第一篇：小說閱讀學術與教學的錯位

小說閱讀學術與教學的錯位

【摘 要】目前的學術研究與課堂教學，在教學內容與教學價值，在閱讀興趣與功利選擇等方面，出現了較為嚴重的錯位與斷裂。一線教師既要從學理角度重新審視流行于語文教學界的概念與術語，又要引入新的分析視角與概念，借助新的闡釋范式，對文本進行重新解讀，確定適宜的教學內容，豐富學生的人生體驗，也提升教師的精神層次。

【關鍵詞】小說閱讀；學術；教學；錯位

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）16-0113-02

小說，越來越被認為是最純正的文學體裁，特別是20世紀以后，小說成為文學的主導性文類。文學界，小說創作欣欣向榮，名家輩出，名作層出不窮；理論界，小說研究如火如荼，學派林立，觀點應接不暇。在語文教育界，雖然小說教學深受重視，學生對小說更是愛不釋手，但是相應的小說教學改革卻舉步維艱，小說文本闡釋框架陳陳相因，小說課堂表面繁榮內核暗淡，小說理論更是跟不上學術研究的步伐。于是，在學術研究與課堂教學，在教學內容與教學價值，在閱讀興趣與功利選擇等方面，出現了較為嚴重的錯位與斷裂。

一、學術研究與課堂教學的錯位

小說是什么？這是對小說體裁的本體性追問。古往今來，無數小說家用實際創作回答著這個問題，無數小說理論家用理論闡釋著這個問題。特別是20世紀以來，小說理論成為一門顯學，其核心就是敘事理論。當代西方文藝理論中，結構主義理論、形式主義理論、馬克思主義、新歷史主義、女性主義等，其理論觀點都與小說敘事產生了千絲萬縷的聯系，特別是俄國形式主義和法國結構主義理論，對小說敘事學更是產生了直接的影響。敘事學內部，也產生了形式主義敘事學、結構主義敘事學、解構主義敘事學、女性主義敘事學等不同的支流。小說敘事研究者，前赴后繼；小說敘事研究著作，數不勝數。普洛普、什克洛夫斯基、托馬舍夫斯基、托多羅夫、羅蘭?巴特、格雷馬斯、熱奈特、查特曼、里蒙-凱南、巴赫金、米克?巴爾、海登?懷特、蘇珊?S?蘭澤爾等，都是小說敘事學研究的佼佼者。

在中國，西方的敘事理論也影響到了中國的小說創作與敘事理論研究。在敘事學研究方面，張寅德的《敘述學研究》、申丹的《敘述學與小說文體學研究》、羅鋼的《敘事學導論》、譚君強的《敘事學導論》、胡亞敏的《敘事學》、徐岱的《小說敘事學》等，都是西方敘事理論本土化的研究專著。也有中國學者從比較文學理論的角度出發，將西方敘事學與中國小說評點結合起來進行研究，取得了卓越的成就。

但令人遺憾的是，這些學術研究成果與敘事理論觀點對中學語文小說課堂教學的影響微乎其微。雖然說西方敘事理論不一定都適用于中國的語文教學實際，但畢竟給我們提供了一套新的闡釋話語。目前流行于中學語文課堂的，占據主流地位的依然是“小說三要素”或“小說四要素”的闡釋框架。小說三要素，即人物、情節、環境；小說四要素，即人物、情節、環境、主題。與此相應的是，小說課堂教學就產生了某些固定的板塊和板塊的變體，即復述故事情節，分析人物形象，鑒賞環境描寫，概括中心主旨。在這個板塊內部，繼續產生分析描寫的表達方式、理解品味重點句子、分析小說的結構線索等等其他內容。于是，小說成了通過人物、情節、環境的具體描寫反映社會現實的文學體裁，這其實是一種反映論文學觀在小說研究上的典型體現。

這種學術研究與課堂教學錯位的根本原因在于對小說本質的認識。要素，指構成一個客觀事物的存在并維持其運動的必要的最小單位，人物、情節、環境，當然是構成小說的必不可少的因素。但“要素論”沒有揭示小說的本質，小說的本質是虛構，是敘述，說得通俗一點，小說就是講故事。在課堂教學中，我們重視的往往是“故事”，忽視的是“講”。換句話說，我們重視的是小說的“內容”，忽視的是小說的“敘述”。

二、教學內容與教學價值的錯位

在小說要素論的闡釋框架范圍內產生的教學內容必然是概述故事情節、分析人物形象、分析環境描寫的作用、賞析人物描寫、品味重點句子、認識中心主旨，在教學過程中落實基礎知識與基本能力、情感與價值觀等方面的培養與熏陶。實際上，這種闡釋框架存在著兩個致命的缺陷：

其一，并非所有的小說都適合“要素闡釋框架”，或者說用同一種知識框架，去闡釋所有類別的小說，肯定會出現“貼標簽”或生搬硬套等問題。有的小說像散文，例如沈從文、廢名、汪曾祺等人的小說，分析人物形象和概括中心主旨就不是主要教學內容；有的小說中的人物僅僅是符號，沒有實質性格內容，人物分析自然也就失去了意義；有的小說故意淡化故事情節，像意識流小說，那又如何概述故事情節？

實際上，小說的種類是多種多樣的，用王榮生教授的話說就是，在小說文類的內部，還存在不同的“體式”。體式，是單個文本的特定樣式，是個體文本所具有的特殊的表現形態。也就是說，我們在閱讀小說時，不僅要考慮到該小說屬于哪一“類別”，更要考慮到“這一篇”小說所具有的獨特的特征。舉一個簡單的例子，我們講卡夫卡的《變形記》，不僅要考慮到作為小說的一般特征，更要考慮到《變形記》具有的“表現主義小說”的獨特特征。如果僅僅從人物、情節、環境三要素的層面進行分析，那無疑大大降低了這篇作品的閱讀價值，同時也降低了作品的教學價值。

其二，對于教材中出現的小說，學生差不多都能夠讀懂，都能夠復述故事情節，只是概括得準確與否；也都能夠概括人物形象的特點，只不過是全面與否；甚至能夠套用某種公式，分析環境描寫的作用。既然如此，教師又何必將教學重心放在“小說四要素”上呢？實際上，這是一種忽視學情的教學方法。

上述兩個問題，第一個的實質是沒有區分小說的體式特征，第二個的實質是沒有考查學生的實際情況。體式不分，學情不明，這也是造成小說閱讀教學重復低效的原因。

當然，這并不是說人物形象、故事情節、環境描寫和中心主題不需要教，更不是否定“小說四要素”作為教學內容的合理性，而是說要根據小說的本質特征、體式特征以及學情，重新確定、建構、發現小說的獨特的教學價值。“四要素”的教學內容，是將小說當作成品，去賞析，去分析，去追問小說的表現內容與表現形態；在情節型小說中，如果將“敘述”作為教學內容，是將小說視為過程，不僅追問小說寫了什么，更要追問小說是如何寫成的，追問作者是如何編織、構造故事情節的。敘述，就包括了敘述人物、敘述時間、敘述視角、敘述人稱、敘述節奏、敘述語氣等一系列內容，在這個內容的考量下，我們要區分人物與敘述者，區分故事情節與小說情節，區分敘述時間與實際時間等等，進而將教學價值的重點從“故事”轉移到“講”。對于其他類型的小說，我們也可以根據小說的體式，確定小說的教學價值。

在此基礎上，我們便可以根據體式與學情，重新審視教材文本的教學價值問題。例如教沈從文的《邊城》，讓學生概括故事情節，或者分析人物形象，意義不是很大。如果抓住“詩化小說”的體式特征，賞析文中精彩的風土人情的描寫，體察情竇初開的少女纖細、隱秘的心事，無疑更有教學價值。如果我們擁有了新的解讀概念與理論，在教《林教頭風雪山神廟》時，就不會僅僅要求學生概括故事情節，分析林沖的形象及其意義，感知奸逼民反的中心主旨，而是會從敘述視角出發，分析作者是如何“講”故事的，作者有意識地遮蔽了什么，透露了什么，這些或許更有意義。余華的《十八歲出門遠行》，自然也可以據此重新確定教學內容與價值。

學生或一般讀者讀小說，往往止步于小說是否吸引人，小說寫了什么，但作為課堂教學的小說閱讀，則要去追問小說是如何虛構的。但實際上，現有的教學內容與應有的教學價值之間，產生了嚴重的錯位。

三、閱讀興趣與功利選擇的錯位

中學語文界，小說閱讀還有一個錯位，那就是閱讀興趣與功利選擇的錯位。所謂閱讀興趣，指的是學生喜歡讀小說，教師也喜歡教小說，小說課堂，哪怕是乏味的小說課堂，學生也歡迎；而所謂功利選擇，指的是在考試中，特別是在語文高考的選做題中，大部分學生還是義無反顧地選擇實用類文本閱讀。

新課程改革之后，高考對小說的考查越來越普遍，考查的內容也越來越多。近幾年的全國新課標卷的“文學類文本閱讀”，只有小說一個文類了，散文和戲劇基本上被排除。特別是前幾年熱衷于考查的散文文類，越來越不被考試命題專家確定為“正宗”的“文學體裁”，最純正的文學體裁就是小說，因為小說對作家的創造性提出了至高的要求。按道理講，小說在平時的教學中受到了師生的雙重重視，在考試中又受到了命題專家的重視，選擇小說的考生應該占據很大比例。但是實際上，考生在高考面臨抉擇時，依然會以得分率作為最重要的選擇標準。甚至，有的學校在高三復習過程中，有意識地引導學生選擇人物傳記這樣相對容易得分的題目，更有甚者，直接將文學類文本復習的內容排除在復習計劃以外。

造成這種錯位的原因是多種多樣的。學生的功利化選擇，自然也值得理解。而在小說命題中，我們也可以發現某種斷裂與錯位。在小說命題中，人物形象、細節、環境描寫、情節概括、小說主題等依然是考查的主要內容。小說命題有字數限制，還要考慮到題目的難易度與區分度，以及考生的選擇狀況，因此總體上講，小說題目并不難。于是一個困境出現了：如果平時教學將重心放在“敘述”這個點上，那考試不會考到相關內容；如果考到了相關內容，而且題目不易把握的話，學生就會放棄小說，選擇實用類文本。2008年高考語文試卷廣東卷現代文（文學類文本）閱讀所選的《河的第三條岸》是巴西作家若昂?吉馬朗埃斯?羅薩的帶有現代小說技巧與主題的小說，命題依然是以故事情節、人物形象和主題作為考查內容。這道題的難度遠遠高于當年的實用類文本，得分率自然比較低了。出于功利選擇，學生又如何會選擇小說題目呢？

或許，正是因為存在這種閱讀興趣與功利選擇的錯位，我們才有可能為小說閱讀留下一片自由的無功利的天地。這就涉及到了小說閱讀的根本意義所在。人為什么會讀小說？學生為什么喜愛小說？很明顯，不是為了考試，而是為了某種內心的享受。小說呈現給我們的，是虛構的人生經歷與生命形式，讀小說，在某種程度上，豐富了我們的情感體驗，豐富了我們的生命經歷。讀小說，就是讀不一樣的人生，孫紹振先生說小說就是“將人物打出常規”，正是這些非常規的人物與故事，讓我們的生命立體化了，在精神層面上有了多元化的選擇。讀完一篇令人怦然心動的小說，我們久久沉浸于其中，這種審美情感，是無法代替的。特級教授鄧彤說：“教小說最好的境界是讓學生若有所思、思有所悟、怦然心動、潸然淚下，而又說不出來，我覺得這是最高境界。”而這種最高境界，恰恰是考試無法考查的內容。

總之，對于小說閱讀與小說教學，一線教師既要從學理角度重新審視流行于語文教學界的概念與術語，例如主題、情節、人物等，又要引入新的分析視角與概念，借助新的闡釋范式，對文本進行重新解讀，確定合宜的教學內容。同時，還要在種種錯位與斷裂中，為小說閱讀保留一片純凈的天空，豐富學生的人生體驗，也提升教師的精神層次。

（編輯：趙 悅）

第二篇：小學作文教學的錯位與回歸

小學作文教學的錯位與回歸

奉城第二小學 李莉

2007年6月27日

在我們的語文教學階段，很容易在不知不覺中走入誤區，到達與語文教學的錯位，現將小學作文教學錯位現象梳理如下：

一、作文要求文學化

《九年義務教育全日制小學語文教學大綱》對小學作文教學的要求是：“能寫簡單的記敘文，做到有中心、有條理，內容具體，語句通順，感情真實，思想健康；能寫常用的應用文；書寫工整，注意不寫錯別字；會用常用的標點符號”。大綱中的這段話表明小學作文是一種習作，是一種練筆活動，它不是以服務社會為目的的，它既不同于作家的文藝創作，也不同于成年人完全為了實際需要而從事的寫作活動。

現在有些老師對小學作文這種“啟蒙訓練”的性質認識不清，常常用衡量公開出版的《小學生優秀作文選 》的標準來要求小學生，或者拿老師自己的書面表達水平來要求小學生。如低年級把看圖說話教成看圖作文，中年級把片斷作文教成成篇作文，高年級把能寫有中心、有條理，內容具體，語句通順的簡單記敘文教成會寫主 題突出，層次分明，內容生動，語言流暢的復雜記敘文。這是一種拔苗助長的教學方式，其結果必然使學生怕寫作文，教師怕教作文，欲速則不達。對此，張田若先生在《小學作文縱橫觀》一文中指出：“從當前作文教 學的情況看，普遍存在著一個要求過高過急，評分過嚴的問題。幼兒園孩子學畫畫，用一支紅筆，畫一個不很 圓的圈，旁邊打上幾條直線，對老師說‘這是太陽’。老師高興地拍著手說：‘真象！真象！畫得真好！’接 著給打上個‘優’字。其實，這幅畫既不準確，又無透視，沒有背景，沒有色彩，送到美術館去，準沒人看。但是，為什么老師要打個‘優”字呢？那就是因為這個年齡階段能畫出這樣的畫就是了不起，就要表揚，將來的畫家就從這里開始。拿這個例子來看我們對待小學生作文，不也應該根據兒童的年齡特征來衡量學生習作嗎 ？”張先生這段話發人深省，它再一次告訴我們，小學生作文是從“零”開始的，小學階段只是作文的啟蒙訓練階段，其教學要求不可偏高，我們必須牢牢把握住這個指導思想，根據兒童的生活經驗，認識能力及語言狀 況進行訓練，逐步引導學生寫出“理真、情切、意達”的小文章來。

二、作文內容虛假化

《小學語文教學大綱》指出：“小學生作文就是練習把自己看到的、聽到的、想到的內容或親身經歷的事情，用恰當的語言文字表達出來”。大綱中的這段話表明，小學生作文必須實事求是，做到一個“真”字，即以寫我為主要題材，以寫實為根本原則。寫“我”就是記自己熟悉的人，敘自己經歷過的事，寫自己眼前的景，狀自己身邊的物。用我筆寫我語，用我語表我心。寫“我”就是所記敘的事物要真實，所表達的情感要真摯。寫一句話、一段話乃至一篇文章，要把自己想寫的事情老老實實地寫下來，不說假話、空話、大話、套話。

然而，目前很多小學生面對作文題目無話可說，就怕作文，只好假話連篇編作文、東拼西湊抄作文。我曾經讓學生寫一件“你聽到或看到的表現社會主義新風尚的事”。全班有三分之二的學生的作文純屬編造，什么“揀夾子，推車子、抱孩子、讓座子、送瞎子”的作文內容比比皆是，甚至有很多不可能是他們這個年齡階段的人所應該說的話，做的事都出現在他們的作文中，讓人見了啼笑皆非。

還有一次，要求學生寫一段描寫自然景物的片段。有一個學生給我的作文內容如下：我看見過波瀾壯闊的大海，欣賞過水平如鏡的西湖，卻從沒有見過松花江這樣的水。松花江的水真靜啊，靜得讓你感覺不到它在流動；松花江的水真清啊，清得可以看見江底的沙石；松花江的水真綠啊，綠得仿佛那 是一塊無瑕的翡翠。

很明顯，這段話有兩個毛病：一是假話連篇。且不說小作者見過大海到過西湖與否，單就松花江而言，江水既不靜，也不清，更談不上綠。二是生搬硬套。全文除了“松花江”三個字之外，其余的全是《桂林山水》 這篇課文上現成的話，連一個標點也不差。

葉圣陶先生主張：“在作文教學中，首先要求學生說老實話，絕不允許口是心非，弄虛作假。”我們說，這是作文教學的生命，如果寫歸寫，做歸做，言行不一，我們的作文教學將會走到邪路上去。因此，我們要教 育學生做老實人，說老實話，寫老實文。

教師在指導作文的時候，首先明白作文指導目的在于使學生明確“寫什么”、“為什么寫”和“怎樣寫”三個問題，通過指導，激發學生的 內部動因，建立直接近景動機，開拓他們行文的思路，堅定他們寫好作文的信心，使他們有話可說、有情可表。為此，作文指導應該注意以下幾點：

1、從扶到放。不論是審題、立意的指導，還是選材、表達的指導，開始時盡量詳細、具體些，教給學生 學習的方法。這樣，以后要逐漸放手，最后達到能夠獨立作文。

2、突出重點。作文指導要少而精，不能面面俱到。要根據學生實際的寫作能力，根據每次作文的具體情 況，抓住重點，突破難點。這樣才能使學生“但見文之易，不見文之難，必能放言高論，筆端不窘束矣。”（宋·謝枋得《文章軌范》）

3、因材施教。對寫作能力較差的學生，作文指導應該是雪中送炭，在他們苦于沒有材料難于表達時，要 幫助他們找米下鍋。對于寫作能力較強的學生，作文指導應該是錦上添花，要在布局謀篇、遣詞造句上面加以 引導，使他們的文章寫得更好一些。總之，作文指導要因人而異，區別對待，不能搞一刀切。

4、開啟思路。要引導學生打開思路，不要束縛學生的思路；要給學生指引一條路子，不要給學生套上一 個框子。指導過細過死，學生寫出來的文章，必然千篇一律，沒有新意。

除了在形式上，在內容上我們也要讓學生的作文真實，讓學生真正做到“我手寫我心”。作文的生命來源于生活，要想讓學生有話可說，有話可寫，我們就必須到生活中去發現可說可寫的人和事。因此，習作內容注定要以生活為源泉，也只有這樣，學生寫出來的東西才有生命力。

從三年級開始，學生就要嘗試寫作文了，在第一次的習作課上，我說了這樣一句話“從今天起，我們就要學習寫作文了，寫作文并不難，只要你把做過的，看見的，聽到的，想到的寫下來，讓人看明白就行了。”我希望他們從這句話中知道習作與生活的密不可分，為學生在以后的寫作中能從生活中尋找素材奠定了基礎。在寫《看XX燒菜》的作文時，我先讓同學們回家看看家人是怎樣燒出一盤香噴噴的菜的，并建議他們自己做一做來體驗做菜的過程。有了這樣的經歷之后，學生才會將作文寫的具體、真切并將燒菜后的心理體會表達出來，同時也能知道爸爸、媽媽的辛苦。

對于生活中，社會上發生的新鮮事以及學校開展的活動等等，這些內容在現實生活中我們都可以找到，學生有話可寫。我覺得寫作文就是寫你對生活的看法和感悟，因此我們要充分利用作文這個途徑讓學生在寫當中去接觸生活，感受生活。

我們理解了小學作文的性質，明確了小學作文教學的基本要求，懂得了小學作文訓練的主要途徑和方法，就能自覺地遵循小學作文教學規律，使小學作文教學返樸歸真，沿著正確的軌跡運行。

第三篇：行政責任與民事責任的錯位

行政責任與民事責任的錯位：強制投保責任分

析

——源自常州周偉峰案的思考

王春梅

? 2013-01-25 20:11:57

來源：《國家行政學院學報》2012年第6期

為貫徹保險政策、推行對社會公眾的法律保障而借助于社會保險的強制投保形式來規范商業保險，以強化保險的分散危險、消化損害、穩定社會生活的固有功能是現代很多國家的共同做法。［1］而凡是被法律列為強制范疇的保險，要么使保險自動發生效力，以普遍和無差別地保障從事特定行為的群體利益；要么使符合條件的投保人負有法定投保義務，并以法律制裁為后盾保障群體利益與公共利益。交強險基于對交通事故受害人的利益保障與道路交通安全的維護而被納入后者的范圍。但其屬于經投保而發生效力的強制保險，若投保人不依法投保，保險的效力并不當然發生。［2］因此，交通事故受害人的利益保障與道路交通安全的維護在很大程度上就依賴于投保人強制投保義務的履行。但是，投保人違反強制投保義務并造成損害時應當承擔何種責任在我國的司法實踐中卻存在著普遍誤解，并由此導致很多法院的判決悖于法理和侵權法的基本原理，造成行政責任與侵權責任的錯位承擔，周偉峰案為這一問題的分析提供了經典素材。

一、周偉峰案回溯

2009年6月江蘇省常州市新北區法院審理的一起車輛被盜后肇事致人死亡的案件引起了頗多爭議，也映射出交強險的制度缺陷與司法誤讀。2008年12月26日中午，常州市新北區春江鎮長江村58歲的陳正貴騎車在長江路與一輛車牌號為蘇D05926的轎車相撞，陳正貴不治而亡，轎車駕駛員棄車而逃。交警部門對責任認定為肇事逃逸人負事故主要責任，陳正貴負次要責任。警方依照車牌號對交通肇事逃逸人實施抓捕時，有證人證明車主的轎車在事發時一直停在車庫中。警方又依據轎車發動機出廠編號查出該車的真正號牌是蘇DS8250，車主是居住在常州某小區的周偉峰，但被告知周偉峰的轎車已于2008年12月11日深夜被盜，并已向派出所報案和開具了失竊證明。

2009年5月21日被害人陳正貴的妻子顧秉英和女兒將車主周偉峰訴至法院，要求其在應投保的“交強險”最低限額內賠償原告死亡賠償金11萬元。周偉峰以車輛被盜應當由盜搶人承擔責任為由拒絕賠償。經法院調查，該肇事機動車的交強險于2008年11月7日已經到期，被告周偉峰沒有續交下期保費。2009年8月，法院一審判決周偉峰替代保險公司賠償陳正貴死亡賠償金11萬元。周偉峰不服提起上訴。2009年11月9日，在常州市中級法院法庭的主持下，原被告雙方達成調解協議，由被告周偉峰向原告支付6萬元賠償款。

二、被盜搶機動車發生交通事故

致人損害的責任歸屬機動車被盜后脫離物主控制，由此產生的致害風險與責任應當由物主承擔還是由運行控制人承擔是需要立法進行價值選擇和分配的事項。因為，法律不僅是權利與利益的分配機制，更是風險與責任的分配機制。因而，課以責任人以法律責任不僅意味著一種法律上的強制，也意味著一種不得不賠償傷害的風險。［3］物主責任理論將機動車被盜后產生的損害風險分配給機動車的所有人或管理人，而風險責任理論則以“運行支配”和“運行利益”為依據將其歸屬于機動車的實際運行控制人。相較而言，風險責任理論既利于控制風險也更符合公平原則，故頗受現代各國立法青睞。

我國司法實踐早已以此理論為依據分配被盜機動車的致害風險。如法釋【1999】13號《最高人民法院關于被盜機動車輛肇事后由誰承擔損害賠償責任問題的批復》認為：“使用盜竊的機動車輛肇事，造成被害人物質損失的，肇事人應當依法承擔損害賠償責任，被盜機動車輛的所有人不承擔損害賠償責任。”該批復雖然針對個案作出，不具有法律的普遍效力，且其賠償范圍只涉及到物質損失，而沒有包括身體損害和精神損害的賠償，但其原理應當值得肯定。《侵權責任法》第52條也是以運行支配學說和運行利益學說為理論基礎確定機動車盜搶人對交通事故受害人的侵權責任和保險公司墊付責任的追償對象的，其規定：“盜竊、搶劫或者搶奪的機動車發生交通事故造成損害的，由盜竊人、搶劫人或者搶奪人承擔賠償責任。保險公司在機動車強制保險責任限額范圍內墊付搶救費用的，有權向交通事故責任人追償。”此外，《侵權責任法》第49條和第50條的規定也基本是以風險責任理論為基礎分配機動車的損害風險的。

在本案中，周偉峰在其車輛丟失之后，已經向公安機關報案并取得了失竊證明，即其喪失對車輛控制與支配的事實已經得到確認和證實。因此，雖然本案不能以《侵權責任法》為依據認定該被盜機動車肇事致損的責任歸屬，但根據運行支配和運行利益的學說理論及最高院的批復仍然可以認定應當由被盜車輛的實際運行控制人承擔受害人陳正貴死亡的損害賠償責任，從而否定周偉峰的侵權責任。

三、交強險項下機動車被盜搶肇事

致損的責任承擔依照《機動車交通事故責任強制保險條例》（以下簡稱《交強險條例》），在機動車所有人或管理人與保險公司之間存在交強險合同關系時，被保險機動車發生交通事故造成他人人身或財產損害時，保險公司的責任存在賠付責任和墊付責任之分。其中，賠付責任以被保險機動車所有人或管理人對受害第三人應當承擔的損害賠償責任為基礎，而且，保險公司承擔的賠付責任具有終局性，由此體現出被保險人對風險的分散與轉移。而對于墊付責任，《交強險條例》第22條規定了三種情形：

（一）駕駛人未取得駕駛資格或者醉酒的；(二)被保險機動車被盜搶期間肇事的；(三)被保險人故意制造道路交通事故的。這些原因所導致的損害，保險公司原本不應當承擔任何責任，但出于及時救助和保障受害人的利益考慮而令保險公司承擔墊付責任，并將其墊付范圍限定為搶救費用，同時賦予保險公司以追償權。而機動車被盜搶后肇事恰恰屬于保險公司承擔墊付責任的情形之一。

假設周偉峰在其機動車被盜前續交了保費而存在合法有效的交強險合同，則依照《交強險條例》的規定，保險公司承擔的也僅僅是墊付責任，即以1萬元的醫療費用賠償為限墊付陳正貴死亡前所發生的搶救費用，并可以在墊付后向肇事車輛的運行控制人進行追償。也就是說，被盜機動車的運行控制人應該是陳正貴死亡損害后果的最終責任人，周偉峰作為被盜機動車的所有人不應當承擔任何責任。而11萬元的死亡賠償限額是以周偉峰對陳正貴的死亡存在法律責任為前提而產生的保險公司的賠付責任。因而，在周偉峰案中，一審法院判決周偉峰在保險公司11萬元的死亡賠償限額內進行替代賠付以及二審中以6萬元達成的和解協議就失去了賠付基礎。事實上，周偉峰的機動車交強險在被盜前已經到期，保險公司的賠付責任和墊付責任都失去了產生和承擔的基礎，陳正貴死亡的損害后果只能交由侵權責任法加以解決。而依照侵權責任法的基本原理及相關理論，周偉峰不應當承擔任何法律責任，而應當由肇事機動車的運行控制人承擔陳正貴死亡的損害賠償責任。問題是，周偉峰違反強制投保義務的行為是否應當影響他的責任承擔?如果不應當影響，則一審法院的判決和二審中達成的和解協議就存在問題；如果應當影響，其依據何在呢？

四、違反交強險強制投保義務的法律責任

法律責任往往被認為是違反義務所產生的法律后果，而法律權利與義務不僅是主體之間法律關系的重要內容，也是實現立法目的的重要手段，權利、義務由此成為法律規范的重要內容。誠如學者所言：“法律規范就是以準則形式作出的權利和義務規定。權利和義務是法律規范的核心和實質。”［4］但是，在一般的權利和義務結構中，義務與權利相對應，并往往為權利而存在。也就是說，“權利關涉利益，而義務則表示為保障這些利益所必需的作為或者不作為。權利暗示一個人的請求或者申訴，義務則規定了義務者必需避免的行為。權利規定了自由的范圍，而義務則規定了一個人應當應答或者負責的行為。”［5］義務與權利的對應性及義務對權利而言的手段性能夠實現和滿足特定權利人的利益，但卻無法實現與滿足沒有特定權利主體的社會公共利益與社會公共安全的保障需求，唯有通過破壞這種對應結構才能實現這一目的。而且，在權利義務結構中，權利雖然更具有根本性與目的性，但是，一方面，二者在功能上具有一定的互補性；另一方面，義務的設定對于法律價值目標的實現不僅是必不可少的，有時還是更為重要的。［6］因而，課以絕對義務，即沒有相應法律權利的義務就成為保護社會公共利益的首要方式。［7］

交強險所擔負的保障機動車交通事故受害人個體利益和維護道路交通安全公共利益的雙重保障功能不僅借助于權利義務的配置尋求實現，而且是通過課以機動車所有人和管理人以法定義務和絕對義務的方式而獲得實現的。其中，投保義務的法定性通過強行剝奪機動車所有人和管理人締約自由的方式為道路交通安全和道路交通事故受害人提供必要的強化保障。而絕對義務則使義務人向國家而非向某一具體權利主體承擔義務，并引入行政機構來代表國家實現與保障道路交通安全所追求的公共利益。這與現代社會越來越傾向于將政府或者公共機構，尤其是行政機構作為社會公共利益的監護人，并賦予它們以法律權利和權力來保護公共利益的方式是相一致的。而違反該絕對義務所產生的應是向國家承擔的行政責任。因此，當機動車所有人或管理人依法投保交強險時，交通事故的受害者當然可以獲得交強險的救濟與保障，并可以就未獲交強險保障的部分要求致害人承擔侵權責任，但如果其違反該絕對義務，只能由國家追究其行政責任，卻不能要求致害人承擔原本應當由交強險提供的保障。因為，此時受害人的損害屬于純粹的侵權風險。《交強險條例》第39條第1款正是課以違反強制投保義務者以行政制裁的，其規定：“機動車所有人、管理人未按照規定投保機動車交通事故責任強制保險的，由公安機關交通管理部門扣留機動車，通知機動車所有人、管理人依照規定投保，處依照規定投保最低責任限額應繳納的保險費的2倍罰款。”

在本案中，周偉峰作為機動車的所有人負有投保的法定義務，而其沒有及時續保構成義務違反。但由于此義務屬于絕對義務，陳正貴家屬既不享有任何對等的權利，也無權主張獲得如果該義務履行所能夠得到的保障，其損害只能尋求侵權法的救濟，對周偉峰違反義務的行為只能由國家課以扣車和罰款的行政處罰。也就是說，交強險法律關系只是在侵權法的基礎上強制性地分散與轉移了被保險人的致害風險，并在客觀上起到了保障交通事故受害人利益的作用。違反強制投保義務只是無法發生交強險法律關系，但不應當影響侵害人與受害人之間原本存在的侵權損害賠償關系及其責任承擔。而周偉峰在依法不應當承擔任何責任的情況下卻被一審法院課以交強險責任限額內的損害賠償，二審法院也在一定程度上支持了受害人家屬的訴訟請求，這實際上混淆了交強險法律關系和侵權法律關系，并形成了行政責任與侵權責任的錯位與錯誤承擔。頗值得一提的是最高人民法院《關于審理道路交通事故損害賠償案件適用法律若干問題的解釋(征求意見稿)》，其第10條第1款規定：“未按照國家規定投保機動車第三者責任強制保險的機動車，發生交通事故造成損害，賠償權利人請求由機動車第三者責任強制保險的投保義務的責任人在機動車第三者責任強制保險責任限額范圍內予以賠償的，人民法院應予支持。投保義務人和侵權人不是同一人，賠償權利人請求由投保義務人和侵權人在機動車第三者責任強制保險限額內承擔連帶賠償責任的，人民法院應予支持。不足部分，按照道路交通安全法第七十六條和侵權責任法的有關規定承擔賠償責任。”這一規定不僅將違反交強險投保義務的人的行政責任與民事責任的錯位予以明確化和規范化，而且在投保義務人依照侵權責任法的規定可能沒有任何法律責任的情況下確立了其與侵權人之間在交強險限額范圍內的連帶責任，只有對超過交強險限額部分的損害才按照道路交通安全法和侵權責任法的規定進行責任分配與承擔。如此，違反交強險投保義務的責任人是否對受害人承擔賠償責任就不再取決于侵權責任法和道路交通安全法的規定，而是取決于損害額處于交強險限額內還是交強險限額外。這既使交強險脫離了侵權法，包括道路交通安全法的基礎，又改變了侵權責任法關于機動車交通事故責任歸屬的規定。而實際上，在機動車交通事故導致損害發生時，機動車所有人或管理人對損害是否承擔賠償責任，以及如何承擔責任都應當依據侵權法的規定及原理加以確認，而不能因為違反交強險的投保義務就不問過錯與責任而責令其在交強險責任限額范圍內承擔賠償責任，更不能無緣由地令其與侵權人承擔連帶責任。當然，司法實踐及最高院司法解釋（征求意見稿）的規定或許是從保護受害人的利益和解決問題的角度出發而作出的規定，但受害人的利益保護完全可以借助于某種社會化的風險補償機制來實現，而不能通過使交強險脫離侵權法的基礎，并背離法理基礎和責任的錯位去尋求受害人的利益保障。

五、機動車交通事故中受害人

風險補償的社會化機制現代社會的法律不僅開始崇尚人類要求的滿足，而且認為法律的目的同其他社會機制的終極目的是一樣的，即以最小的犧牲和浪費最大限度地滿足人類的要求。［8］就社會經濟而言，保險本身就是一種分散風險，尋求和實現集體安全的機制。［9］但其無法實現分散、轉移所有風險的需求，因此還必須在保險之外設置其他轉移風險的社會化機制。設立公共基金救助無法或不能獲得賠償的交通事故的受害人是各國通行的分散損害風險的社會化機制之一。我國《道路交通安全法》第75條規定了道路交通事故社會救助基金制度。在此基礎上，《交強險條例》第24條規定：“國家設立道路交通事故社會救助基金(以下簡稱救助基金)。有下列情形之一時，道路交通事故中受害人人身傷亡的喪葬費用、部分或者全部搶救費用，由救助基金先行墊付，救助基金管理機構有權向道路交通事故責任人追償：

（一）搶救費用超過機動車交通事故責任強制保險責任限額的；(二)肇事機動車未參加機動車交通事故責任強制保險的；(三)機動車肇事后逃逸的。”由此，救助基金作為一種社會化的風險補償機制與保險公司的賠付責任和墊付責任共同擔負著保障交通事故受害人利益和維護道路交通安全的職責。

在周偉峰案中，肇事機動車未投保交強險和肇事后逃逸的情形同時存在，因此，無論是根據《道路交通安全法》，還是依據《交強險條例》，受害人或其家屬都可以啟動救助基金而獲得救助。救助基金管理機構在向受害人墊付相關費用后，可以向肇事機動車的運行控制人進行追償。但是，由于我國救助基金制度落實不到位，迫使受害人家屬在陷于困境時轉向機動車所有人尋求責任承擔，而一審法院對其訴訟請求的支持和二審的和解協議或許也包含很多的無奈。周偉峰案不僅凸顯出我國交強險實施過程中的諸多問題，又迫使我們進一步審視我國的救助基金制度。

首先，應當統一《道路交通安全法》和《交強險條例》關于救助基金墊付的費用項目。《道路交通安全法》和《交強險條例》都有救助基金墊付的規定，但《道路交通安全法》第75條將救助基金墊付的費用范圍只限于搶救費用，而《交強險條例》第24條則規定除搶救費用外，還可以墊付喪葬費用。而從二者的位階上看，《道路交通安全法》的效力高于《交強險條例》，但《交強險條例》又晚于《道路交通安全法》，且其制定依據中又有《道路交通安全法》。因此，即便救助基金制度落實到位，在實際墊付時也會產生墊付費用范圍的分歧。

其次，應擴大救助基金墊付的費用范圍。雖然《交強險條例》規定的救助基金墊付的費用項目廣于《道路交通安全法》規定的項目范圍，但也僅限于人身傷害的搶救費用和喪葬費用，此外的其他損害賠償則不在墊付之列。就目前而言，考慮到我國救助基金的來源和數額問題，對于交通事故中的財產損害可以暫時不予考慮進行墊付，但對于搶救費用和喪葬費用之外的其他人身損害賠償應當考慮通過救助基金進行救助，否則受害人可能很難或根本無法從責任人那里獲得賠償。這不僅無法保障交通事故受害人及其親屬的利益，也將在很大程度上影響救助基金的設立目的。

再次，應當考慮適當擴大墊付救助基金的情形。對救助基金的墊付情形，《道路交通安全法》和《交強險條例》都一致規定為搶救費用超過交強險責任限額、未參加交強險和肇事后逃逸三種情形。但實際上，還存在如保險公司或投保人依法解除交強險合同，以及交通事故責任人欠缺賠付能力等其他需要借助于救助基金保障受害人利益的情形，應當考慮將這些情形也納入到救助基金的墊付之中。

最后，擴大救助基金的基金來源。《交強險條例》第25條規定：“救助基金的來源包括：

（一）按照機動車交通事故責任強制保險的保險費的一定比例提取的資金；(二)對未按照規定投保機動車交通事故責任強制保險的機動車的所有人、管理人的罰款；(三)救助基金管理機構依法向道路交通事故責任人追償的資金；(四)救助基金孳息；(五)其他資金。”從表面上看，該條規定的基金來源范圍似乎很廣，并

設有兜底條款，但具體落實到某一個來源，其數額似乎都不很高，而作為兜底的其他資金來源具體有哪些尚不清楚。因此，即便依照救助基金來源一一落實，其總體數額也應該不是很大。在我國交通事故發生率居高不下的今日，既有的基金來源可能很難支付巨額的墊付費用，如果將其他人身損害賠償再列入到墊付范圍之中，將更是難以為繼。因此，既然保障交通事故受害人的利益和維護道路交通安全是國家的責任和義務，國家應當每年有專項撥款用于交通事故救助。

一個能夠謂之為良好的法律制度既要在應然層面具有一定的正義性與妥當性，也要在實然層面具有某種享受與體驗。因為，“法律價值是內在的、應然的，但它必須外在化——使法律價值被人們在法律實踐中享受和體驗，才能從應然化為實然，從寄予化為體驗。”［10］國家以強制性規范的形式來實現機動車交通事故受害人的利益保障和道路交通安全的維護，其正義和安全的價值取向固然值得肯定。但是，一方面，如果制度自身存在某種缺陷，則將消解和削弱制度彰顯的應然價值；另一方面，人們又總是從制度中體驗和享受某種不正義與不安全，則既無法尋求應然向實然、寄予向體驗的轉化，又將使制度的實效大打折扣。交強險的制度價值彰顯與制度功能實現也需要同時尋求上述兩方面的努力。

［參考文獻］

［1］毛玉光.保險損害賠償［M］.北京：人民法院出版社，1999.8.［2］鄒海林.保險法［M］.北京：人民法院出版社1998：35.［3］美.羅斯科·龐德.法理學（第四卷）［M］.余履雪譯，北京：法律出版社，2007：146.［4］［6］張文顯.法哲學范疇研究（修訂版）［M］.北京：中國政法大學出版社，2001：331、340-341.［5］S·J·Stoljiar, An Analysis oflaw, The Macmillan Press Ltd.,1984,p.46.［7］美.羅斯科·龐德.法理學（第三卷）［M］.余履雪譯，北京：法律出版社，2007：256.［8］Pound，Interpretations of Legal History（1923）151-158.［9］參見鄭玉波.保險法論［M］.臺北：三民書局，2003：9.［10］謝暉.法律信仰的理念與基礎［M］.山東：山東人民出版社，1997：149.

第四篇：小說教學設計

《項鏈》教學設計 教學目標

1、掌握莫泊桑的相關知識，了解小說寫作背景；

2、理清故事線索和情節；

3、探究改變人物命運的原因和人物命運蘊含的哲理性； ４、全面評價瑪蒂爾德，探討人物命運與性格的關系；

5、拓展學生的思維，從小說中吸取教訓； 教學重難點

1、全面評價瑪蒂爾德，探討人物命運與性格的關系；

2、探究改變人物命運的原因和人物命運蘊含的哲理性

一、導入

今天很高興能和同學們一起來學習一篇莫泊桑的小說—《項鏈》

1、莫泊桑及其作品的簡要介紹（簡要的介紹《羊脂球》《俊友》，引起學生閱讀興趣）

2、今天我們將要學習他的《項鏈》，其實一看題目我們就知道這篇小說所有的情節都是圍繞？什么展開的？（學生應該能回答到是“項鏈”）

二、復述故事情節，理清小說情節結構，了解人物命運的變化

1、復習小說的三要素：情節、人物、環境

2、看圖說情節：《項鏈》這篇小說的情節是圍繞“項鏈”分成四大部分，請同學們看到多媒體屏幕上四幅瑪蒂爾德的插圖，同學們回憶故事情節，我想請四位同學來簡要概括它們的主要內容（給學生2分鐘的準備時間，不需要討論，學生獨立思考回憶）板書：

借

還 項鏈

丟

識

教師總結：生活和瑪蒂爾德開了一個巨大的玩笑，就在她的幸福達到頂點時，項鏈丟了；花了十年光陰還了項鏈，生活又和她開了一個巨大的玩笑，項鏈是假的，真可謂是“一夜風流，十年艱辛”，那么是什么造成了瑪蒂爾德的命運發生了如此巨大的變化呢？

三、了解人物的形象，分析人物悲劇原因

1、全面分析人物形象

魯迅先生曾經說過：“悲劇就是把有價值的東西毀滅給人看”瑪蒂爾德的身上肯定有其閃光之處，所以她丟了一串假項鏈而付出了十年艱辛的代價，從小康之家墜入困頓，才能說是一個悲劇

提問1：那么我們先來看看瑪蒂爾德身上閃光之處，同學們能不能從小說中看出來？ 誠實守信、自尊自強、吃苦耐勞（板書）

提問2：這樣一個靈魂深處還是具備優秀品質的女子為什么以悲劇收場？

因為虛榮心作祟，是因為愛慕虛榮的性格導致了她這樣的命運，也就是我們經常說的的“性格決定命運”板書：愛慕虛榮

2、初步分析人物悲劇原因

小組合作討論：文章哪些地方體現了瑪蒂爾德的虛榮心？作者是怎樣刻畫她的虛榮心的？聯系現實生活中人們虛榮的行為表現，說說瑪蒂爾德的遭遇給了你什么啟示？（前后四人一組，討論時間3分鐘，討論完后小組派代表回答）（教師提示可以按情節發展順序來）（1）序幕部分（借項鏈前的描寫）（可以劃出描寫馬蒂爾德心理的詞語）

她夢想著追求豪華生活，渴望進入上流社會，而且她覺得憑自己的美貌理應過這種生活；然而現實卻是冰冷的、寒酸的，“沒有漂亮的服裝，沒有珠寶，什么也沒有”她的夢想與現實之間有著尖銳矛盾，可謂“心比天高，命比紙薄”正如文中所說“這些東西，在別的跟她一樣地位的婦人，也許不會掛在心上，然而她卻因此痛苦，因此傷心”這種對不切實際的物質與精神追求的執迷，正可看出她的虛榮

（2）“借項鏈”部分

“猶豫不決”、“不斷問”——沒有見到項鏈時的不安； “心跳”、“發抖”、“出神”——發現鉆石項鏈時的激動、神往

“遲疑”、“焦慮”——擔心對方拒絕時的猶豫不安； “跳”、“接”、“親”、“跑”——得到允許后的興奮

作者通過一系列神態、動作描寫刻畫她在借項鏈時的幾個心理變化，淋漓盡致地揭示她愛慕虛榮、追求享樂的精神世界（3）“失項鏈”部分

舞會上的四個“陶醉”（心理描寫）

長期以來的夢想得到實現，這種欣喜若狂、忘乎所以正反映了她極度膨脹的虛榮心（4）“賠項鏈”部分

提問：十年的艱辛有沒有讓她徹底清醒過來？

第104自然段的心理描寫說明她沒有改悔，可見其虛榮心是如何深入骨髓、根深蒂固

(課文中還有很多地方多體現了瑪蒂爾德的虛榮心)教師小結：虛榮心是指以虛假的方式來保護自己的自尊的心理狀態虛榮心是人類一種普通的心理狀態 “死要面子活受罪”，這是句傳統老話，卻充分表現了虛榮心常常使人做出沒有理智的不成熟的行為虛榮心是最害人的，要想讓自己活得快樂、輕松，必須從心里認清它的實質，努力擺脫和遠離它，腳踏實地的為理想而奮斗

3、深入分析悲劇原因

然而，面對這跌宕波折的命運曲線，面對這十年青春換來的磚石項鏈我們能否把瑪蒂爾德十年的遭遇簡單地歸結于她的虛榮心呢，她其實也是一個有很多優點的姑娘，那么瑪蒂爾德悲劇的根源到底是什么？在這里我想補充莫泊桑創作項鏈的背景

（1）教師補充莫泊桑寫作背景（多媒體展示）

在19世紀80年代的法國，資本主義惡性發展，大資產階級當權，對人民巧取豪奪，政府中貪污風行，社會上道德淪喪，資產階級驕奢淫逸的糜爛生活和惟利是圖的道德觀念影響到整個社會，追求享樂追求虛榮，成為一種惡劣的社會風氣這種社會風氣在小資產階級當中同樣盛行由于這個階級在資本主義社會中地位極不穩定，他們總想擺脫這種處境，躋身于上流行列但是，只有少數人獲得成功，而大多數在資本主義的競爭中落入更悲慘的遭遇然而，在當時，羨慕上流社會，追求虛榮，已經成為這一階層人們的普遍心理特征之一莫泊桑寫了不少作品諷刺揭露小資的庸俗、勢利和虛榮《項鏈》就是其中精品之一，瑪蒂爾德就是生活在這樣的環境中

（2）討論：其實在我們課文中也有這種社會風氣的，體現文中哪些地方可看出這種虛榮浮華的社會風氣？（同桌之間討論）（3分鐘）

①“因為在婦女，美麗、豐韻、嬌媚，就是她們的出身；天生的聰明，優美的資質，溫柔的性情，就是她們惟一的資格” ②其他人物也愛慕虛榮

路瓦栽先生：她之所以花很大力氣弄到那張請柬并且為此“得意揚揚”，是因為晚會的請柬“大家都希望得到，可是很難得到；一向很少發給職員”，并且“這是一個好機會”，“在那兒可以看見所有官員”他的醉心名利、愛慕虛榮是顯而易見的

③佛萊思節夫人：她之所以去珠寶店買漂亮的青緞盒子來裝假項鏈，又不告訴瑪蒂爾德項鏈是假的，是為了使這掛至多只值五百法郎的假項鏈看起來像鉆石項鏈，又用這掛假項鏈來顯示富有、抬高身價她同樣愛慕虛榮

師：個人的思想意識和行為都是特定社會環境下的產物當時的法國社會崇尚的就是這么一種虛榮浮華的風氣，生活于其中的瑪蒂爾德又怎能不受其影響呢？

（3）現在咱們在回到我們最初的問題：瑪蒂爾德的悲劇根源到底是什么？時代的悲劇（板書）

（4）小結：

造成瑪蒂爾德悲劇的原因是多方面的，從內因來說，她所追求的目標是剎那間的虛幻，這不切實際的目標注定了她的悲劇命運；她性格中的虛榮和享樂，也是她的悲劇命運的根源從外因來說當時社會虛榮浮華的風氣，是造成她的悲劇命運的重要原因，如果說丟項鏈是偶然的，那么她的悲劇就是必然的但我們，更多地要吸取她性格缺陷和目標虛幻對人生影響的教訓，為我們的青春提供豐厚的精神基礎

四、板書

瑪蒂爾德

借

還

項鏈

丟

識 愛慕虛榮

性格的悲劇 時代的悲劇

祝福

教學目標：

１．準確把握祥林嫂的形象特征，理解造成人物悲劇的社會根源，從而認識舊社會封建禮教的罪惡本質。

２．學習本文綜合運用肖像描寫、動作描寫、語言描寫等塑造人物的方法。３．體會并理解本文環境描寫的作用，理解本文倒敘手法的作用。教學重點：準確把握祥林嫂的形象特征。教學難點：祥林嫂悲劇的根源。教學課時：四課時

第一課時

教學要點：通讀全文，理清脈絡，整體感知全文。

一、導入

在中國的現代作家中，沒有哪一位對中國傳統文化的認識有魯迅這們深刻而又具體，沒有哪一位對中國傳統文化的批判有魯迅這樣執著而又犀利，那么是誰讓祥林嫂落到了那么悲慘的境地？讓我們走進《祝福》，走進我們民族的昨天，也走進魯迅先生偉大的心靈。學生介紹魯迅，教師補充。

原名周樹人，字豫才，浙江紹興人。中國文學家、思想家、革命家和教育家 主要作品小說集《吶喊》《彷徨》；論文集《墳》；散文詩集《野草》；散文集《朝花夕拾》；雜文集《熱風》《華蓋集》《華蓋集 續編》《且介亭雜文》等專集；

中篇小說《阿Q正傳》（1921年12月）

二、解題

1．背景介紹

《祝福》寫于1924.2.7.，是魯迅短篇小說集《彷徨》的第一篇，后收入《魯迅全集》第二卷。魯迅以極大的熱情歡呼辛亥革命的爆發，可是不久就失望了。他看到辛亥革命以后，帝制政權雖被推翻，但代之而起的卻是地主階級的軍閥官僚的統治，封建社會的基礎并沒有徹底摧毀，中國的廣大人民，尤其是農民，日益貧困化，他們過著饑寒交迫的生活，宗法觀念、封建禮教仍然是壓在人民頭上的精神枷鎖。魯迅在《祝福》里，深刻地展示了這一時期中國農村的真實面貌。

這一時期的魯迅基本上還是一個革命民主主義者，還不可能用馬克思主義來分析觀察，有時就不免發生懷疑，感到失望。他把這一時期的小說集叫做《彷徨》，顯然反映了其時自己憂憤的心情。但魯迅畢竟是一個“真的猛士”，“敢于直面慘淡的人生，敢于正視淋漓的鮮血”，他決不會畏縮、退避，而是積極奮斗。

《祝福》這篇小說通過祥林嫂一生的悲慘遭遇，反映了辛亥革命以后中國的社會矛盾，深刻地揭露了地主階級對勞動婦女的摧殘與迫害，揭示了封建禮教吃人的本質，指出徹底反封建的必要性。2．關于“祝福”

祝福”是舊時浙江紹興一帶曾經流行過的一種迷信習俗。每當舊歷年底，地主和有錢人家舉行年終大典，殺雞、宰鵝、買豬肉，并將三牲煮熟作為“福禮”，恭請天神和祖宗享感謝他們保佑當年“平安”，并祈求來年“幸福”。

三、檢查預習1.字詞。

鈍dùn響 寒暄xuān 瓦楞wǎléng 悚sǒng然 躊躕chóu chú 謬miù種 儼yǎn 雪褥rù 瑟sè瑟有聲 塵芥jiè堆 形骸hái 頰jiá 賀家墺ào 荸薺bíqí 嗚咽yè 馴xùn熟

斂liǎn 怔怔zhēng 咀嚼jǔ jué 渣滓zhā zǐ

瞥piē 門檻kǎn 惴惴zhuì zhuì 蹣跚pán shān

2.小說是通過完整的故事情節和典型環境的描寫，塑造各種具有典型性格 的人物，廣泛地、多角度地反映社會生活的一種文學作品。

明確：小說的三要素：人物、情節、環境（自然環境、社會環境）。

第二課時

教學要點：理清小說思路，理解本文倒敘手法的作用。

一、整體感知

1、理清小說思路

四人一小組研究并為“祥林嫂”梳理一生的主要經歷。祥林嫂年一生經歷：

與樣林結婚。

春上死了丈夫。冬初逃出家中，經衛老婆子介紹，到魯鎮做工。

后被抓回，春上被逼改嫁，年底生阿毛。

丈夫患傷寒死去。

四歲的阿毛春上被狼銜去。小屋被收，秋天經衛老婆子介紹，回到魯鎮做工。祭祀時很閑，只燒火。年底柳媽建議她去土地廟捐門檻。

近秋到土地廟捐門檻。冬季祭祖時節，仍不讓她拿酒杯和筷子。

可能被趕出魯四老爺家。

淪落為乞丐。

凌晨離開人世。

2、情節梳理（板書）

序幕—— 祝福景象與魯四老爺

結局——祥林嫂寂然死去

開端——祥林嫂外逃初到魯鎮 發展——被劫被迫改嫁

高潮——祥林嫂再到魯鎮（捐獻門檻，未能贖罪，被逐，淪

為乞丐）尾聲——祝福景象與我的感受

二、文本研讀

1、提問：這篇小說是按時間順序敘述，還是另有安排？

明確：本文在序幕以后就寫出了故事的結局，這是采取了倒敘的手法。

2、提問：在結構上采取倒敘手法有什么作用？

設置懸念，使讀者急于追根溯源探求原委；寫祥林嫂在富人們一片祝福中死去，造成了濃重的悲劇氣氛，而且死后引起了魯四老爺的震怒，揭示了祥林嫂與魯四老爺之間的尖銳的矛盾，突出了小說反封建的主題。

三、布置作業。

第三課時

教學要點：重點分析祥林嫂形象。

一、回顧小說的三要素

故事情節、人物、環境（社會環境、自然環境）

二、分析祥林嫂形象

1、小說中常用的人物描寫方法有哪些？

明確：肖像、神態、語言、動作、心理、細節等。

2、試找出文中對祥林嫂的肖像、語言、神態和動作描寫的語句，并分析其作用。A．肖像描寫：（共三次）

臉色——1青黃，2青黃，3黃中帶黑。兩頰——1紅的，2消失了血色，3消盡了悲

眼睛——1順著眼；2順著眼，有淚痕，無精神；3眼珠間或一輪。悲哀的顏色。衣飾——1白頭繩，烏裙，藍夾襖，月白背心；2同上；3破竹籃，空的破碗，破竹竿。

作用：展示了祥林嫂悲慘命運的發展過程，深刻的揭露了封建禮法對婦女的摧殘與迫害。

第一次雖貧困，但對生活抱有希望 第二次已經走投無路，對生活失去了希望 第三次對生活已經徹底絕望 B．語言描寫“我真傻，真的……”

作用：失子對祥林嫂是致命一擊，反復述說是為了減輕內心痛苦；而人們對祥林嫂悲慘遭遇卻厭惡和唾棄，說明人際關系的冷漠，預示著祥林嫂悲劇的必然。C．神態、動作描寫——兩次祭祀

第一次，訕訕地縮了手，疑惑地走開。

第二次，坦然地去拿酒杯和筷子受了炮烙似的縮手，臉色變作灰黑，失神的站著。作用：說明精神為之崩潰

3、歸納祥林嫂人物形象。

明確：祥林嫂是舊中國農村勞動婦女的典型。她勤勞、善良、質樸、頑強，對生活要求低，卻被踐踏、被迫害、被愚弄、被鄙視，她深受封建禮教思想毒害，以至于被社會所吞噬。

三、作業布置

第四課時

教學要點：分析魯四老爺和“我”的形象。

一、復習回顧

二、分析魯四老爺

1、文中的魯四老爺是個怎樣的人呢？你是從哪里看出的？

明確：A.通過魯四老爺的書房陳設的描寫，點明了魯四老爺的身分（地主階級、封建理學的衛道士）。（間接描寫）

B．當婆婆一邊搶人一邊來領工錢時，魯四老爺把祥林嫂一文還沒有的工錢全交給了婆婆。說明他對被壓迫的寡婦祥林嫂的冷酷無情。

祥林嫂曾那樣辛勤地為魯家勞動過，可當她遭到惡運時，魯家卻無動于衷，連祥林嫂走沒走、怎么走的，都毫不過問，只是到了正午，四嬸肚子餓了，這才想起了祥林嫂淘米時拿走米和淘籮，于是傾巢出動“分頭尋淘籮”；連平時擺派頭、端架子的魯四老爺都“踱出門外”，“直到河邊”，等看見米和淘籮“平平正正的放在岸上，旁邊還有一株菜”時，這才放心。這場虛驚，入木三分地揭露了：在封建統治者的眼里，一個勞動婦女的命運都不如一個淘籮、一點米、一株菜，魯四老爺冷酷殘忍的嘴臉躍然紙上。（直接描寫：行動描寫）

C．魯四老爺一共開過六次口，說了百十來個字，a祥林嫂被搶前的描寫。b．祥林嫂被搶時的描寫。c．當他為尋淘籮，“踱”到河邊時的描寫。

d．緊接著，午飯之后，衛婆子又來時的描寫。e．對四嬸的暗暗告誡的描寫。f．祥林嫂死后的描寫。

他的語言把他反動、頑固虛偽自私、陰險狠毒的性格特征，把他殺害祥林嫂的罪行，揭露得淋漓盡致。（語言描寫）

歸納：魯四老爺是當時農村中地主階級的代表人物，是資產階級民主革命時期地主階級知識分子的典型形象。他政治上迂腐、保守，頑固地維護舊有的封建制度，反對一切改革與革命。他思想上反動，尊崇理學和孔孟之道。自覺維護封建制度和封建禮教。他是造成祥林嫂悲劇的一個重要人物。

三、分析“我”這一形象

問:說說文中的“我”是個怎樣的人?在文中起何作用? 小說中的“我”是一個具有進步思想的小資產階級知識分子的形象。“我”有反封建的思想傾向，憎惡魯四老爺，同情祥林嫂。對祥林嫂提出的“魂靈的有無”的問題，之所以作了含糊的回答，有其善良的一面；同時也反映了“我”的軟弱和無能。在小說的結構上，“我”又起著線索的作用。祥林嫂一生的悲慘遭遇都是通過“我”的所見所聞來展現的。“我”是事件的見證人。

四、歸納小說主旨

《祝福》這篇小說通過祥林嫂一生的悲慘遭遇，反映了辛亥革命以后中國的社會矛盾，深刻地揭露了地主階級對勞動婦女的摧殘與迫害，深切地表達了對底層勞動婦女的同情和關心，深刻地揭示了封建禮教吃人的本質，指出徹底反封建的必要性。

五、小結 以《祝福》為題的深刻意義

小說起于祝福，結于祝福，中間一再寫到祝福，情節的發展與祝福有著密切的關系。

第一次，各家準備祝福的情景。（揭示祥林嫂悲劇的社會根源）

第二次，描寫魯四老爺家祝福。（推動情節發展，增強人物的真實性與感染力）第三次，結尾。與祥林嫂的死形成鮮明對比，更增強了祥林嫂遭遇的悲劇性。深化主題，首尾呼應，小說結構更加嚴謹。

六、分析、討論寫作特點 １．精當的環境描寫。

２．富有特色的人物刻畫 ①肖像描寫：三次變化。②畫眼睛（眼神）。３．倒敘的獨特結構。

七、拓展延伸

電影《祝福》的結尾對小說作了這樣的改編：祥林嫂捐了門檻“贖罪”后卻仍被魯鎮的人鄙夷，她憤然舉起菜刀，砍向自己曾寄予無限希望的門檻。你認為這種改編是否符合小說中祥林嫂的思想性格？從文中找依據說說理由。

答：電影拍攝的時代比較特殊，加入這個情節是為了體現勞動人民的抗爭，但是現在很多人認為這個情節的加入有悖魯迅原作初衷，祥林嫂是封建思想、封建秩序的犧牲品，她是遵守封建道德的，她為了守節不惜以死抗爭，再嫁后心里一直有極強的罪惡感，魯家不讓她參加祭祀，她沒有一點不平和抗爭，而是認為自己不干不凈，捐了門檻以求獲得寬恕，直到臨死前也只是對鬼神的有無有了一點點兒動搖，這樣一個人，怎么可能忽然爆發出那么大的反抗精神，用刀去砍門檻呢？這不符合祥林嫂思想性格發展的軌跡。受盡封建禮教和封建迷信思想的迫害最終被封建禮教和封建迷信思想所吞噬，這是祥林嫂悲劇的根源，也是魯迅小說的立意之所在，而改編后的這一情節顯然有悖于這一主題。

第五篇：小說教學反思

“社會生活的復雜性，決定了作家塑造的人物形象具有多重性，表達的思想具有多元性，小說教學反思。”欣賞小說往往是“仁者見仁，智者見智”，“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”。

文學作品的閱讀賞析，需要借助于讀者自身的生活閱歷，結合作品特定的背景，去理解人物形象身上的個性特征、形象的現實意義。也就是由讀者來完成對作品的二次、三次創作。

但事實上，我們的學生在閱讀時，由于審美距離把握不準，對作品的閱讀及二次三次創作，卻很不盡如人意。

通過反思，我發現原因有二：

一、對學生能力估計過高，主體性得不到發揮。

平時的教學中，無論篇幅長短，課前預習，只是作一般閱覽要求，學生到底看了多少，思考了多少，課堂上雖然會反映出來，但沒有做過研究，為什么預習質量會如此低下。課堂教學時，按照一般的模式套路來，從作家作品到背景介紹，再到情節梳理和人物形象分析，最后到小說主題歸納。

這些教學內容的安排，一般地是，文學常識和背景由教師介紹，其他的內容會由教師設計出一組問題，給學生很短的時間，要求他們結合文本進行思考并回答，一個回答不出，再找一個，三四個學生都回答不出，就由教師代勞，最終，皆大歡喜，所有問題都解決了，學生原本不會的問題，也從教師那里得到了答案，教學任務完滿完成。

所有的文本基本上都是這樣上，為什么換到學生起來評點時，卻講不出個所以然來了呢？因為，在整個教學流程中，學生的主體性始終沒有真正地得到發揮。

學生的主體性不等同于起來回答教師設計好了的幾個問題，而是要求教師“指導學生的學習方法，重視學生的技能形成、能力發展和個性展示”。

然而，由于課前盲目地讀書，課上，對教師設計的問題，無法有充足的時間來進行思考和探究。因此，課堂學習，在學生，則是忙于應付那幾個問題，至于展開質疑和爭鳴，時間根本是不可能有的了。沒有質疑和爭鳴，學生缺乏主動參與，賞析文學作品的能力也就無從培養。

二、學生審美距離把握不準，教師缺乏引領，教學反思《小說教學反思》。

一部優秀小說，“總是以個性鮮明而具有典型意義的人物形象給讀者審美的愉悅和啟示，讓讀者認識社會、體驗生活、感悟人生”的。

我們平時的教學過程中，人物形象，一般停留在個性特征的分析上，比如，“找出文中描寫人物的文字，思考運用了什么方法，表現了人物什么性格特征”，對于基本的描寫方法早就已經掌握了的學生來說，這樣的問題難度系數不是很大，學生基本上都能完成。

至于作者為什么要塑造這個形象，這個形象的現實意義是什么，對主題的表達有什么作用，形象的典型性是什么，基本上很少去作深入的分析。

于是，文本的學習，學生得到的只是貼標簽似的孤立的人物性格特征的分析，學生很少走進文本，調動自己的生活經驗，來解讀文本，于是，就出現了這樣的閱讀情況。

鑒于此，在這單元的小說文本的教學，我想從以下幾個方面著手來改變舊的課堂教學，以期提高學生的鑒賞能力。

第一、精心設計好預習題，讓學生結合學習資料、各種媒體，對文本進行閱讀、比較，篩選信息，形成自己對問題獨到的思考，然后帶進課堂，由教師組織學生進行討論，開展爭鳴，通過爭鳴，加深對文本的理解，對形象的社會性、典型性的理解。

我在后來組織《裝在套子里的人》一文的教學時，就放手讓學生事先根據手里的學習資料，對故事情節的真實性、人物悲劇的根源進行分析，再到課堂上進行討論，展開爭鳴。最后，學生對整個故事的把握就很到位。

通過這樣不斷的訓練，學生可以慢慢養成借助資料、各種媒體來收集信息、篩選信息的習慣；培養他們比較、鑒別閱讀的能力；在爭鳴中逐步培養出文學批評、鑒賞的能力。

第二、在進行人物形象分析時，注重引導學生能結合自己的生活經驗，來比較文學形象。因為，文學來自于生活，人物形象極有可能就是身邊某一個熟悉的或者曾經見過的人，讓學生結合他們對現實生活中所熟悉的、或認識的、或曾經見過的人的情感體驗，再回到文本中來解讀，對形象的理解就比較容易了。

經過這樣的比較閱讀，學生對文學作品的賞析，就自然地能結合現實來進行，從而實現了文學的實現價值，而學生可以借助于課堂上掌握的這些方法，對自己觀看到的其他文本或影視作品進行有意或無意鑒賞，慢慢地鑒賞能力就可以得到很大提高。