第一篇：捕捉課堂亮點,促進動態生成

捕捉課堂亮點，促進動態生成

福建省寧德師范附屬小學 余艷紅

葉瀾教授曾經指出:“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”這個論述告訴我們：課堂上學生學習是一個教師與學生，學生與學生之間“思維碰撞，心靈碰撞，情感融和”的動態發展過程，會出現許多意外和驚喜。因此，教師如果能及時捕捉、判斷、重組課堂教學中學生涌現出來的各種信息，隨時把握課堂教學中閃動的亮點，即時跟進，將會使課堂教學充滿生命活力。

一、找準知識起點，順水推舟跟進生成

著名教育心理學家奧蘇伯爾有一段經典的論述：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學。”可以說這段話語道出了“學生原有的知識和經驗是教學活動的起點”這樣一個教學理念。有效的課堂教學要從了解學生的實際情況出發，準確把握學生的學習起點，順水推舟生成新的課堂教學。

如一位教師在教學“9的乘法口訣”時，老師問：“同學們知道‘9的乘法口訣’嗎？”老師根據學生的回答把學生已經會的口訣 板書出來，但由于學生已有的知識有限，只說了其中的幾句口訣，教師接著問：“那‘9的乘法口訣’中，你還有哪些不知道呢？”學生：“‘五九’和‘六九’我老是記不住。”老師抓住學生這句話，順水推舟展開教學：“那好，今天我們就先來研究這兩句口訣。”

從這個案例中，教師順著學生的思路設計教學過程，采用順水推舟的生成跟進策略，對學生普遍存在疑惑或有異議的內容重點進行講解，對學生已經理解掌握的內容采取略講或不講。這樣處理，既尊重了學生已有的知識經驗，又很好地把握了教學的起點，突出了教學的重點。

二、抓住錯誤信息，因勢利導跟進生成

學生在學習過程中，總會出現這樣或那樣的錯誤，這是一種正常現象，它可以顯示學生的真實思維，反映學生在建構知識和構建能力體系中的障礙。教師如果能留心捕捉和篩選學生在學習活動中反饋出來的有利于促進學生進一步發展的錯誤信息，據此來調整教學行為，會使我們的教學收到意想不到的精彩。

例如，在教學人教版第十一冊《倒數的認識》這節課時，我出示了課本里的一個分數，這時有一個學生提出：“如果把寫成3，怎樣求它的倒數呢？”我把這個問題拋給了同學們，這時一位男生不假思索地說：“這簡單，3的倒數就是3。”由于這位男生平時學習成績不錯，班上大部分同學都同意他的說法，剩下幾位同

7272121221學有點猶豫，但不敢舉手表態。看到這樣，我不急于下結論，而是對同學們說：“好，這位同學剛才的求出的倒數，我們可以用什么方法來檢驗它是對的？”學生馬上回答：“互為倒數的兩個數乘積是1，只要把這兩個數相乘就行了。”我馬上請學生進行板演，通過檢驗，121212213，那么該怎樣求3的倒數呢？”，經過一番討論，同學們得出了123×3≠1。這時，我乘機讓學生展開討論：“看來3的倒數不是正確的求帶分數的倒數的方法。

在這個案例中，求帶分數的倒數本來是教學中的一個難點，產生的錯誤是學生真性的流露。當學生出現錯誤時，老師并沒有急于點撥或包辦代替，而是因勢利導，把解決問題的主動權還給學生，利用學生出現的錯誤資源進行教學，以子之矛，攻子之盾，學生在個體獨立思考和群體之間的討論及思維碰撞中，形成對知識的真正理解，是一個真實的數學學習的過程。

三、利用突發資源，臨時轉舵跟進生成

課堂教學是一個動態變化的發展過程，它不再是教師忠實傳遞知識、學生被動接受知識的過程，應是一個不斷生成和建構知識的過程。這一過程不可能完全按教師預定的軌道行進，會生出一些意料之外但又在情理之中的奇特的、富有個性的鮮活內容。此時，教師應根據學生的學習需要臨時調整教學過程。

例如，在教學蘇教版第八冊《找規律》這一單元第二課時，我 原先的教學預案是先教學例題有關“排列”規律的知識，然后通過一組練習進行鞏固，再教學另一種“組合”規律的知識。當教學完例題有關“排列”規律的問題時，讓學生舉例“我們還有沒有見過像這樣‘三個人排成一排照相，有多少種不同的排法？’的現象？”這時，一個學生站起來，說：“有，像三個小朋友每2個打一次電話，一共通了多少次？”他回答的是有關“組合”規律的問題，而這個問題我不是預設在這個環節來解決。這時，有一些反應快的同學馬上說“不對，這和老師說的不一樣！”而更多的同學是一臉茫然，他們都看著我，希望我給出一個正確答案。這時，我決定臨時改變原有的教學預案，讓剛才持反對意見的同學來說一說理由，這位同學通過畫圖，講得頭頭是道，其他同學聽得不斷地點頭表示贊同。我把這兩種情況板書在黑板上，同學們給它們分別取了個名字“排隊現象”和“打電話現象”。接著，我再讓學生找出生活中與兩種現象相同的例子，這時，學生舉的例子都是正確的。這一節課的難點就在同學們的精彩發言中被突破了。

蘇霍姆林斯基曾說過：“教學的技巧并不在于能預見到課的所有細節，在于根據當時的具體判斷，巧妙在學生不知不覺中做出相應的變動。”在這節課中，教師跳出設定的思路，根據學生課堂上出現的有意義的突發信息，靈活應變，順應學生的思路。學生在相互傾聽和交流中，他們的思維層次不斷得到提升，它的價值遠遠超過教 師的分析與講解。

總之，動態的課堂不僅是“教師”、“學生”、“教材”之間信息的傳遞場所，更是師生知識共享、情感交流、心靈溝通的畫面。動態生成的課堂是真實的、開放的，是充滿生命活力、充滿智慧的。每一位教師都應努力研究教學過程，關注學生的發散思維，捕捉學生靈感的火花，使學生的潛能得以綻放，提升駕馭、調控課堂教學的水平，從而使課堂在不可預約的精彩中煥發出生命的活力。

第二篇：捕捉動態生成,成就課堂精彩（模版）

促進課堂動態生成，讓課堂煥發出生命活力

【摘要】教學過程是生動可變的，每一節課都是不可預設、不可復制的生命歷程。課堂的活力來自學生動態的發展，教師必須緊緊抓住課堂教學中“動態生成”的因素，使之成為學生知識、能力、情感的催化劑。只有生成性的課堂才具有生命的氣息，才能發揮學生的主體性，滿足學生探求知識的欲望，展現課堂教學的真實性，體現教師的教學機智和教學藝術，表現數學學科自身動態生成的特點。我們面對的是一個個鮮活的富有個性的生命體，作為教師要勇于直面學生的非預設生成，積極地對待，冷靜地處理，把學生的這些非預設生成盡可能轉化為自己的教學資源，用動態生成的觀念，賦予數學學習生命的活力。

【關鍵詞】預設 動態生成 生命活力

葉瀾教授說過：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都可能有意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定的路線而沒有激情的行程。”教學過程是一個隨機應變的模塊，是知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀渾然一體的過程，是一個充滿創造性、神奇多變的過程，所以，我們“要從生命的高度，用動態生成的觀念看待課堂教學”（葉瀾），這既是學生生命活力成長、發展的需要，也是教師自我價值得以實現、提升的需要，更是教育永恒的價值追求。當“無法預設的精彩”成為一句熟語后，教師又該如何調整自己的教學行為，真正讓我們的小學數學課堂綻放活力？這些都是我們在教學實踐中不得不關注的問題。那么，如何構建有效的動態生成的小學數學課堂,讓課堂煥發生命活力呢？筆者結合教學實踐，從以下四個方面談一談對這一問題的思考。

一、精心預設，引導生成課堂教學是一個動態生成的過程，再好的預設，也無法預知課堂教學中的全部細節。但要有精彩的課堂生成，我們必須作精心的預設。如果說彈性預設立足于課堂教學的整體謀劃，那么精心預設則著眼于局部環節的深思熟慮，但又要精心而不精細。精細是絲絲入扣，滴水不漏，天衣無縫，生成就無立錐之地。精心則表現為教師深入發掘教材、積極引導學生，課堂上教師不經意間追問一個問題、創設一種情境、給出一道習題，看似“信手拈來”，卻是教師精心預設的結果。預設也是一種生成，在意料中促進的生成。

例如，在對“圓的周長”一課進行預設時，如果僅僅考慮教材設計的活動，教師往往會假設學生對圓的周長和直徑的關系是一無所知的，一旦課堂上出現了不同聲音，教師也大多選擇置之不理，機械地執行自己的教案。如果教師在備課時能預設兩種可能性：一是學生不知圓的周長和直徑的關系，二是能猜測出兩者的關系。對前者，教師在預設時可設計“對新知的探索”活動，引導學生進行猜想并自行探究；對后者，教師則應在肯定的同時，設計“對猜想的驗證”活動，引導學生自己設計方案，證明自己發現的規律。這樣一來，不管課堂上遇到哪一種情況，教師都給學生留足了探究的空間，突出了學生在學習中的主體地位。由此可見，只有在備課時盡可能多地從學生的角度出發，預設他們可能出現的各種問題，才能在面對學生的生成時做到心中有數，臨陣不慌。只有充分的預設，才能促進生成，才能運籌帷幄，決勝千里。可以說，精彩的動態生成來源于課前的精心預設，沒有備課時的全面考慮和周密設計，就很難有課堂上的有效引導動態生成，沒有上課前的未雨綢繆，就不會有課堂中的游刃有余。

二、適時引領，促進生成

蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”特級教師錢守旺說過：“動態生成課堂教學的進行，關鍵需要教師的合理調控，而這種調控完全依賴于教師對教學的敏感程度和對學生提出問題的感受能力。”所以，課堂上教師要高屋建瓴、運籌帷幄，心中始終牢記目標；同時要靈活機動、隨機應變，及時地捕捉課堂上有教學價值的信息，因勢利導，將其變為推動教學的動態生成資源，通過正確的引導，激活這些資源，讓問題得到有效生成。

教學求“最大公約數”一課，在學生已基本上掌握了用分解質因數的方法求兩個數的最大公約數，我安排了以下一組習題，進行鞏固練習。

求下列各組數的最大公約數。

36和54 6和12

24和36 18和63

反饋時，發現傅成斌等少數學生做錯。在了解傅成斌做錯的原因時，同桌搶著插嘴道：“成斌說，用短除法求兩個數的最大公約數太麻煩，只要把兩個數相減，所得的差就是它們的最大公約數。” 話音剛落，全班學生一陣哄笑。我及時制止，并請成斌具體介紹一下想法。他漲紅著臉說：“從36和 54、6和12、24和36的最大公約數中，我發現它們的最大公約數是18、6、12，正好分別是每組數中兩個數的差。所以，我在求18和63的最大公約數時，直接把63減去18，結果卻錯了。”這一番解釋，使我突然想到了用“輾轉相除法”求兩個數的最大公約數的方法。“成斌的想法是有一定道理的，在數學上還有一種求最大公約數的方法，叫做輾轉相除法。”隨后，我簡單介紹了一下如何用輾轉相除法來求最大公約數。“如果同學們感興趣，課后還可以繼續研究。我提議，我們為成斌這種細心觀察、大膽猜想的精神而鼓掌。”全班響起了熱烈的掌聲。

課堂上的意外是每位教師都會遇到的。我想，讓意外生成精彩的關鍵在于教師要有一顆寬容的心，要學會傾聽不同的聲音，要用心呵護學生的每一個創新的萌芽。如果我們習慣于用一個標準去要求學生，只會把學生的創造扼殺在萌芽狀態，那我們的課堂永遠只能是一種聲音。案例中教師如果不用寬容的態度來讓學生發表自己的看法，讓他在學生的哄笑聲中坐下，不僅不會生成“輾轉相除法”這一知識點，拓寬學生的視野，而且更嚴重的是扼殺了學生探究意識。

這里出現的“意外事件”，教師如果沒有教學的敏銳性，不能及時捕捉，就會轉瞬即逝，教學就不可能是生成的。而捕捉教學契機，并根據教學境遇調整教學行為，需要教師具備較高的教學智慧，面對教學情境能做出正確的調整決策，隨時捕捉學生的疑問、意見等有價值的信息，將其巧妙地融入教學過程。

三、質疑問難，催化生成

巧妙地利用突發事件，將學生的發現視為課堂中的亮點，并以此為中心延伸出許多問題的探究。

在一堂《比較數的大小》的公開課上，學生在掌握了不同位數的數的大小比較的方法后，繼續探究相同位數的數的大小比較方法。有個女學生站起來說：4367＞3125，并且補上一句“我知道是怎么比較大小的”。老師微笑著請她說一說比較的方法。“4367的最高位是千位，有4千，3125的最高位也是千位，是3千，4千比3千多，所以，4367＞3125”。說得多好，正想對她表揚一下，一個小男孩卻在邊上高聲喊了起來：“你比較的兩個數千位是不一樣的，如果一樣了怎么辦？”這正是相同數位的數比較的重點和難點！那位老師示意女生對男孩的提問進行回答，這時，小女孩也有點急了，為了表示自己的想法是正確的，她馬上說道：“如果它們千位是一樣的，我就比較它們的百位”。“百位也一樣了，你怎么辦？”小男孩不依不饒地追問。“百位也一樣的，我就比較十位，十位也一樣的，我再比較個位”。全體聽課老師為女生的回答鼓掌，更為男孩窮追不舍的精神鼓掌！

在這個真實的課堂教學環節中，老師并沒有被男孩突如其來的質疑而無策，而是抓住了這個“點”的契機，給學生創造了一個平等對話的機會，成功地做到了既“紅了櫻花”又“綠了芭蕉”。這就把有可能變成教學遺憾的新問題用生生之間的對話轉化成了教學的亮點，使學生的個性得到充分的發展

四、妙糾錯誤，升華生成

學生在學習過程中發生的種種錯誤，教師是難以一一預測的。有時候，錯誤也是一種資源，教師在教學中，應靈活處理，對學生的認知錯誤，現場做出價值判斷并巧妙進行糾錯，生成有效的教學資源。

在教學“8加幾”時，老師先讓學生觀察圖意，引出算式8+7=？。然后讓學生用小棒擺一擺，討論可以用哪些方法計算8+7=？，學生通過操作討論，明白“湊十法”是一種最有效的方法。接著讓學生試著計算8+6=？（下面是教學片斷）

師：通過討論你知道8+6=？嗎？

生1：我知道8+6=14。

生2：不對，8+6=15。

（同學們哄堂大笑，有的還指著他說，真笨！生2紅著臉深深地埋下了頭。）

師：（微笑地看著生2）能說說你是怎么想的嗎？

生2（靦腆低聲地）：昨天我們計算9+8=？時，不是說9向8借1湊成10嗎？那計算8+6=？時，也是同樣的道理，8向6借1，6變成5，不就等于15嗎？

師：你會聯系舊知識來學習新內容，真了不起！（生2稍稍抬起頭，眼睛里透出一絲光亮）（這時學生議論紛紛，老師把這位學生的想法板書，讓大家說說出錯的原因，他也似乎悟出了錯誤所在，大家經過共同討論，找到了正確答案）

師：從剛才的計算中，你們又明白了什么？

（還是生2）：噢，我明白了，計算“7加幾”就得向另一個數借3湊成十，計算“6加幾”就得向另一個數借4湊成10??

（他的遷移之快，令全班學生刮目相看）

富蘭克林有一句名言：垃圾是放錯了地方的寶貝。在一切為了學生的發展的新課程理念下，課堂生成的一個情境、一個問題、一個信息、乃至一個錯誤都是寶貴的教學資源，對于這些教學資源，教師必須迅速地做出相關檢索，進行有效分類，對于有效的生成性資源，適時進行價值引領，讓學生充分展示思維過程，顯露資源中的“閃光點”，順著學生的思路將“合理成分”激活。學生在知識建構過程中，會有一些認識上的偏差，對于學生生成的錯誤資源，教師大可不必藏著、捂著，要讓學生明白“出錯”并不可怕、更不可恥，而是一種正常現象。教師在課堂上應千方百計地通過學生的數學語言表達，暴露其思維過程，對這一過程中生發的錯誤，要牽而帶之，引而不發，促進學生自我反省和觀念沖突。正是因為教者對學生錯誤的悅納和欣賞，才使學生的好奇心和創造力在“出錯”中發出了異常的光彩。因此，作為老師要知道有時教學中的一些旁逸斜出，反而會給課堂注入新的生命力，使學生茅塞頓開、豁然開朗。

總之，一個充滿生命活力的課堂，必需教師圍繞課程目標精心預設教案。一個充滿生命活力的課堂，還必需在預設的基礎上，依循學生認知的曲線、思維的張弛以及情感的波濤，以靈動的教育機智隨時處理各種生成性信息，即時調整教學進程，真正實現課堂教學的彈性與優化。我想，在課堂教學中，如果我們能從生命高度，平等對待，有效引領學生，還學生學習主人之地位，注重為他們搭建展示的舞臺，用動態生成的觀念營造真實、開放的課堂教學，并及時抓住、隨機應變，這才是符合新課程標準要求的課。只有教師轉變教學觀念，創造性地運用教材，創造性地設計學習活動，從而有效促進基于學生的生活實踐或學習探究活動的預設生成中，讓學習主體的認知結構、自主探究、創新能力與個性發展等方面持續地、動態地生成于開放合作，積極互動的課堂學習環境中，如葉瀾教授所言：“把課堂還給學生，讓課堂充滿生命活力。”在以后的教學中，我們惟有不斷學習，不斷嘗試，不斷反思??理智地對待和駕馭學生每一個動態生成，必定會在這寶貴的４０分鐘里真正體會到學習的無窮樂趣，使數學課堂煥發生命活力，出現無法預約的精彩！

參考文獻：

[1] 羅祖兵.生成性教學及其基本理念.課程·教材·教法，2006（10）[2] 葉瀾.《讓課堂煥發出生命活力》，教育科學出版社2000.[3] 吳志健.生成教學的有效策略研究———以小學數學為例.中小學教師培訓，2008（2）.

第三篇：捕捉課堂生成資源

捕捉課堂生成資源，有效進行探究活動

通過反復認真觀看了趙震老師的《生活中的負數》這節課，以及對本模塊專家引領內容的學習，自我感覺收獲不小，深受啟迪。

結合《生活中的負數》這節課的教學活動，從探究活動的價值來談，我對該探究活動有以下思考：趙老師選擇了現實生活中學生熟悉的事物或現象作為教學資源，“進球與丟球、學生的轉進與轉出、做生意的賺與虧”借助記錄單的交流與對話，尤其是抓住學生記錄形式進行歸納說出：“你的記錄符號你懂，他記錄符號他懂,我們可以用我們數學的統一符號來記錄呀。”當趙老師展示最后一個學生的記錄單時，記錄單上“+”“－”的符號引起了學生的關注，在趙老師的一句“你用的符號跟數學家規定的一模一樣！”贊揚聲中，數學上正確的記錄符號誕生了。趙老師對課堂生成資源的及時捕捉讓我贊賞，使學生意識到了產生負數的必要性、重要性，隨之負數這個概念也在學生心目中產生與形成了。

探究性學習的核心，是學生要有問題意識。問題意識會激發學生強烈的求知欲，以及學生敢于探索，勇于創造和追求真理的科學精神。沒有強烈的問題意識，就不可能調動學生的“沖動性”，激發學生活躍的思想，更不可能開發學生求異思維和創造思維。趙老師將問題意識作為重點，這也是令我震撼之處。

通過探究性學習，讓學生樂于探究,并產生了用所學知識來解決實際問題，有所發現、有所發明、甚至有所創造的積極欲望。學生的觀察能力，動手能力，合作能力等都得到了發展和提高。

我在教學三年級上冊《厘米的認識》的教學時，先引入，再讓學生探討有幾種方法可以知道數學書的長，讓學生動手試試，學生們積極行動起來，有的用三角板、有的用尺子進行量，有的甚至還通過測量，估計出一厘米的長度，然后小組交流匯報，最后教師進行了總結：測量時要把尺子的“0”刻度對準所量物體的左端，再看右端對準尺子的刻度幾，就是幾厘米。這節課由于讓學生自己動手量，自己親自體驗，了解了一厘米的概念以及初步懂得測量物體的方法。

第四篇：對話—促進品德課堂的動態生成

對話—促進品德課堂的動態生成南關學校王嫻

在品德與生活（社會）教學過程中，學生作為一種活生生的力量，會常帶著自己的知識、經驗、思考、靈感、興致參與課堂活動，從而使課堂生成了許多課前沒有預料到的情況。因此，我們決不能拘泥于預設的教案不放，必須獨具慧眼，引領對話，善于捕捉對話信息，并即時納入于臨場設計之中，巧妙運用于教學活動之間。這樣，教學才能在動態生成中得到完善，才能提升學生對生活的體驗和感悟，提升學生的道德情操，才是對充滿靈性和發展的學生生命的尊重。

一、對話──生成預設目標的“彈性”

一般地，教學目標是教師在課前預設的，即通過這一課的學習應該讓孩子達到什么樣的要求，預設的目標并不是不可調整的唯一行為方向、也不是行為檢測的唯一標準。課堂教學具有較強的現場性，學習的狀態、條件隨時會發生變化。因此當條件發生變化的時候，目標需要開放地納入彈性靈活的成分，接納始料未及的信息。隨著課堂的推進，預設目標會顯出它的不完善，教學就要合理地刪補、升降預設目標，從而即時生成目標。這些生成的目標實際上是一個指向不同個體不同時期的目標群，教師應及時捕捉這些生成性目標，并將這些作為教學進一步展開的契機。如教學《讀懂爸爸媽媽的心》這一課時，我用故事引入，然后提出問題，組織學生對問題進行充分的討論。這時，從教室的某處穿來學生輕輕的討論聲：“我媽媽叫我不用對奶奶好。因為媽媽說，我小時侯，奶奶從來沒有抱過我……”聲音雖小，但引起了我的關注，我馬上讓其他同學停止了討論，我問這個學生：

“你的話剛才老師都聽見了，那現在你是怎么想的，告訴我行嗎？怎么想的就怎么說吧，沒關系。”學生站起來，猶豫了會兒說：“因為我媽媽跟我奶奶吵過架，有時我替奶奶做些事，媽媽就會罵我。”“其實他奶奶對他挺好的。”馬上有同學插上話來。我又問：“那你想對你奶奶好嗎？”該生點點頭。面對這樣的情況，我并沒有馬上告訴他該怎么做，而是對全班同學說：“其實他是個孝順的孩子，你們有什么辦法讓他媽媽也尊敬奶奶呢？你們能幫幫他嗎？”于是，同學們展開了激烈的討論，想出了很多的辦法：把奶奶對你的好經常講給媽媽聽；有的說找外婆幫忙，讓外婆從老人的角度說說晚輩不孝敬他們的感受，讓媽媽明白……這樣一來，使得全班學生用自己的生活經驗，進行自我教育。雖然“怎樣讓他媽媽也尊敬奶奶”這并不是我預設的目標，但這正是學生的課堂動態生成的目標, 于是筆者及時地調整了教學目標。我相信，學生在課堂上出現的新問題是不可多得的生成資源，而這種生成資源又是學生的真實想法，在教學中及時抓住學生獲得的真實感受，激發課堂教學的活力。

二、對話──生成教學流程的“變奏”

傳統的課堂教學中，教師已習慣把完成預設的教學任務作為一件正常的事。特別是公開課上，教師為了“順利”地完成教學計劃，達成教學目標，把整堂課預設得滿滿的，生怕一不小心出現的“節外生枝”影響了教學任務的完成，出盡洋相，所以根本沒時間去關注學生非同尋常的另類表現，導致學生被動地跟著老師指定的路線，走入設定的圈套。且不知，學生課堂的“節外生枝”正是他們真實情感地流露，內心世界最迫切的需要。作為教師，要憑借教育智慧在教育機智中生成，這樣教學的流程就可以在生成中即時變奏。一位老師在上《校外探路》這一課時，結果學生在考察交通路線的過程中卻驚異地發現，在學校附近一條200米左右長的街道上，竟開了17家發廊。“這么多發廊都是什么時候開張的？為什么都選擇在這條街道上開店？他們的生意是不是很好？”，對此，這位老師并未將學生在課堂教學中生成的新問題置之不理或輕描淡寫地議一議，而是積極創造條件，組織學生參與實踐，體驗生活。沒料到，在接下來的活動中，學生的積極性空前高漲，絲毫沒有覺得這是教材以外的“附加題”，他們從中獲得了更多的體驗和收獲。課堂教學是開放的、更是生成的，所以我們的預設要凸顯開放性，要留有發展的空間。這樣我們的教學活動才能促成生成，也才能使課堂煥發“生命”的光彩。試想，假如我的教學流程沒有因此而“變奏”，課堂上又怎會有如此意料之外的收獲呢？

三、對話──生成教學內容的“擴充”

富有“動態生成”的課堂是一個師生、生生積極互動、動態生成的過程。因此，品德教師必須改變課堂教學只關注教案得以實現的片面觀念，樹立課堂教學應成為師生共同參與，擴充教學內容的新觀念。這樣的課堂需要品德教師及時“抓彩”，根據學生思維動態轉化和生成的過程來開發學生的創新潛能。如有位老師在教學《誠實是金》一課時，聽了《許衡不吃無主梨》的故事，學生都互相交流怎樣做一個誠實的人，及誠實給我們帶來的好處。這時，一個男生的聲音引起了我們大家的注意：“太誠實也不好的。” 這是老師所始料不及的，也是課堂動態生成的真實寫照。這說明“只有誠實的人才能贏得別人的信任和尊重”這一觀點，有些同學還是不認可的。想想，現實當中也確

實存在著這樣的問題。如果不解決這個問題，那么這堂課的教學目標將是空白的。于是，老師問這位學生：“你為什么會這么想，能告訴我們嗎？”學生說：“有一次，我和表弟一起拿了媽媽五元錢，后來我老實地交代了，被媽媽罵了一頓，表弟不敢說，沒說，逃過了這一劫。”這時，馬上有幾個學生與他產生了共鳴。老師馬上問大家：“那么你們是不是都這么想呢？”底下傳來“是”“當然不是”的聲音，更有甚者，在座位上爭了起來。老師趁機把“正方，反方”的觀點寫在黑板上。老師說：不如我們來個辯論會，同意正方觀點的請坐到教室的南邊，同意反方觀點的坐到教室的后邊，如果中途改變了想法，可以隨時調換位置。話音剛落，教室里馬上變成了兩隊，認為誠實不好的足足有17人，約占了三分之一。接下來教室里非常熱鬧，老師只插在其中做一些點播、解釋，大部分的話由他們自己去爭。終于在激烈的爭論中，把那十幾個同學給拉了回來，大家終于都認可了“誠實是金”。學生敏捷的思路，獨特的創見激活了全班同學的創新思維，使大家的思維亮點聚集在一起得以發揮，智慧匯攏到一處得以碰撞，從而推動品德課堂走向豐富、鮮活與深刻。正是教師的這種審時度勢，以足夠的教學機智，將這個問題變成了新的教學資源，把原先可能成為病點的問題轉化成了教學的亮點,煥發出了課堂的活力，使學生在辯論中得到感悟、體驗，提升課堂教學的活力。

四、對話──生成學習方式的“更新”

新課程標準要求我們在課堂上多給予學生探究的方法；給予學生合作的機會；給予學生選擇的權利；給予學生成功的喜悅。那么在教學設計我們就應該融入這些新理念，適時“更新”學習方式。有一位教

師在《校外探路》教學時這樣做的：教師先通過課件給學生演示了學校和學校周邊標志性建筑的圖片，圖片播放完后，教師說：“你們天天來上學，可熟悉路了，現在你們再回憶一下學校在什么位置，幾個人先討論討論一下，試畫出路線圖來。”于是學生分成了幾組熱烈地討論著，但畫的時候，就分不清東南西北了，“要是再到學校外面走走，仔細看看，就好了。”一個學生提出來，其他學生也一起附和，教師同意了，交代了活動中注意安全事項。于是全班同學都走出教室，站在校門口，老師讓學生以校大門為中心確定方向，分別找出學校大門的東南西北四個方向，之后又讓學生根據自己的意愿分成東南西北四個小組，從四個不同的方向出發，進行實地探路。探路回來后，又叫同學們繼續完成畫路線圖，這下，同學們很快就畫了出來。在這里，教師順應學生實踐體驗的內在需求，學生在這個過程中既體會到實踐的益處，又掌握了一些合作的方法。在后來安排的組內交流中，不同思想進行了優化整合，把個人方法轉化為共有的成果，共同體驗成功的喜悅，使學生的生命活力得到發展。

五、對話──生成教學評價的“潤劑”

新課程更加關注學生的學習過程，包括學生的學習興趣、探究興趣、自我評價以及學生在學習過程中的生成性問題。因此，教師不能受自己教案的限制，而應抓住課堂中“稍縱即逝”的生成性資源，通過適時贊賞學生敢于質疑、敢于探索、敢于表達的勇氣，尊重學生提出的每一個問題，引導學生去分析、探究并嘗試解決；及時激發保護學生對事物的好奇心、求知欲。這樣的教學評價有利于學生個性化發展，是新課程所倡導的，也是真實的和有生命力的。如一位教師在《讀懂

爸爸媽媽的心》這節課上，請來了家長與學生一起上課，采用家長與孩子對話的交流形式，使課堂上到處可見情真時的淚水，意濃時的微笑。可就在此時，一位父母離異的學生伏在桌上痛哭失聲。而對此生成性資源，教師沒有按已設計好的教學過程按部就班地繼續進行教學，沒有因學生“干擾課堂”而批評這位學生，而是走過去給了他一個最溫暖的擁抱，用自己的行為代替了“語言評價”。使這個父母離異的學生在得到老師關注和關愛的同時，也樹立了生活的自信心。

總之，只要我們教師有一顆靈動細膩的心，一雙善于捕捉智慧的眼睛，時時關注課堂上的動態生成，并且真正顧及到了學生的健康成長，便能引發一段又一段精彩的對話，構建出一個充滿生命活力的課堂。

第五篇：捕捉課堂的亮點

捕捉課堂的亮點，重視生成

作者：廣西南寧市上林縣大豐街二小學 莫仕鳳

摘要：葉瀾教授曾說過：“課堂應是向未知方面挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定路線而沒有激情的旅程。”課堂是動態的課堂，有很多意外是我們始料未及的，其中有令我們為之感到欣慰的，當然也有我們令我們一時措手無策的。這就得要求我們老師在課堂中百分百地投入，尊重學生的發現。哪怕學生的發現是錯誤的，有時候這也是一種難得可貴的課堂資源。

關鍵詞： 捕捉亮點 重視生成

蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”課堂是動態的課堂，富有挑戰性的課堂，有很多意外是我們始料未及的。其中不乏一些好的有價值的課堂資源，這就要求我們能靜心傾聽學生發言，捕捉學生思維的亮點，用貼切、真誠、豐富的語言進行積極的即時評價，把學生的發現得到肯定與贊賞，并生成良好的課堂資源。這樣既有效提高了學生發現問題，解決問題的能力，有能夠使課堂充滿活力。

如 在授《平行四邊形》這一課時，為了突出平行的不穩定性，我給學生演示一個木制的平行四邊木架，讓學生說一說你發現了什么？同學們紛紛發言：“它會搖動，它扭來扭去的。”我剛想說：“對，這就是它的特性，就是不穩定性......。”一切如我的提前預測。可就在這時，有一個學生突然說：“我有辦法讓它不能扭動。”好調皮的孩子！他的發現確實不錯，可是這個教學環節我還沒有上到呢！”我還是果斷地讓他上來說一說了，并遵照他的意思用另一根木條定住平行四邊形的對角。同學們都見證了他的發現。都認為他很了不起。這時我就話題一轉，說：“對，你的發現很棒，大家表揚他！”我接著問道：“同學們知道為什么那位同學的方法是正確的呢？”孩子們都搖頭了，我立即告訴學生原因：上三角形具有穩定性。沒有上到過的內容，提前學習又何妨呢？只要同學們接受得了，沒有上到預設的內容又何妨呢，異曲同工，同樣精彩。同學們在這一課中學得很輕松，學生學習的興致很高漲。

有時，學生錯誤的回答也是一種難能可貴的課堂資源。錯是為了不再錯，更能夠令學生深思為什么錯，激發了學生的求知欲望。如在《有余數的除法》中。有一個學生是這樣寫的： 被除數是39，除數是8，商寫成5，39-40=1。著實令人惱火，真沒有辦法。我剛想糾正，但是還是讓同學們給發現了，說：“老師，我知道他為什么錯那兒了，因為他不知道39是什么？5是什么，8是什么，我來告訴他好了......"在集體的幫助下，那位同學能夠糾正過來了，真是事半功倍。孩子們在這個過程中又加深了對本知識的理解。因而，在課堂中，我們應當能夠尊重學生在自主學習過程中的經歷和體驗，用心捕捉有效利用學生學習活動中生成的資源，通過師生互動、生生互動，引發群體的思維碰撞。使課堂煥發生機與活力。

葉瀾教授曾說過：“課堂應是向未知方面挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定路線而沒有激情的旅程。”那么，我們怎樣才能夠有效地捕捉學生們的意外的通道和美麗的圖景呢？我認為最重要是得尊重所有的學生，學生們才能夠毫無忌憚地說、做。如何能夠做到呢？就像劉教授說的先尊重學生，每一個人都有自尊心，小孩兒也不例外。每一個人都有被人尊重、被人賞識，被人關注的渴望，在課堂上，我也常常看到這樣的學生，得到老師的一句貼切的表揚后，整個人精神了許多，也常常看到個別孩子在被老是誤解批評后傷心的樣子。孩子們的眼神是那么的清澈、透明，在他們的心中，老師的評價勝過任何一個人！如在上《年月日》這個課時時，我碰到這樣的事情：有一道習題是這樣的，小紅今年12歲，可是她只過了3次生日，為什么呢？她應該是哪月哪日出生的呢？同學們紛紛舉手發言，生一：小紅是閏年的2月29日出生的??我注意到了一位很少發言的孩子也舉手了，我喜出望外，我就給了他一次機會，沒想到他居然說因為小紅家沒有錢過生日。同學們哄堂大笑，我沒有馬上給這個同學評價，我先是問了這個學生：“你過了幾次生日啊？”“沒有過，爸爸媽媽在外面做工，每年春節才回來一次，而我的生日是在6月23日，爸爸媽媽不在家，所以沒人陪我過生日。”這時同學們靜下來了，表情嚴肅。我趕緊肯定了這位同學敢回答問題的勇氣，我接著說：“沒關系，等到今年的6月23日，我們一定送給你生日快樂歌，與你一起慶祝生日！不過，小紅不是因為家里沒錢而不能夠過生日，而是因為她是在閏年的2月29日出生的。”接著我給同學們講解了原因，同學們可專心了，關于閏年和平年的知識也就得到了鞏固。這一個小插曲，讓我有機會尊重了學生，能夠滲透了德育教育，也讓同學們加深了對本知識點的理解。

又如在上《多位數乘一位數》時，有幾個同學在黑板上這樣算的213×3=536，同學們嘩然，我就及時的說：“在咱們別急評論，先讓這幾個同學說一說他們的算法好嗎?”還真有意思，做錯的那幾個同學一下子就發現了自己的錯誤，并及時的更正，我就順著說：“哦，原來你是錯在這呀，太可惜了，不過你錯一下也好，你的錯可以提醒我們不能犯同樣的錯誤啊，同學們我們還得謝謝你們呢”那幾個同學臉上笑開了花——嘿，老師可同學們不但不笑話我們，還表揚我們呢！這樣學生們的自信心大增，學習的熱情也高漲。此類的事情很多，有時候我們未必能夠面面俱到，但是我想只要心中一直想起要尊重學生，愛護學生的自尊，這樣的課堂教學就不很差。

總之，尊重學生的發現，用心捕捉課堂上學生們的每一個亮點，相信我們的課堂一定充滿活力和溫暖。