握比較盲目。

很多老師在學生進入中年級時，不知如何指導學生進行閱讀。

三、高年級階段對注重學生的讀，訓練較倉促。

學生進入高年級，作業量就會增多，閱讀的時間就會減少，很多老師為了抓成績，而忽略了學生的課外閱讀。

以上是我在閱讀教學中的幾點發現，不足之處，希望老師們多提寶貴意

文章來源：河北遠程教育網

當前閱讀教學中存在的主要問題

沙河市留村學區東北流小學 齊紅艷

閱讀教學是語文教學的核心，現對閱讀教學實踐中發現的一些問題，談一點不成熟的看法，與各位老師交流，不足之處希望大家指出。我認為當前閱讀教學中的問題主要有以下幾點。

一、教師對文本的理解不夠深入。

《語文課程標準》中指出：“閱讀是學生、老師、文本之間對話的過程。”其中很重要的一個環節是老師和文本的對話。有些老師上課前看看教學參考，再找一些教學案例照抄一通，然后再按部就班到課堂上。教師對文本的理解就很膚淺，又怎能做到引導學生深入理解課文呢？教師唯有樹立終身學習的思想，不斷提升自己的語文素養，深入鉆研文本才能更好地指導學生的閱讀學習。

二、學生的課外閱讀量不足。

新課標提出學生九年的課外閱讀總量應在400萬字以上，小學階段要達到不少于145萬字的閱讀量。可在實際的教學中，教師的應試主義思想嚴重，考什么就教什么、學什么。有些老師認為看課外書會影響正課的學習，舍不得抽出時間讓學生進行課外閱讀。其實有益的課外閱讀非但不會影響學習，而且能激發學生的學習興趣，引發學生積極思維，提高寫作能力，是提升學生語文素養的有效途徑。當然，學生進行課外閱讀教師不能完全放手，還要教給學生如何選擇有益的書籍，指導學生閱讀的方法，使學生真正做到“讀好書，好讀書。”

三、紙上談“文”，不注重語文實踐。

俗話說，學以致用。學生積累了語文知識就要在實踐中運用，在運用中再獲取新知識，提高能力。這體現了語文學科工具性的特點。

很多時候我們會重積累，輕運用。不能將書本知識的學習與實踐活動緊密結合，課內外相溝通。正所謂“兩耳不聞窗外事，一心只讀課上書。”其實，生活中處處有語文，看電視、聽廣播，也能學到語文知識；廣告語、對聯、相聲小品都是我們學習語文的好素材；寫電視、電影觀后感，辦手抄報，演課本劇都能鍛煉學生的語文實踐能力。這就要看語文教師能不能樹立大語文的觀念了。

四、朗讀教學缺乏層次。

老師們認識到了“讀”對閱讀教學的重要性，課堂上書聲瑯瑯。較之以前的輕朗讀重分析，的確有了大的改觀。可是若一味的讓學生讀，沒有層次、沒有點撥、甚至沒有要求，結果可能事倍功半。我認為有層次的朗讀要一步步落實，首先要讀準、讀通順，然后是讀出感情，最后讀出自己的感悟也就是個性化的朗讀了。

五、低估學生的自主學習能力。

我們做老師的恐怕都有這樣的心理：老是擔心學生對教材的重難點理解不透徹，喋喋不休、不厭其煩的重復。其實很多時候我們都低估了學生的自主學習能力。如果學生經過努力自己就能獲取知識，我們何不多給他們點時間和空間，耐心的等待？等到他們有困難的時候，再根據學生的掌握情況，給他們方法上的指導。

對當前閱讀教學中存在的主要問題的思考

邯鄲市復興區鐵路小學 張軍燕

隨著新一輪課改的推進，小學語文閱讀教學煥發出了勃勃的生機，各種新主張，新理念異彩紛呈。但是，任何一種新生事物都有其兩面性，我們的語文閱讀教學也出現了一些值得深思的問題。

一、教學內容的偏差

1、重人文性輕工具性

崔戀老師指出：“語文課程，重在工具性與人文性的統一，難也難在工具性與人文性的統一。在語文教學中，要警惕偏于人文性的開掘，疏于語言文字的理解、揣摩、積累、運用的問題出現。”的確如此，現在許多語文閱讀教學中過分注重課文內容的理解，人文思想的感悟，忽視了對文章遣詞造句的體會，忽視了對作者布局謀篇的揣摩，忽視了對文本語言的理解、積累和運用。致使我們的學生課文讀不流利，作文無話可寫，說話詞不達意，更不要提語文素養的提高了。如一位老師執教《樓蘭的憂郁》一課，過程如下：1．初讀課文，談有什么感受？2．再讀課文，想一想：樓蘭古國為什么消亡？同樣的悲劇還有那些？ 3.知道了這些你又有什么感想?4.假如你生活在當年的樓蘭，你會怎樣做？從這幾個教學環節中可以看出，這節課也有一些說、寫的成分，也注意到了語文教學中的“工具性”要求，提供給學生一些語言實踐的機會，但“杯水車薪”，整堂課在你說我說大家說中結束，而學生學得了什么，似乎只局限在“保護環境”之類的有關環保的概念化知識上，忽視了對文本語言文字的理解，重視了人

文內涵的感悟，淡化了語言文字的習得。

2、重補充材料輕教材文本

語文課程標準提倡“學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律。”于是，我們的許多閱讀教學，圍繞文本補充了大量的材料，充分讓語文學習與生活接軌，與其他學科接軌，單單缺少了對教材的文本材料進行推敲、揣摩和品味。

如一位老師執教《孔子學琴》一課，在帶領學生理清孔子學琴的過程、了解孔子的品質后，補充了大量的材料：有孔子的介紹、《論語》的介紹、孔子有關學習的名言，就連孔子在世界各地的廟宇、各地紀念孔子的活動都一一展開介紹，而教材文本，學生在課堂上只是匆匆通讀一遍。這樣的語文課已經不像是語文課，變成了思品課、綜合課，材料學生是接觸了，可是真正語文的東西學生又能得到多少呢？

二、教學方式的浮夸

1、重“自主”輕“點撥”

語文課程標準提倡“自主、合作、探究的學習方式”。為了實現學生的自主學習，我們的語文閱讀課堂上，經常讓學生“你喜歡那一段就從那一段開始學習”。不考慮文章的內在聯系和邏輯順序，一直學下去，如果喜歡的都學完了，不喜歡的段落也成了喜歡的段落。我們經常問學生“你讀懂了什么？還有什么問題？”試圖從學生的回答中，找到自己想問學生的問題、想要讓學生知道的知識。我們不敢主動向學生發問，不敢主動給學生講解，生怕這樣不是“自主學習”。

這樣的教學，看似給了學生充分的自由，其實就像墻頭的草一樣，不是被學生吹到了西，就是被學生吹到了東，許多問題只是隨著學生的認識，了解一些皮毛，猶如隔靴搔癢，無關痛癢。學生畢竟是孩子，他們的生活閱歷、知識水平、智力水平畢竟有限，如果教師能夠在學生理解偏差時適時點撥，思考膚淺處適時提升，會使學生更快、更近的走進文本，真正提高學生的學習語文能力。

2、重“活動”輕“涵泳”

在語文課中，我們提倡激發學生的學習興趣，讓學生在輕松、愉悅的課堂中學習知識。于是，許多教師為了實現課堂的愉快、熱鬧，花費大量的精力來設計活動，于是我們的語文閱讀課堂上出現了各種各樣的熱鬧、新穎的活動，畫面性強的文章要讓學生畫一畫，故事性強的文章要讓學生演一演，有爭論就開辯論會，學寫景文章就要當導游，而我們的課文卻被放到了一邊。在這樣的課堂看似生機無限，活力四射里，“語文”的元素已經被喧鬧的表演所遮蔽，學生的興趣已經遠離的言語的載體。我們的課堂，不僅需要生動活潑的激起學生的學習興趣，更需要安安靜靜的去涵泳，去體味，在潛移默化中讓學生習得語言。

三、學習方式的虛假

新課標“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”,小組合作學習學習作為本次課程改革積極倡導的有效學習方式之一，因其種種優點，日益受到廣大師生的青睞。課堂上教師提出問題，然后一聲令下，學生迅速分組圍坐在一起，頓時討論聲響成一片，課堂氣氛熱鬧活躍。

可是，這樣的活躍熱鬧有幾分真實有效性呢？

由于缺乏合理的分工，沒有建立合作學習機制，合作學習往往成了幾個優等生的天下，其他學生要么什么也不說，要么在其中講閑話開小差；

由于老師布置給學生討論的內容過于簡單，沒有討論價值，致使學習過程缺乏內涵，影響小組合作學習效能；

由于老師提出問題后馬上讓學生小組討論，并沒有留給學生獨立思考的時間，致使部分學生不動腦筋，討論不深刻，學生的個性思維得不到發展；

由于老師在合作的過程中放任自流，缺乏過程性的指導，致使學生的討論偏離了教學重點和難點，使討論沒有任何意義。

合作學習，應把學習放在首要位置，不能不看學習效果，只追求“合作”，那樣就背離了合作學習的初衷，使合作學習流于形式。

當前閱讀教學中存在的問題

邯鄲縣明珠實驗小學 楊玲

閱讀是語文教學的重中之重，是培養學生寫作能力的重要基礎。《語文新課程標準》中明確指出我們應該增加學生的閱讀量，增強學生的閱讀水平。確實，我們現在的孩子甚至于我們的老師閱讀量太少，閱讀的水平也不高。如果一個小學生對一個語段或短文都不能初步地分析，不能解答一些簡單的問題，那是十分可悲的，也是十分令人擔憂的。過去幾年的語文教學使我深深地體會到，特別是農村孩子的閱讀水平急待提高。本身由于各種條件因素制約了農村孩子的閱讀量不可能比城里孩子多，可要是在有限的閱讀條件下又不能好好地閱讀提高閱讀水平，那我們的語文教學將是失敗的，也將成為學生的悲哀。我根據自身幾年的小學語文教學經驗在下面列舉出幾條小學語文閱讀教學的膚淺看法，供大家參考、討論。

一、加強字詞句訓練，打好閱讀的基礎

增強對漢字規律的科學認識，引導學生按規律有序歸納所學生字。讓學生給字找朋友，開展游戲識字，如漢字開花、漢字加減法、猜字謎、組織百字競賽等。識用結合，提高學生語言文字的運用能力，體會漢字在語言表達中不可替代的作用，引導學生在交流、評述、欣賞中受到美的熏陶。要通過閱讀教學使學生具有一定的理解能力。其中最基本的就是理解詞、句、篇的能力。就小學階段來說，要達到這個能力，就不能不具有快速準確地辨認漢語拼音音節的能力和認識3000個左右的常用字，這是閱讀必需的前提。還有一個重要目標就是讓學生學會使用常用的工具書。使用字典、辭典的能力是感受和理解能力的輔助。

二、培養閱讀能力，創設良好的閱讀環境，拓展閱讀的實踐 《語文課程標準》中指出：“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，倡導少做題，多讀書，好讀書，讀好書。鼓勵學生自主選擇閱讀材料。

1、課內外結合，激發閱讀興趣。教師在課堂教學中注意將學生在課外閱讀中了解的知識、掌握的技能運用于學習和探究之中；在課外結合課文進行拓展閱讀以激發和培養學生課外閱讀的興趣。

2、掌握課外閱讀方法，讓學生讀得輕松，富有實效。“授之以魚弗若授之以漁。”教給學生掌握科學的閱讀學習方法，培養閱讀的能力，養成良好的閱讀習慣。除確保學生相對固定的讀書時間外，我們教師還可以從以下四種途徑向學生推薦書籍：（1）、向學生推薦與教學內容相關的書籍。（2）、推薦與年齡特點適宜的書籍（3）、推薦與寫作要求相關的書籍。

我們還可以定期開展課外閱讀成果展示活動。如在班內舉行演講賽、辯論會、朗讀比賽、講故事比賽、知識競賽、寫作比賽等專題活動，在活動中檢驗學生的閱讀效果，使學生在閱讀的質和量上協調發展。

文章來源：河北遠程教育網

第二篇：當前欣賞教學中存在的問題

當前欣賞教學中存在的問題：

（一）側重傳授音樂知識、訓練音樂技能，忽略幼兒的想象力與創造力。

（二）采用傳統的教學方式，以模仿、表演為主，缺乏幼兒主動欣賞與感受。

（三）采用多種教學輔助手段，過于注重形式、忽視對音樂本身的欣賞。

美國艾倫·科普蘭在《怎樣欣賞音樂》一書中說：“如果你要更好地理解音樂，再也沒有比傾聽音樂更重要的了。什么也代替不了傾聽。”把音樂與舞蹈、戲劇、文學、美術等各種藝術形式有機地結合在欣賞教學中，不僅可以促進幼兒對音樂作品的深入理解，還有助于幼兒藝術思維能力和審美心理的發展。

美國音樂教育家穆塞爾提出：“音樂教育就是欣賞教育，就是為了欣賞而進行的教育。”為了讓幼兒在寬松、愉快的活動過程中欣賞美、感受美、表現美和創造美，讓幼兒成為欣賞活動中真正的主人，提高幼兒的審美能力及培養幼兒對音樂的喜愛之情，我們幼兒教師應該大膽嘗試、努力探究，尋找適合幼兒年齡特點與學習需求的欣賞方法和途徑。

音樂欣賞教學中三個關鍵要素：

（一）音樂欣賞活動中的“樂曲選材”。

（二）音樂欣賞活動中的“教師因素”。

（三）音樂欣賞活動中的“教學策略”。

（一）音樂欣賞活動中的“樂曲選材”。

1、依據音樂作品本身特點，擇優篩選。

2、符合幼兒年齡特征，遵循學習規律。

3、貼近幼兒的生活，符合幼兒的興趣。

4、根據學期主題，滿足領域整合需求。

1、依據音樂作品本身特點，擇優篩選。

★ 具有較強的思想性和藝術水平。

★ 具有豐富多樣性。

★ 結構應當工整。

優秀的音樂作品（應該具備以下特點）：

為幼兒選擇的音樂欣賞作品，必須考慮到該音樂作品的內容、形式、風格是否豐富、多樣，比例結構是否合理；還要考慮幼兒感知、理解音樂的實際能力水平。如果音樂作品屬于歌曲類，要考慮歌曲的內容、形象、情緒等；如果音樂作品屬于器樂曲時，結構要單純、工整，長度要適中。

2、符合幼兒年齡特征，遵循學習規律。

★ 小班幼兒音樂作品的選擇。

★ 中班幼兒音樂作品的選擇。

★ 大班幼兒音樂作品的選擇。

小班幼兒音樂作品的選擇。

3～4歲的小班幼兒受其生理、心理發展水平的影響，他們對音樂的理解能力十分有限，他們往往會對“傾聽”表現出濃厚的興趣，會十分樂意地、自發地傾聽周圍環境中的各種聲音，并主動分辨這些聲音。“傾聽”是幼兒必須具備的一個非常重要的基本技能，是對幼兒實施音樂教育的基本出發點，也是開展音樂欣賞的前提和基礎。

教師可以為小班幼兒選擇一些傾聽的素材，為今后中、大班的音樂欣賞活動打下良好的基礎。教師還可以為他們選擇一些結構單

一、形象鮮明、篇幅短小的音樂素材進行欣賞。

舉例：小班音樂欣賞《小白兔和大黑熊》

教學目標：

1、初步感受樂曲，區分A段“跳跳的音樂”和B段“重重的音樂”。

2、根據音樂性質和特點，聯想相關動物形象和動作特征。

3、享受傾聽音樂、參與模仿小動物游戲所帶來的愉悅情緒。

“音樂欣賞”活動階段目標

小班上學期 ：

1、愿意傾聽、觀賞周圍環境中各種事物的形態、聲音和運動狀態。

2、嘗試聽辨音樂中差異明顯的音區高低、力度強弱、速度快慢。感受典型的搖籃曲、進行曲等不同類型音樂的特點。

3、樂意用自己的體態、嗓音和動作參與欣賞活動。

4、嘗試在短時間內集中注意地傾聽或觀看自己喜歡的音樂舞蹈表演。

小班下學期：

1、喜歡傾聽、觀賞周圍環境中各種事物的形態、聲音和運動狀態。

2、能聽辨音樂中差異明顯的音區高低、力度強弱、速度快慢，感受典型的舞曲、勞動音樂等不同類型音樂的特點。

3、喜歡用自己的體態、嗓音和動作參與欣賞活動，進行多種方式的創造性表達。

4、能在短時間內集中注意地傾聽或觀看自己喜歡的音樂舞蹈表演。

中班幼兒音樂作品的選擇。

幼兒到了4～5歲，他們欣賞音樂的聽辨能力有所提高，逐漸能辨別聲音的不同變化，具體表現在傾聽能力、感受能力、聽辨能力的進一步增強。此時的他們能夠感受一些不同題材、風格鮮明、結構短小的歌曲、樂曲。因此，教師可以選擇一些風格鮮明的音樂作品，如圓舞曲、進行曲、搖籃曲等，同時也可選擇一些樂句、樂段間有重復的音樂作品。

中班幼兒基本上能夠理解音樂所表達的情緒和情感，并由此產生一定的想像、聯想，再用外部動作加以反映。因此，教師可以選擇一些情感豐富、有情節的音樂作品讓幼兒去欣賞，讓他們初步學習運用不同的藝術表演形式來表達對音樂的感受和理解。

中班上學期：

1、喜歡傾聽、觀賞周圍環境中各種事物的形態、聲音和運動狀態。

2、學習聽辨音樂中差異比較明顯的音區高低、力度強弱、速度快慢，進一步感受典型的不同類型音樂的特點。

3、感受二拍子和三拍子樂（歌）曲的特點。學習用多種方式表現音樂作品的感受。

4、能在一定的時間內比較集中注意地傾聽、觀看音樂、舞蹈、戲劇表演。

中班下學期：

1、喜歡傾聽、觀賞周圍環境中各種事物的形態、聲音和運動狀態。

2、能聽辨音樂中差異比較明顯的音區高低、力度強弱、速度快慢，進一步感受典型的不同類型音樂的特點。

3、進一步感受二拍子和三拍子樂（歌）曲的特點。能用多種方式創造性地表現自己對音樂作品的感受。

4、能在一定的時間內集中注意地傾聽、觀看音樂、舞蹈、戲劇表演。

大班幼兒音樂作品的選擇。

大班幼兒對音樂的感受能力和理解能力又有了更大的進步，隨著他們音樂經驗的不斷豐富和積累，他們能夠感受和辨別較為復雜的音樂作品，并能區別作品結構、情緒和風格上的細微差別，同時也能夠對音樂形象鮮明的同類音樂作品進行分析和歸類。

他們用語言表達音樂感受的能力增強了，并能在音樂變化的過程中大膽想像，因此為他們選擇音樂作品時，教師可以更多地選擇一些中外著名的優秀樂曲，以及專門為幼兒創作的器樂曲、兒童音樂劇、童話劇等，如《四小天鵝舞曲》、《夢幻曲》、《牧童短笛》等。

大班上學期：

1、傾聽、觀賞周圍環境中各種事物的形態、聲音和運動狀態。

2、進一步深入感受典型的不同類型音樂的特點。

3、進一步學習使用多種音樂的、非音樂的表征方式（歌唱、舞蹈、演奏、語言、繪畫、制作、構造、戲劇表演、角色游戲等）參與欣賞活動，表達自己的感受、體驗、想象和創造，提高體驗和表現音樂情趣的能力。

4、初步養成有情感參與的安靜傾聽音樂、觀賞舞蹈表演的習慣。

大班下學期：

1、傾聽、觀賞周圍環境中各種事物的形態、聲音和運動狀態。

2、進一步深入感受進行曲、舞曲、搖籃曲、勞動音樂的特點。

3、能夠大膽地運用多種音樂的、非音樂的表征方式（歌唱、舞蹈、演奏、語言、繪畫、制作、構造、戲劇表演、角色游戲等）

4、參與欣賞活動，表達自己的感受、體驗、想象和創造，提高體驗和表現音樂情趣的能力。

5、養成有情感參與的安靜傾聽音樂、觀賞舞蹈表演的習慣。

3、貼近幼兒的生活，符合幼兒的興趣。

音樂欣賞作品選擇恰當與否，是幼兒感受、表現和創造的前提，應當考慮到幼兒的興趣愛好，并善于把幼兒生活中熟悉的內容引入音樂活動，以便讓幼兒聯系實際生活加以想像，并用動作進行表現。當幼兒有了切身的體驗，他們才能對音樂產生表現的欲望。

小班音樂欣賞《貓和老鼠》

活動目標：

1、初步熟悉這首ABA型樂曲的旋律，感知A段音樂輕快、B段音樂沉重的性質，分別嘗試用老鼠和貓的想象來表現。

2、復習小碎步，引導幼兒用不同的肢體動作來表現小老鼠的形象。

3、在輕松愉悅的音樂氛圍中，主動地參與音樂游戲。

活動流程：

1、聽《小鳥飛》樂曲，走小碎步飛入活動室。

2、復習歌表演《小老鼠上燈臺》，唱出小老鼠害怕的聲音，并能表現出害怕的樣子。

3、看《貓和老鼠》錄象，引發幼兒興趣。

4、完整欣賞樂曲。

5、感知A段樂曲，并能用動作來表現樂曲的歡快。

小老鼠是什么樣子的？請你跟著音樂來做一做。

請個別幼兒示范小老鼠走碎步動作，大家模仿學習。

幼兒聽著A段樂曲學做小老鼠的各種動作。

6、完整欣賞音樂，分角色進行音樂游戲。

4、根據學期主題，滿足領域整合需求。

在主題活動中，幼兒可以在老師的引領下對某一主題進行深入的學習和探究，在選擇音樂欣賞作品時，我們也可以根據主題背景下幼兒已有的知識經驗，選擇具有典型代表的作品來進行欣賞。單一的幼兒音樂欣賞活動緊密融入到主題活動之中，爭取做到“點面結合”，滿足各領域整合的需求。

（二）音樂欣賞活動中的“教師因素”。

1、提高教師的基本音樂素養。

2、努力提高教師的教學水平。

（1）豐富幼兒生活經驗，為欣賞音樂打好基礎。

（2）創設良好音樂環境，讓欣賞活動“生動”起來。

（3）適時適度介入引導，讓幼兒自主參與活動。

從二則案例看幼兒教師的音樂鑒賞素質

案例一 大班音樂活動《雕塑》。

教師引導幼兒聽音樂做相應的動作造型，要求幼兒在每一樂句末的長音處，各自創編一個雕塑的造型。教師先示范，然后帶領幼兒一起做。為了增強幼兒傾聽音樂創編動作的有效性，教師提問：“應該在音樂的什么時候擺造型呢?”幼兒A說：“在吹喇叭的時候。”教師沒有理會他的回答，繼續提問，其他幼兒與幼兒A的回答類似。教師只得提示說：“是在聽到長音的時候，音樂的每一句結束都有一個長音。”

案例二 大班音樂欣賞《喜洋洋》。

教師引導幼兒傾聽民樂合奏《喜洋洋》，創設到果園里去幫果農摘果子的音樂情境。音樂分為ABA’三段：A段，教師啟發幼兒根據音樂的“熱情、歡快”的特點，引導幼兒做各種摘果子動作；B段，教師啟發幼兒根據音樂“緩慢、抒情”的特點，引導幼兒用舞蹈表現勞動間歇時的娛樂動作；A’段，幼兒聽出該段樂曲再現A段，教師引導幼兒再次進行摘果子的勞動。

第三篇：當前教學反思中存在的問題

當前教學反思中存在的問題

隨著新課改的逐步推行，教學反思在我們的教學領域正呈現出一片蒸蒸日上的新氣象，但是就當前教師所進行的教學反思來看還存在不少的問題。

一、重形式，輕實質

多數學校對教師教學反思作了硬性規定，要求教師每周或每月必須寫一定數量的教學反思。教師為了完成學校的規定，應付學校領導的檢查，出現了寫反思只是為了完成學校的考核任務的現象。于是有突擊趕寫的、有抄襲的、有簡單重復的等等，寫教學反思成了教師們的一項任務、一種負擔。這樣的教學反思不僅沒有任何的價值同時還浪費了時間，教學反思的實質根本沒有得到切實的體現。其實，教學反思強調的是思考，重要的并不是書面的形式。

二、重全面，輕深刻

多數教師的教學反思內容全面，大都從成功之處、不足之處、今后改進等角度進行論述，但多為蜻蜓點水，全面而不深刻，難以真正成為教師以后教改的依據，難以真正促進教師的專業成長。

三、重課課思，輕學科思

有些學校要求教師要課課反思。教師本來工作就很繁忙，再加上寫每次課的教學反思任務，又不善于發現問題，很容易造成教學反思泛泛而談，缺乏針對問題的較為連貫的、成體系的思考和認識，難以促進學科的整體教學改革。

四、重教師，輕學生

目前教學反思的著眼點多集中在教學內容、教學的方式方法、教學的組織形式等“教師怎樣教”這一方面，對“學生的學”，即學生課堂學習的真實性，學生怎樣才能學懂、學會，會學并進行學習反思的并不多見。習慣背后是觀念，是從教師角度還是從學生角度反思折射出觀念不同，新課程強調“以學生為主體”、“關注學生的個性發展”等教育理念，教師的教是為了學生的學，教與學是統一的，相輔相成、缺一不可的。因此，教學反思也應包括“教師教”和“學生學”兩個方面。

第四篇：談口語交際教學中存在的問題

談口語交際教學中存在的問題

口語交際教學已經引起廣大語文教師的重視，大家對口語交際教學有了初步的認識，在口語交際教學中積累了許多寶貴的實踐經驗。但對口語交際教學地位的認識仍然存在片面性，平常又過于重視閱讀教學，往往在口語交際教學中會存

在一些低效，甚至無效的行為。主要體現在以下幾點：

一是得不到重視很多老師對“口語交際”這一新型課程認識不夠，有些老師看到有的時候課程緊就不上了，有上的也不做精心的教學設計，教學無目標，使口語交際課如同虛設。即使有些教師認識到了口語交際訓練的必要性，也沒有深入細致地去研究該如何進行有效的教學訓練，沒有意識到訓練的重要性。于是，只在口語交際課上，針對口語交際上安排的訓練題目讓學生練習練習，平常的語文教學很少涉及口語交際訓練，口語交際訓練似乎成了語文教學之外的內容。學生的口語交際能力在語文教學中緩慢或者說是得不到鞏固和發展。

二是濫用書面語，有的老師可能認為，口語交際課上，只要學生在進行口頭表達，只要學生在聽、在說，他們的口語交際能力就在發展，其結果是把口語交際課上成了口頭作文課。事實上，口頭作文充其量是書面語的口頭表達，與語文教學所要求的口語交際完全不能等同。人教版中高年級教材有時將口語交際與習作整合編排，編寫的意圖是整合聽說讀寫，使之互為背景，相互促進，相得益彰。雖然口語交際與習作的話題是一致的，但教學時卻有相對的獨立性，應有各自不同的特點。以六年級下冊第一單元“難忘的第一次”為例，口語交際課上，學生可能會講述這樣的內容： “同學們，大家好！今天我跟大家交流的是我第一次滑旱冰。那是我小學一年級的時候……這件事給我留下很深的印象，直到今天想起來了還忍不住想笑呢。”我們再來看另一個版本的講述： “歲月匆匆而過，轉眼間，我十三歲了。回想往事，有很多難忘的經歷蕩漾在我的心頭，特別是第一次滑旱冰，永遠留在我的心底，并將伴隨我的一生。…… 那次經歷，至今還埋藏在我的記憶深處，并在不經意的時候浮現于我的腦海。”從以上記錄下來的兩段文字看，雖然表達的是同一個內容，但是展現的風格卻截然不同。第二段文字呈現出典型的書面語色彩，顯然不是口語交際課所提倡的方向。口語交際課旨在提高學生的口頭表達能力，應該強調口語交際的特殊性，明晰口語和書面語的界限。如果學生的口頭表達由于教師的不當引導或是學生的錯誤理解，變成了表演式的、背誦式的、書面語的、口頭作文式的表達，就偏離了口語交際的方向，無助于學生口語交際能力的發展。

三是不重視交流，口語交際課除了具備聽話，說話的能力，還要有交往的能力，待人處事的能力，可是在教學中，我們往往把口語交際課上成了過去的聽話說話課，指導學生先說什么，再說什么，怎么說。指名表達時，被叫學生站在自己的座位上表達。在這種情況下，表達者要么背對著傾聽者“交際”，要么對著傾聽者的背“交際”，即使有學生上臺面向大家表達，也僅是“表達”而已，沒有在特定情境下的交際禮儀訓練及必要的身體、情態輔助語言的運用，更沒有傾聽者的應答訓練，使原本貼近生活、輕松活潑的口語交際課變成了課堂氣氛濃重、緊張嚴肅的說話。

四是不善于傾聽。口語交際是雙向互動的，不但要求說者會說，還要求聽者會聽。可課堂上我們經常發現孩子犯這樣的錯誤：在課堂上以自我為中心，急于表達自己的想法，當自己說的時候，情緒高漲，熱情投入。可如果叫他們靜下心來先聽別人說，注意力就很容易分散，聽不完整的就斷章取義，連意思都沒聽明白怎么與人交際呢？更有甚者，根本就沒聽。

五是缺乏興趣。興趣是學習的最佳動力，可是課上有些教師只是按口語交際的要求讓大家說一說、討論討論，用這一固定的模式去上每一節的口語課，課上只是個別活躍的學生滔滔不絕，成了課上的主角，部分學生好像自己是局外人，和自己無關，在一旁看熱鬧或開小差，缺少交流和互動。面對如此不盡如人意的現狀，我們只有提高認識，不斷探究，尋找到一些對策，口語交際課堂才能得到較好的改觀

第五篇：當前語文教學中存在的問題及建議

當前語文教學中存在的問題及建議

麥積區渭南初中 劉建蘭

新課程實施以來，我們農村的語文教學確實發生了很大的變化，但也存在不少問題。下面我就閱讀、寫作、聽說三個方面存在的問題談一下我的看法。

一．閱讀方面。主要是對文本的解讀，語言的品味，寫法的探究不夠深入。課程標準明確指出：“語文是工具性與人文性的統一，人文性我們可以理解為文本中所蘊含的人文精神。對于人文精神教育而言，教師在教學過程中不能忘了文本的感染作用。人文精神不是“水中之花”，它首先是以文本為載體的，以文本為依托的，學生在自主、獨立的閱讀中自然能體悟到其中的人文精神。人文精神不能授予，只能體悟和感染，讓文本自身去感染學生。再有就是讀書的方法、內容限定太死，學生必須運用老師規定的方法、劃定的范圍去讀書，這是老師指導學生閱讀時常常出現的現象。讓學生自行選擇讀書的方法、方式，拓展閱讀的內容。但要注意的是拓展的時間，閱讀的量和質的問題。即使有必要統一內容，也最好放在課外，要想在45分鐘內讓學生既完成課文的學習，有進行大量的拓展閱讀是不可能的，還得強調字詞句篇章的教學。葉圣陶講過“課文不過是個例子”，學生首先得先消化這個例子，才能去消化額外的內容，這是常理。還要注意不要把課上挖掘深刻含義，窮根究底的方法，移植到課外閱讀上，也不要要求讀的書和學的課文結合。確立“以人為本”、“以發展為宗旨”的思想，給學生以讀書的自主權，讓學生在書的海洋里自由的 暢游，盡情地汲取知識，身心飽受陶冶。

二。寫作方面。作文是語文學習中的重要環節，直接反映學生語文的綜合水平，所以作文教學尤為重要。可在現實的作文教學中存在著很多問題。如教師在作文教學觀念、方法、方式上存在著偏差，以至于事倍功半，學生的作文缺少真情實感，缺乏創新。究其原因，納起來主要有兩點：一是講的多，練的少，而且練的不得法。二是重形式，輕內容，脫離生活，脫離學生思想實際。最大問題是過于注重形式而忽略了思想，教師常以相同的題目，相同的方式要求每一個學生，每一個學生又以相同的方式寫作相同的內容。然后教師以相同的評分標準進行統一的評價。再者，套用幾十年不變的兩周一次作文法，題目與學生的生活相去甚遠，作文主題表現出輕淡平庸為主要特征的庸俗化趨向，無病呻吟，脫離思想實際。教師埋在作文堆里，精批精改，套用不知用了多少回的格式化批語，寫膩了，學生看煩了，時間一長，作文這棵該枝繁葉茂的大樹也就枯萎了。作文教學喜歡教方法，換言之，其實就是套路。不考慮學生的真情實感，漠視生命的個性差異。教師教學生作文，較多考慮的是使學生考試中取得較高的分數，于是往往采取似乎能夠迅速奏效的方法，從寫什么到怎么寫都給學生做了限定，學生作文千篇一律。這樣的作文教學，學生連真情實感都難以表達，更談不上作文的創新了。我們要改變以形式為中心的作文訓練體系，建立以內容為中心的作文訓練系列，使作文教學貼近生活，貼近學生思想實際，具體地說，就是根據學生認識水平和思維能力發展的實際確定作文的內容主題，作文應該立足于生活實際，而且是生活中普通瑣事。從中挖掘出作文之根本，讓學生有話可說，有感而發，充分尊重學生的思維選擇，價值取向。教師應把學生從套路作文里解放出來，細心引導學生走進生活，觀察生活，感受生活，最終回歸生活，再現生活。我們農村有的是城市里無可比擬的自然風光：綠油油的的莊稼；郁郁蔥蔥的樹林；忽高忽低展翅翱翔的飛鳥；縱橫交錯的河流。這些都可作為學生觀察、寫作的對象。不妨讓學生走出校門，多參加有意義的活動，以增長見識，陶冶情操、積累寫作材料，更多的感受生活的美。還應進行與學生生活思想密切相關的經常性的課外練筆，大幅度增加寫作實踐量，養成經常寫作的習慣，在練筆中，學生可以不拘長短，不拘泥于結構，純粹為了“寫點什么”，由于真實的寫作寫的是學生想說的話，所以不會增加學生的負擔。語文教育的目的是通過“立言”來“立人”，即讓學生在最好的語言環境中成長為一個有文化的人。還要大力提倡創新，創新是作文的靈魂，是學生彰顯個性，充分發揮個人才智，體驗寫作快樂的關鍵。

三。聽說方面。片面重視培養學生的讀寫能力，而輕視或相當程度地忽略聽說能力培養的現象還較為普遍。教師應當根據語文課本中有關聽說的基本知識系統地加以介紹，使學生了解各種常用的聽說形式的特點。根據教材的要求，有針對性的對學生進行強化訓練，使學生在學會運用這些形式的過程中，掌握所需要的聽說技巧，提高自己的聽說能力。在講讀課中，教師要盡可能在關鍵地方巧設問題，啟發學生積極思考，給學生創造口頭表達的機會，讓學生在加深對課文理解的同時，提高自己的說話能力。大膽改革教法，精心設計，合理安排聽說訓練點。在講讀課中，教師對課文的講解、分析，對學生來說實際上就是最好的說話示范。因此，在講讀課上，教師的講解內容必須做到中心明確，條理清楚；表達上必須做到吐字清晰、表述準確、簡潔明了、抑揚頓挫。教師的示范作用，能使學生在聽講過程中潛移默化地學習口頭表達的技能技巧，提高口頭表達能力。寫作課同樣對學生進行聽說訓練。寫作前，要講授一定的寫作知識并對學生進行具體的指導。學生聽取這些指導本身就是在進行聽力練習。通過討論確立作文要表現的主題，引導學生談自己所選擇的題材以及自己對文章的構思，這些環節都是鍛煉學生說話能力的極好機會。要保證聽說訓練的效果，除了在課內進行有計劃地聽說訓練外，還要組織豐富多彩的課外活動來培養學生的聽說能力。

當前語文教學中存在的

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