第一篇：對外漢語教學與研究參考書

對外漢語教學與研究參考書

一、專著

1、對外漢語教學基本理論

呂必松，對外漢語教學概論（講義），國家教委對外漢語教師資格審查委員會辦公室。（也在1994年至97年的《世界漢語教學》上連載過，可從中國學術期刊網上下載）

對外漢語教學概論（修訂版），北京大學出版社，2005年7月出版。

呂必松，對外漢語教學發展概要，北京語言學院出版社，1990年7月第一版。

呂必松，對外漢語教學研究，北京語言學院出版社，1993年4月第一版。

呂必松，華語教學講習，北京語言學院出版社，1992年8月第一版。

呂必松，語言教育問題研究論文集，華語教學出版社，2001年第一版。

呂必松，語言教育與對外漢語教學，外語教學與研究出版社，2005年7月出版。

盛炎，語言教學原理，重慶出版社，1990年出版。

劉珣主編，對外漢語教學概論，北京語言文化大學出版社，1997年6月第一版。

劉珣，對外漢語教育學引論，北京語言文化大學出版社，2000年1月第一版。

劉珣，漢語作為第二語言教學簡論，北京語言文化大學出版社，2002年8月第一版。

趙金銘主編，對外漢語教學研究叢書，北京語言文化大學出版社，1997年出版。

趙金銘主編，對外漢語教學概論，商務印書館，2004年7月出版。

朱志平著，漢語第二語言教學理論概要，北京大學出版社2008年1月出版。

趙金銘總主編，對外漢語教學專題研究書系，商務印書館，2006年8月出版。共22本：

1、對外漢語教學學科理論研究（4本，中國人民大學李泉教授主編）: 對外漢語教學學科理論研究

對外漢語教學理論研究

對外漢語教材研究

對外漢語課程、大綱與教學模式研究

2、對外漢語課程教學研究（5本，北京大學李曉琪教授主編）

對外漢語聽力教學研究

對外漢語口語教學研究

對外漢語閱讀與寫作教學研究

對外漢語綜合課教學研究

對外漢語文化教學研究

3、對外漢語語言要素及其教學研究（4本，北京語言大學孫德金教授主編）

對外漢語語音及語音教學研究 對外漢語詞匯及詞匯教學研究

對外漢語語法及語法教學研究

對外漢字教學研究

4、漢語作為第二語言的學習者習得與認知研究（3本，北京語言大學王建勤教授主編）

漢語作為第二語言的學習者語言系統研究

漢語作為第二語言的學習者習得過程研究

漢語作為第二語言的學習者與漢語認知研究

5、語言測試理論及漢語測試研究（2本，北京語言大學張凱教授主編）

漢語水平考試（HSK）研究

語言測試理論及漢語測試研究

6、對外漢語計算機輔助教學研究（2本，北京語言大學鄭艷群教授主編）

對外漢語計算機輔助教學的理論研究

對外漢語計算機輔助教學的實踐研究

7、對外漢語教師素質與教學技能研究（2本，北京師范大學張和生教授主編）

對外漢語教師素質與教師培訓研究

對外漢語課堂教學技巧研究

崔永華，對外漢語教學的教學研究，外語教學與研究出版社，2005年7月出版。

周小兵、李海鷗，對外漢語教學入門，中山大學出版社，2004年4月出版。

周小兵，第二語言教學論，河北教育出版社，1996年10月出版。

趙賢州、陸有儀，對外漢語教學通論，上海外語教育出版社，1996年6月出版。

陳昌來，對外漢語教學概論，復旦大學出版社，2005年4月出版。

黃錦章、劉焱，對外漢語教學中的理論和方法，北京大學出版社，2004年10月出版。

陳宏、吳勇毅等：對外漢語教學理論與語言學科目考試指南，華語教學出版社，2003年出版。

劉堅，二十世紀的中國語言學（第13章：二十世紀的對外漢語教學），北京大學出版社，1998年6月出版。

中國社會科學院語言研究所《中國語言學年鑒》編委會編，《中國語言學年鑒》（1999-2003）上、下冊，商務印書館2006年10月出版，7-100-04948-2/H?1213

國家漢語國際推廣領導小組辦公室，國際漢語教師標準，外語教學與研究出版社，2007年11月出版。

國家漢語國際推廣領導小組辦公室，國際漢語教學通用課程大綱，外語教學與研究出版社2008年3月出版。

2、語言學習與習得

《世界漢語教學》編輯部等，語言學習理論研究，北京語言學院出版社，1994年6月第一版。

王魁京，第二語言學習理論研究，北京師范大學出版社，1998年1月出版。徐子亮，漢語作為外語教學的認知理論研究，華語教學出版社，2000年8月出版。

靳洪剛，語言獲得理論研究，中國社會科學出版社，1997年2月出版。

肖奚強，現代漢語語法與對外漢語教學，學林出版社，2002年12月出版。

錢玉蓮，韓國學生漢語學習策略研究，世界圖書出版公司北京公司，2007年11月出版。

周小兵等，外國人學漢語語法偏誤研究，北京語言大學出版社，2007年12月出版。

劉頌浩，第二語言習得導論——對外漢語教學視角，世界圖書出版公司北京公司，2007年12月出版。

溫曉虹著，漢語作為外語的習得研究——理論基礎與課堂實踐，北京大學出版社2008年3月出版。

肖奚強等，漢語中介語語法問題研究，商務印書館2008年12月出版。

3、漢語作為二語教學法

實用對外漢語教學叢書：

徐子亮、吳仁甫，實用對外漢語教學法，北京大學出版社，2005年7月出版。

陸慶和，實用對外漢語教學語法，北京大學出版社，2005年7月出版。

朱麗云，實用對外漢語難點詞語教學詞典，北京大學出版社，2005年7月出版。

呂必松，對外漢語教學概論（修訂版），北京大學出版社，2005年7月出版。

對外漢語教學專業教材系列（劉珣主編）：

楊惠元，課堂教學理論與實踐，北京語言大學出版社2007年3月出版。

實用漢語師資培訓教材：

趙金銘，漢語可以這樣教——語言技能篇，商務印書館，2006年7月出版。

張和生，漢語可以這樣教——語言要素篇，商務印書館，2006年7月出版。

實用漢語教師培訓教材系列：

張輝、楊楠，漢語綜合課教學法，北京語言大學出版社，2006年9月出版。

胡波，漢語聽力課教學法，北京語言大學出版社，2007年7月出版。

彭志平，漢語閱讀課教學法，北京語言大學出版社，2007年12月出版。

漢語口語課教學法，北京語言大學出版社，2006年9月出版。

漢語寫作課教學法，北京語言大學出版社，2006年9月出版。

漢字教學，北京語言大學出版社，2006年9月出版。

漢語詞匯教學，北京語言大學出版社，2006年9月出版。

漢語語法教學，北京語言大學出版社，2006年9月出版。

漢語語音教學，北京語言大學出版社，2006年9月出版。

對外漢語教學精品課程書系，北京大學出版社，2007-08年出版。

周健著，漢字教學理論與方法，北京大學出版社，2007年11月出版。

張和生主編，漢語報刊教學理論與方法，北京大學出版社，2007年11月出版。

周小兵著，漢語閱讀教學理論與方法，北京大學出版社，2008年1月出版。

商務館對外漢語專業本科系列教材，商務印書館，2007-08年出版。

對外漢語教師寶庫：

吳中偉，怎樣教語法——語法教學理論與實踐，華東師范大學出版社2007年8月出版。

周小兵、吳門吉、王璐，怎樣教閱讀——閱讀教學理論與實踐，華東師范大學出版社2007年12月出版。

漢語國際教育叢書（潘文國等主編）：

高燕著，對外漢語詞匯教學，華東師范大學出版社2008年2月出版。

徐子亮，對外漢語教學心理學，華東師范大學出版社2008年2月出版。

周健、彭小川、張軍，漢語教學法研修教程，人民教育出版社，2004年出版。

彭增安、陳光磊，對外漢語課堂教學概論，世界圖書出版公司，2006年8年出版。

丁迪蒙，對外漢語的課堂教學技巧，學林出版社，2006年6月出版。

高燕，對外漢語詞匯教學，華東師范大學出版社2008年2月出版。

徐子亮，對外漢語教學心理學，華東師范大學出版社2008年2月出版。

陳楓主編，對外漢語教學法，中華書局2008年4月出版。

文化教學

周思源主編，對外漢語教學與文化，北京語言文化大學出版社，1997年7月出版。

李曉琪主編，對外漢語文化教學研究，商務印書館，2006年7月出版。

陳申，語言文化教學策略研究，北京語言文化大學出版社，2001年4月出版。

語言測試

張凱，標準參照測驗理論研究，北京語言文化大學出版社，2002年5月出版。

張凱，語言測驗理論與實踐，北京語言文化大學出版社，2002年9月出版。

中國漢語水平考試研究書系：

張凱等，語言測試及測量理論研究，北京語言大學出版社，2005年7月出版。

郭樹軍，中國漢語水平考試（HSK）技術報告，北京語言大學出版社，2005年7月出版。

陳宏，中國漢語水平考試（HSK）工作規范，北京語言大學出版社，2005年7月出版。

北京語言大學漢語水平考試中心編，中國漢語水平考試（HSK）研究報告精選，北京語言大學出版社，2005年7月出版。

北京語言大學漢語水平考試中心編，HSK語言測試專業碩士論文精選，北京語言大學出版社，2005年7月出版。

4、應用語言學

于根元，應用語言學概論，商務印書館，2003年8月出版。

于根元，應用語言學理論綱要，華語教學出版社，1999年5月出版。

馮志偉，應用語言學綜論，廣東教育出版社，1999年12月。

齊滬揚、陳昌來主編，應用語言學綱要，復旦大學出版社，2004年4月出版。

5、英文原著、文庫、叢書

當代國外語言學與應用語言學文庫，外語教學與研究出版社出版。（54+58冊）

劍橋英語教師叢書，外語教學與研究出版社。（20冊）

湯姆森英語教師叢書，外語教學與研究出版社。（19冊）

劍橋應用語言學叢書，上海外語教育出版社。（10冊）

牛津應用語言學叢書，上海外語教育出版社。（19+10冊）

牛津語言學入門叢書，上海外語教育出版社。（9冊）

外語教學法叢書，上海外語教育出版社出版。（20冊）

牛津英語教師寶庫，華東師范大學出版社，1998年出版。（5冊）

劍橋英語教師寶庫，南開大學出版社，2003年出版（5冊）、2007年（6冊）

西方語言學原版影印系列叢書，北京大學出版社，2004年出版。（20冊）

應用語言學實踐系列，外語教學與研究出版社，2005年12月出版。（10冊）

西方語言學與應用語言學視野，世界圖書出版公司，2006年8月出版。（13冊）

二、論文集

中國對外漢語教學學會編，中國對外漢語教學學會第1——8次學術討論會論文選，北京語言學院出版社。

第1——8國際漢語教學討論會論文選，北京語言學院出版社，北京大學出版社，1986、1988、1990、1993、1997、2000、2007年出版。

呂光旦，對外漢語論叢第一集，上海外語教育出版社，1998年12月出版。

競成，對外漢語論叢第二集，上海外語教育出版社，2002年5月出版。

王德春，對外漢語論叢第三集，學林出版社，2003年5月出版。

王德春，對外漢語論叢第四集，學林出版社，2005年3月出版。

王德春，對外漢語論叢第五集，學林出版社，2006年月出版。

王德春，對外漢語論叢第六集，學林出版社，2008年6月出版。張德鑫、李曉琪主編，對以英語為母語者的漢語教學研究——牛津研討會論文集，人民教育出版社，2002年1月出版。

程愛民等主編，對美漢語教學論集，外語教學與研究出版社2007年7月出版。

盛炎、沙礫，對外漢語教學論文選，北京語言文化大學出版社，1993年出版。

潘文國主編，對外漢語教學的跨文化視角，華東師范大學出版社，2004年7月出版。

潘文國主編，漢語國際推廣論叢（第1輯），北京大學出版社，2006年11月出版。

中國人民大學對外語言文化學院編，漢語研究與應用（第1-5輯），中國社會科學出版社，2003-07年出版。

北京大學對外漢語教育學院，漢語教學學刊（第1-3輯），北京大學出版社，2005-07年出版。

北京外國語大學國際漢語教學信息中心編，國際漢語教學動態與研究（第1輯-07年第4輯），2005-07年出版。

三、刊物

《世界漢語教學》

《語言教學與研究》

《漢語學習》

《語言文字應用》

《海外華文教育》

《暨南大學華文學院學報》(暨南大學)《云南師范大學學報》(對外漢語教學與研究版)《國際漢語教學動態與研究》

《對外漢語研究》

AAA Letter（The Newsletter of the American Association for Applied Linguistics）

Computer Assisted Language Learning Hong Kong Journal of Applied Linguistics International Journal of Applied Linguistics Language Acquisition Language Learning Language Learning and Development Language Learning & Technology Language Teaching Language Teaching Research Language Testing Linguistics and Education Second Language Research Second Language Studies

第二篇：方言與對外漢語教學

方言與對外漢語研究

1、問題的提出

現代漢語基本現狀是“五里不同俗，十里不同音”。普通話雖然“以北京語音為標準音，以北方方言為基礎方言，以典范的現代白話文著作為語法規范”，但畢竟不是一般自然語言，而是一個人為的理想化的標準，一種大力宣傳和推廣的規范形式。該標準模糊性很大，理解起來仁者見仁、智者見智；況且方言母語總以一股頑固的力量干擾著人們，因此講一口標準而地道的普通話很難。

人們所講的普通話大多數是地方性的普通話，類似普通話與方言土語相互妥協、讓步的混合語。正因為這樣，在某種程度上對外漢語教學其實就是地方性的普通話教學，甚至就是變相的方言教學。既然如此，那么對外漢語教學是不是就成了北京教北京話、上海教上海話、廣州教廣州話呢？當然不是，既然有了標準，大家都得朝著標準努力；既然都承認這一標準，大家都得克服方言慣性，盡力拿普通話的標準規范一己之言語行為。

然而，事實上有很多語言慣性使我們無法在言語中改變自己，尤其是在一個大的方言環境中，方言習性時時處處從語音、詞匯或語法各個方面干擾著我們。無論是教師還是學生，誰都無法躲避這一干擾，更有甚者還樂于接受豐富多彩的方言影響。雖然方言可以活躍課堂氣氛，但在對外漢語教學中，教師不僅要規范自己的言語行為，還要讓學生分別出哪些是標準普通話，哪些是方言習慣。對外漢語教學，表面看來與方言教學無關，事實上其關聯不容忽視。大的方言環境、小的個人方言習慣還有教材本身的方言影響，無一不給對外漢語教學帶來種種障礙。因此，從方言教學角度矯正留學生的漢語顯得尤為重要。在現代漢語方言中,無論是方言語音還是方言語法都直接影響到對外漢語教學效果。方言影響，不僅有漢語方言影響，還有留學生母語方言在頑固地干擾著。方言語音方面，有聲母的不同、有韻母的不同、更有聲調的差異(因為許多語言沒有聲調)。方言語法方面，有大的方言環境的影響，更有個人方言習慣的滲透，影響往往潛移默化。因此，對外漢語教學，如果利用一些方言教學的知識，一定會收到更好的教學效果。

本文重點討論方言語音和方言語法在對外漢語教學中的影響，以便于我們今后在教學中利用漢語方言知識將對外漢語教學搞得更好。

2、方言語音和對外漢語教學

為了排版方便，本文盡可能采用常見的音標。中括號標國際音標，小括號標漢語拼音。

1）國外方言語音的影響

江西師范大學國際教育學院留學生來自五湖四海，如印度尼西亞、日本、韓國、新加坡、澳大利亞、美國、英國、德國、泰國、加納和馬達加斯加等，其本鄉本土的語音特點自然會影響其本人的漢語學習。（1）聲調

世界上有聲調的語言不多，漢語是最突出的聲調語種之一；所以大多數留學生剛來中國常常被漢語四聲弄得暈頭轉向。即使是成績不錯的學生，一不留神也會把去聲讀成陰平或把上聲念成陽平。在普通話中最難的是第三聲，因為它是個曲調，留學生念起來總拐不了彎，不是不升不降就是只降不升或者不降只升，把曲調弄成平調、降調或升調。如“老”念成(lao55)、(lao51)或(lao35)，結果“老師”不是“撈師”就是“澇師”或“牢師”；但最常見的還是將第三聲念成第二聲，又如：

老師=勞師 柳樹=留樹 李子=梨子 養魚=楊魚 旅行=驢行 深淺=身前 朋友=朋游 游覽=油蘭 下雨=下魚 沒有=煤油 老虎=勞胡 馬場=麻長 可以=殼移 好馬=豪麻 友情=油情

聲調不同于語調，但是英語國家的留學生因為本國語沒有聲調而將它們混為一談。英語國家習慣了肯定句用降調，一般疑問句用升調，如果在漢語肯定句的末尾碰上升調字，或者在一般疑問句的末尾碰上降調字，麻煩就出現了。趙元任在這方面有兩個名句： a、這個東西要賣，你買不買； b、我姓陸，你姓何。

英語國家的學生往往將第一句念成“這個東西要買，你賣不賣”，意思恰恰弄反了；第二句念成“我姓盧，你姓賀”，結果念成完全不同的兩個姓。兩種情況都是因為英語國家沒有聲調，在說話時聲調（字調）與語調（句調）混而不清，或者根本不管聲調只顧及語調，或者想兩廂兼顧而不得。因為“陸”是去聲降調，正處在并列句的前半句末尾，在英語正好是起升調；而“何”是陽平降升調，正處于并列句的后半句末尾，在英語又恰好是尾降調，其結果可想而知。即使他們知道“買”是降升調、“賣”是降調，甚至在單念時念得相當標準；但是許多學生在語流中因為母語的影響而常常只有語調沒了聲調，結果意思弄得不清不楚或完全不同。

在聲調上，還有一點值得注意，即不少學生學會了漢語普通話的四個聲調，但是不會在語流中運用。尤其是第一個字和最后一個字，在語流中最容易跑調，如有一次韓國學生將“薄嘴唇能變厚，黑眼睛能變藍”中的“薄/厚/黑/藍”都念成了第一聲。通過分析，我們發現并不是語流分句的第一個字和最后一個字最容易跑調，而是這些字的聲調特別容易引起聽者的關注。

一般說來，凡節奏點上的音節都應該有準確無誤的聲調。然而，事實上，在發音時一個詞有一個詞的聲調包絡，一個分句有一個分句的聲調包絡。即聲調連讀本來就會引起許多變化，有些變化我們能感覺到，有些卻毫無知覺；如果我們能將那些感覺沒有變化的聲調念好了，整個聲調包絡也就“差不多”念好了。如上述例句，如果將“薄/厚/黑/藍”四字念清楚了，其余的都念第一聲，我們也不會特別刺耳，只是感覺發音含糊而不容易讓人理解而已。在這一點上，聲母和韻母也是如此。（2）聲母 漢語有些聲母很特殊，不僅其他國家沒有，即使是漢語方言也不一定有。毫無疑問這又給漢語教學增添不少麻煩。

首先是翹舌音聲母(zh/ch/sh)和平舌音聲母(z/c/s)，不少漢語方言都不能區分，如東南諸方言大多不能分，國外留學生在這樣的方言環境中顯得相當無奈。泰國、印度尼西亞以及韓國南部學生十有八九不能區分平舌音和翹舌音，他們多數將翹舌音念成平舌音，但也有學生將平舌音念成翹舌音，表現不一。

筆者曾經在中級班做過一個測試，要求他們念繞口令：四是四，十是十，四十是四十，十四是十四。測試結果是：百分之九十以上的學生無法區分，大多數學生將翹舌音都念成平舌音；不足百分之十的學生知道區分但無法完整地念出來。筆者要求他們回去練習，一個星期之后，能正確念出來的學生仍不足百分之十，大多數學生能辨認但是念起來平翹還是混而不清，甚至有些學生矯枉過正，全都念成翹舌音或平舌音。

韓國大邱學生經常將平舌音念成類似翹舌音的舌葉音，具體地說，他們將舌尖前和舌尖后的塞擦音都念成相應的舌葉音，而擦音卻念得很好。何耶？這很明顯就是受了母語的影響；因為漢語普通話中的舌尖前和舌尖后音在韓國語中沒有音位意義，基本上念成舌葉音（除了擦音念s以外）。由于方言不同或家庭背景和語言習慣等因素的不同，他們或念成舌尖前音或念成舌葉音，或時而舌尖前音時而舌葉音。漢語普通話沒有舌葉音，但是從聽感看，舌尖后音比舌尖前音更接近舌葉音，即舌尖后音如果發成舌葉音也不會影響之間的交流。因此，在教學中我們發現韓國學生發舌尖前音特別困難，如： 總是=種系 怎么=整嘛 從來=重來 倉庫=娼庫 四個=世個 最粗=據初 寫字=寫志 物資=物知 很臟=很張 孩子=孩雞 從此=蟲齒 組詞=主持 字詞=智池 次子=赤指 紫色=只是

韓國學生本來能發(s)，但是受漢語舌尖后音的影響，也常常念成類似舌尖后擦音，如：三個=山個、森林=生林、蘇州=書舟。如果舌尖前音出現在他們不熟悉的舌尖元音前面，那就更麻煩，如“自己”、“詞典”、“四月”。有些學生怎么講解都不管用，要么發成“知己”、“遲點”、“失約”，要么發成“雞雞”、“起點”、“席月”。通過調查發現，這些都是他們家鄉方言舌葉音的影響所致。

其次，漢語普通話聲母清濁不對立，送氣與否卻成為區別特征。然而，有些語言恰恰相反，這也為那些國家的留學生的漢語學習帶來不少困難。如有不少日本學生將(b/p)、(d/t)、(z/c)、(zh/ ch)、(j /q)、(g/k)這六套聲母都念成不送氣音，如：

清白=精白 炕上=崗上 排隊=白對 村莊=尊莊 開門=該門 南昌=南張 一篇=一邊 每天=每顛 年輕=年經 貨倉=貨臟 偏胖=邊棒 輕快=精怪 親戚=金記 菜湯=再當 嘆氣=淡季

在一段時日之后他們能分清送氣不送氣，但是在語流中還是念不清楚。

韓國有些學生，能分清送氣不送氣音，但是送氣音在語流中常常念得像不送氣音。究其原因，這應當是母語的影響所致。韓語塞音和塞擦音[p]/[t]/[t?]/[k]，如果位于詞首時，則近于相應的送氣音[p‘]/[t‘]/[t?‘]/[k‘]。這種語音環境里的塞音塞擦音，送氣流加強而使我們感覺氣流的存在，不過與相應的送氣音還有差距，即它們形成了另類音——夾于不送氣和送氣之間的一類音，然而送氣的特征較為顯豁，更近于送氣音。我們認為，正是這種送氣特征較為顯豁而他們自認為不送氣的變音，使部分學生發出一些“不倫不類”的送氣音。再者，印尼學生和部分韓國學生不能準確地拼讀舌面音(j/q/x)，念出來的結果類似中國分尖團音的方言讀法。不過，通過一段時間的練習，他們很快就能糾正過來。（3）韻母

在語音三要素中韻母好學得多，但因留學生語種不同而表現出一些差異。

美國和韓國學生發（un）顯得艱難，有的念得類似(i)，這與沒有撮口呼的漢語方言頗為相似，如“云”、“群”、“軍”分別發成“銀”、“琴”、“金”，于是：云海=銀海，一群人=一琴人，軍人=金人。然而，韓國更多的學生將(ü)念成(ui)，很多字念起來就好像是兩字的快讀，如：

雨=尾衣 魚=位移 玉=唯一

云=尾銀 允=委引 韻=尾陰

院=圍堰 園=胃炎 遠=偉演

當我們矯正其口音時，他們常常唇圓不到位，念成夾于(i)和(u)之間的音；要么矯枉過正，發音部位都低于(un)；有些學生很難一下子消除母語習慣，發(on)時怎么也保持不了圓唇的狀態。與之相反，有些日本學生或韓國學生將不圓唇的(an)發成圓唇的(on)，在語音糾正過程中念成(en)，結果“饅頭”成了“門頭”、“干部”成了“根部”、“扮演”成了“笨演”。

留學生也有不少人常常不能很準確地念復韻母，如[au]/[eu]/[ui]，[ɑu]之韻尾高元音常常念得較低，念成[ao]；[eu]之韻腹前半低元音念成后半高元音，念成[ou]（我們發現有些留學生將漢語拼音當成了國際音標，結果[au]/[eu]都念成了[ao]/[ou]）；(ui)要么沒有了韻頭念成(ei)，要么沒有了韻尾念成(ue)。這些現象與他們發(?)的讀音情況恰恰相反，發(?)不需要動程而留學生往往有由圓而展的過程，結果常常發成了(ui)；而這些復元音動程較大，他們偏偏盡可能縮短動程甚至根本不動，使聽感上像沒有發好的單元音。例如，韓國學生受其母語的影響，(ao)常常發成(o)，(ou)常常發成(u)，如：

高≈歌 考≈可 老≈裸

候≈戶 口≈苦 狗≈骨

走≈祖 手≈數 周≈豬

(ao)聽起來就是沒發好的(o)，(ou)聽起來就是沒發好的(u)。韓國學生一開始常常念不好“我們”的“們”，不是他們不會發輕聲，而是韻母出了問題。韻母（en)中的（e）在漢語和韓語中的差別較大，漢語常常念成央元音或二號元音，而韓語則可以念成央元音，但是舌位常常低于央元音，即是央元音和六號元音之間的元音，聽感上更近于六號元音。因此，在漢語和韓語中，韻母（en)之韻腹其實有著舌位前后和上下的差異，不能不令人關注。此外，日本有些學生分不清前后鼻韻尾，“班”“幫”相混、“音”“英”不分、“萬”“旺”不明。

這些語音現象的產生受留學生母語的影響，也有該國方言的痕跡，更有言語學習過程中的“惰性”的作用。雖則如此，相比而言，韻母糾正起來要容易得多，不需要兩個星期就可以收到較好的效果。如何糾正這些語音偏誤？糾錯方法很多，但我們認為如下幾點非常重要。

首先，我們教師必須具有足夠的語音知識，盡可能用淺顯易懂的發音原理幫助學生去糾正語音偏誤。

這些學生絕大多數是大學生，最起碼也是高中生；老師如果通俗易懂地給他們講解發音原理，一定能收到良好的效果。在講解元音的時候，元音舌位圖非常重要。如果我們能夠充分利用元音舌面圖，一般都能事半功倍，如利用(?)與(i)和(u)的關系解釋(?)的發音原理。只要看看元音舌面圖，其發音方法、發音部位以及與其他元音的關系就一目了然。我們可以簡單介紹一下這幅圖，然后重點介紹學生發音中出現的主要發音問題，如[y]。[y]就是[i]的圓唇元音和[u]的前元音，即先發[i]，然后舌位保持不變，將展唇改為圓唇就是[y]；或先發[u]，然后唇形保持不變，將舌位由后部移向前部也是[y]。反復練習[i/y/i/y/i/y]或[u/y/u/y/u/y]，效果一定不錯。實踐證明，練習[i/y/i/y/i/y]效果更佳，因為唇形是外在的容易掌握，而舌位是內在的難以把握，稍不注意就牽動了其他。

其次，讓發音較好的學生以身說法，談談自己的練習心得。由于各方面因素的影響，學生的接受能力不一，有的稍加點撥就能就正好，可是也有學生講了七八遍還是弄不明白。這時候，如果我們讓發得好的學生示范，或幫助那些學得較慢的學生，見效很快。比如，韓國學生發[y]常常受母語的影響，發成[ui]，有些學生怎么也不能改變嘴唇的動態動作。發音較好的學生跟他講發音心得，在“跟我學”的過程中甚至用手固定其嘴唇的圓唇狀態，發出來的音就非常像[y]了。

再次，如果老師能了解學生母語的語音特點，盡可能有針對性地糾錯，效果更為明顯。

比如“哥/顆/鶴”的韻母和“解/茄/鞋”的韻腹，寫法相同而發音卻大不相同。韓國不少學生發不好舌根音后面的這個(e)，有時候示范發音也無濟于事；如果我們指出韓語中也有類似的語音(_），有著立竿見影的效果。我們再利用語音圖，講明漢語的這個(e)比韓語中的舌位稍低一些嘴唇稍大一些；他們就會領悟其中的奧妙，很快就會掌握其發音方法。

在教學中糾錯方法很多，根據自己的特長或學生的特點，老師可以具體問題具體分析；然而，我們認為元音舌位圖不僅不可小視，一定要在教學實踐中充分發揮其應有的作用。

2）漢語方言語音的影響

北京話不等于普通話，所以即使在北京也有北京土話的影響；上海位處吳中，對外漢語教學有難懂的吳語影響；廣州地處南粵，留學生無法擺脫具有十一個聲調的粵語的影響。

南昌話也是如此，其地方特色給留學生潛移默化的不良影響也不小。南昌話有19個聲母，65個韻母，7個聲調。在聲母上，最突出的是：（1）(n-)和(l-)洪混細分，洪音都念邊音，如“男的”念成“藍的”、“那里”說成“癩痢”、“哪個”問成“羅個”；（2）平翹舌不分，都念平舌音，如“致使”成了“自死”、“南昌”成了“藍倉”、“詩人”成了“私人”。

在韻母上，南昌市和南昌縣現在很復雜，一般都有撮口呼；而新建一帶卻沒有，如“落雨”念成“落委”、“魚”成立“泥”、“虛心”變成了“稀心”。在聲調上，南昌話有入聲調且有塞音韻尾，如“一月”念(it5n?e1).。

在對外漢語教學中，這些特點影響最大的是：沒有翹舌音和缺少撮口呼或撮口呼與普通話不對應。以南昌話為代表的贛方言大多如此，如余干、新余、贛州都平翹不分。留學生在學校上課，與中國學生交流，去商店購物，接觸的都是帶濃厚地方特色的普通話或者南昌話。因此，南昌話有特色的語音對留學生影響很大，尤其是南昌話沒有而普通話有的語音（如翹舌音），對留學生更不利，使留學生缺少很多鍛煉的機會，嚴重影響他們學好這些特色語音。

一個人獲得的第一語言多半是方言。現在的小孩即使生活在普通話的環境中，也會接受大的方言環境兼以小的家庭方言氛圍給予的影響，因此他們說的不是純正的普通話，而是地方性的普通話。特別是權威性的方言，當地人鄉音更加不改，自我感覺良好，動不動一句方言以示身份，其他地方的人也有意無意地向權威方言靠攏。于是在北京形成京派普通話，在上海形成海派普通話，在廣州形成粵派普通話，在長沙是湘派普通話，在南昌是贛派普通話。

再者，語言本身具有惰性。大家都覺得能交流就行，差不多就行。這一“差不多”的思想以及第一語言的根深蒂固的慣性，促使我們不肯刻意去改變鄉音。有了這些，普通話水平再高的教師，在課堂里也會不自覺地露出一兩句方言。如平翹不分的方言，翹舌音(zh/ch/sh)都念成平舌音(z/cs)；有濁塞音的方言，細音前面的[l-]念成濁塞音[d-]；泥來不分的方言，“南天門”說成“藍天門”。又如不少南方方言，(i)/(u)/(?)都擦化為(j)/(w)/(?)，(ei)/(uo)單音化為(i)/(o)，還有低元音高化，如“趙州橋（(zhao51zhou55qiao35)）”說成(zeu51zeu55 qieu35)。

因此，在對外漢語教學中，某個方言區的老師應當盡可能地讓學生了解到其中方言和普通話的差異，以便學生在學習過程中自覺地去區分鑒別。

3、方言語法和對外漢語教學

1）大的方言環境

世事似乎有個定律：不良影響總是甚于好的熏陶。南昌高校的外國留學生在回答問題時，常常是一句不知什么時候學來的“好啊好啊”，一口的南昌語法，有的連“啊((uo))”的發音也昌味十足。問他們從哪里學來的，他們自己也說不清。此無他，大的方言環境的影響所致。在現代漢語中，方言語法差異似乎是最小的。然而，細細追究，其中的不同也頗讓人吃驚。就拿“好啊好啊”為例，北方人多用一個字“好”，“好啊好啊”聽得頗為刺耳；但是在蘇州如果說“好”或“好啊好啊”而不說“好的”，當地人馬上就發現你不是蘇州人。再如語氣詞“啥”多在長江中下游一帶，是江淮一帶人氏的方言特征。

語氣詞尚且如此，其他諸如比字句、被字句、把字句、否定句以及是非問或雙賓句等等差異更不用說了。如贛方言大多有這樣的比較句“我大你不會細似你”，比字句可以不出現“比”字而出現“似”字。普通話中的“我比你大”具有潛語境，即無需指明談論的話題，交談的雙方知道說的是年齡，“我比你大”即“我比你年齡大”；該句贛方言具有相同的表達效果，但是表達形式迥異。

被字句和把字句，在不少方言里表達形式混為一談，如贛北方言“伊把人家殺死了”，意思有二：一是伊（他）把人家殺了，死的是別人；二是他被人家殺了，死的是“伊（他）”。意思一和普通話相同，意思二卻讓人莫名其妙。這種特殊情況在課堂里不會出現，但是下面的情形卻經常會發生，即不用“被”而用“讓”、“幫”、“等”、“給”、“叫”的被字句。如：

① 道場里的谷下（全部）讓水沖跑了 ② 地里的麥幫風吹跑了 ③ 灶上的瓢等小李借走了 ④ 床上的被絮給雨打濕了 ⑤ 鍋里的湯下叫人喝光了

在這些方言被動句里，“讓”、“幫”、“等”、“給”、“叫”不是動作意義（“允許”、“幫助”、“等待”、“給予”、“喊叫”）而是用于表示被動語態。尤其是“讓”和“叫”，和普通話里的兼語句非常相似，極容易引人犯錯誤。

可見，大的方言環境確實會給留學生許許多多不良影響。

2）個人方言習慣

大的方言環境在對外漢語教學中影響很大，語言惰性也使我們難以消除個人的方言習慣。

比字句“說不過你”，方言中形式多樣，有的地方可以“說你不過”，也有地方“說不你過”，鄂東南赤壁、崇陽一帶三種形式都可說，最不通行的反而是“說不過你”。

安徽宿松、江西都昌、湖口等地，表示動作完成不是“V＋了”而是“V＋著”，恰恰與普通話的動作進行時巧合，如“我吃著飯”意思不是“我在吃飯”而是“我吃了飯”。

當然，這些與普通話完全相反或迥異的語法，我們說話時不會出差錯；我們能意識到的方普差異的語法，也不會出問題，如湖口話“我兩個伊儂”即“我和他”的意思。然而，有兩種情況容易出問題： 第一、自我感覺與普通話相同而實質迥異的語法。如上文所列的“好啊好啊”的例子，南昌話多了這么一個語氣詞“啊”，遠比普通話親切、容易讓人產生信任感；但是沒有普通話那樣干脆，顯得有些拖泥帶水，聽多了用久了，“啊”的涵義也就虛了。蘇州話中的“好的”異曲同工，恐怕這些都是中國南方和北方在言語方面不同的地方。第二、表層顯示相同而深層大不相同的語法。又如“人是人不像人”，九江一帶方言意思是“雖然是人但是言行不像個人”，從語言表層形式無法辨析，只有從音渡節奏、語氣語境等深層次挖掘其內涵。再如“我偷只爸爸偷只爺爺”，從普通話角度看，這是一般并列復句，其實贛北方言卻是并列雙賓句，意思不是“我偷一個爸爸偷一個爺爺（叔叔）”而是“我偷一個給爸爸偷一個給爺爺”。

這些個性化的方言，在對外漢語教學的課堂上一般不會出現，但并非一定不會出現。稍不留神，順口溜出，對留學生的影響恐怕更甚于大的方言環境。

3）教材中方言偏向

人們總以為教師不會出錯，教材更不會出錯：實在是一個錯覺。上文指出教師可能出現的問題，這里我們就談談教材中出現的一些方言偏向。

語言教學注重口語，無可厚非；然而口語也應該有個規范，并非學一切口語。筆者認為對外漢語教學還是應該以現代漢語為規范形式，著重現代漢語的口語規范。這些理論講出來似乎大家都懂，沒有任何意義，但是不少對外漢語教學的教材在這方面做得的確不夠。撇開與本文無關的文字、標點及詞匯等方面（多存在較大的問題，需專文論述），單說語法一項問題就不少。如：

① 由于電腦普及的緣故，推動了在家辦公這種新的工作方式的發展。（缺少主語兼關聯詞錯用，將“由于?的緣故”五字去掉）② 所有這些淡水湖、咸水湖都被水汽所籠罩著。（“被?所?”結構誤用，去羨余成分“所”）

③（魯班）發明了許多生產工具，因此人們非常敬愛他。（“敬愛”是形容詞，應改為“敬重”或“尊敬”）

中學課堂甚至高考試卷作為病句讓學生修改的句子，竟然堂而皇之進入對外漢語教學的課本，成了外國留學生練習效仿的范句，真有些讓人費解。這并非編者對現代漢語的無知，也不是有意與現代漢語規范過不去；而是過于強調口語、摻入了方言成分的緣故。

強調口語不是壞事，問題是強調什么樣的口語?？谡Z不是信口開河，不是隨口方便而語，也不是編者方言習慣口語；而應該是現代漢語白話文典范著作的樣板口語。網絡作品、當代雜志篇章能否成為典范，當由時間來檢驗，當由社會公眾來證明；不能由某人說了算，更不能不加挑選隨手拿來讓人效尤。有些教材甚至整本地選用非典范做品（大概是留學生作品），問題更多。如： ① 杰 克：小姐，我們的票！

服務員：你們怎么剛來??？你們看錯時間了吧！（副詞錯用，“剛”應為“才”）

② 大概他們覺得騎自行車比坐公共汽車要方便多了吧？（“吧”不是疑問語氣詞，問號改句號或感嘆號）③ 拿萬斯來說吧，他能說出許多北京跟美國的城市不一樣的地方。（句子有歧義，“許多”應放在“不一樣”前面）④ 看，太陽都多高了！

（既不是問句，也不是感嘆句，“多”應該改為“這么”）

⑤ 今天上午上課的時候，老師剛說：“現在我們做幾個練習。”我忽然

覺得頭疼，沒上完課，就去校醫院了。

（直接引語最好改為間接引語：今天上午上課，老師剛給我們布置練習，我就忽然覺得頭疼；所以沒上完課，去校醫院了）

⑥ 當然，北京也有自己的風味。但是，我覺得北京的小吃最有特色。不少外國人也喜歡吃北京的小吃。

（前兩句并非轉折關系，應該去掉“但是”；第二個句號改逗號，后面 的 “也”去 掉更順暢）⑦ 要換的衣服和毛巾、肥皂。

（有歧義，應該改為：毛巾、肥皂和要換的衣服）⑧ 他們自己母語。

（中心語是一般名詞，定語后要加“的”，形成組合式偏正結構）⑨ 他們都“哈！哈！哈！”地笑了。

（“哈哈哈”是句中的一個成分，怎么還用三個感嘆號）

過于強調口語，無意中曲解口語，結果無意中走與現代漢族民族共同語相背離的路子。這無怪乎有些人認為對外漢語教學與現代漢語完全是兩回事了。

筆者不敢妄言，但想提出幾點看法：首先，重新評估早先的對外漢語教材（多選現代典范作品），在此基礎上進行修改，而不是全盤否定；其次，參考國內中小學教材，盡管國內各種教材進行過多少次改革，但是有一點始終沒有改變，那就是選大家認可的典范作品；再次，參考各種優秀英語教材，考察那些教材，發現所選范文多是標準英語作品，也不是一味注重口語而亂了章法。

4）留學生母語的影響

留學生的母語語法的影響也不容忽視。老師在課堂里也應該多做些相應的比較，使學生能夠了解其中的不同，以便在表達時盡可能不會出錯。

印度尼西亞留學生學習都比較努力，但是語法常常出錯。印歐語系句子成分的位置和漢語非常相似，但是狀語有著較大的差別。印歐語狀語要么前置，要么后置，一般不會出現在主語和述語的中間；而漢語普通話除了前置之外，一般都位于主語和述語的中間。因此，印尼學生經常會造出如下句子： ① 我們見面了在學校操場上。② 他出生在雅加達1991年。③ 你喜歡吃飯和朋友們在一起嗎。

④ 我爸爸媽媽來了中國南昌今天中午十一點。⑤ 我的同屋來中國學習漢語為了爸爸媽媽。由于母語的影響，他們很難一下子改掉這種“不良”習慣；即使知道在漢語不能這么講，但是在交談中稍不注意又“舊病復發”，用母語的句式套用漢語。

韓國學生也不例外，盡管他們很少出現印尼學生那樣的錯誤，也不太會出現“主語+賓語+述語”的母語句式；然而，無論是初級班的還是中級班的，許多學生都經常講一些句子讓我不知所措。一開始，我老是感到莫名其妙；時間長了，才發現他們喜歡將這些準賓語放到述語的前面。如：

① 老師說的，他一點點懂。② 老師，我同學一會兒要遲到。③ A：你來很久吧。B：我半個鐘頭來了。

④ 金教授辦公室我好幾次去了。⑤ 這個月十多天晴了。⑥ 請老師再一遍說。⑦ 我很長時間在這里等。

⑧ 下車后我還要二十多分鐘走才到家。

這也是母語的影響，很容易引人誤解。這些成分是比較特殊的成分，在漢語里有人認為是補語，也有人認為是準賓語。有人認為這是矯枉過正的結果，即韓國學生誤認為這是狀語，就將所有這些準賓語都放到了狀語的位子上。

4、結語

1）方言態度

方言環境在對外漢語教學中影響的確不容忽視，但是我們并不能因此一棍子將方言扼殺。現代漢語民族共同語是理想化的語言規范形式，然而從根本上說也是一種標準的方言或說是方言的標準化?，F代漢語包括民族共同語也包括各種方言，它們之間沒有截然的分界線，現實狀況是你中有我我中有你。

方言態度，無論是教師還是學生表現很不一致。有的如對待牛鬼蛇神斷然拒絕，有的如對時髦新潮欣然接納，還有的視方普如一物采取無所謂的態度。

斷然拒絕者，會因為分不清方普之別而一直無所適從；欣然接納者，會由于沒了章法而最終茫無頭緒；最有害的是“無所謂”的態度?！盁o所謂”的態度在國內學生方面似乎真的“無所謂”，但對國外留學生卻是另外一回事。

就語言本身而言，確實大家能交流就行。如果有一定的語境，“姓張”說成“姓贓”不會造成誤會。然而，外國留學生不同于中國學生，漢語是中國學生的母語，語境完全可以補足言語中意猶未盡的東西；國外留學生卻不同，他們正在經受語言之間的激烈碰撞，正處于文化之間的劇烈摩合期，漢語文化性的東西大多不能成為他們已有的知識背景，即其語境范圍很窄，因此無法補足中國學生所能領略的東西。再者國外留學生正處于漢語言學習之時，規范教育非常重要，“無所謂”的方言態度危害極大。

這種態度危害之一是消融留學生微辨細分的積極性；危害之二是留學生稚嫩的漢語理論觸角過早深入復雜的方言環境，最終因無法辨析方普、失去規范而茫然無措；危害之三是留學生西施效顰，所學的漢語恐怕會成為“四不像”。

對待方普，我們的態度是：普通話可以容納各種方言不少的合理成分，但我們不能因此而忽視漢語規范性的語言形式，既然有了標準，我們就應當盡量消除方言分歧而向標準靠近；但是方言也并非洪水猛獸，有了方言基礎，有利于我們宣傳和推廣普通話，也有利于我們的對外漢語教學，使我們的方言知識在各種教學中都有用武之地，更有利于留學生用學會的現代漢民族共同語去適應千姿百態的漢語方言。如果認識到這些，我們可以利用漢語方言教學理論，解決對外漢語教學中出現的種種方言問題，如方普差異問題，以便漢語教學取得更好的效果。

2）語言和言語

語言是人類最重要的交際工具和思維工具。說話是運用語言進行思想交流的行為。

從運用角度來說，言語無拘無束而語言頗受拘束。從語言學角度分析，言語包括張口說話的言語動作和所說所寫甚至所想的言語作品；語言卻是言語中較為確定的部分，是運用言語的有效規則。從表現形式看，言語是個人的，有個人特點；而語言是社會的，有共同性和社會性。從哲學角度看，言語是具體的而語言是抽象，二者是一般和特殊的關系。

然而，二者關系相當密切。言語是語言的具體運用，是語言規則在個體身上的多姿多彩的體現；而語言存在于言語之中，是從言語中抽象概括出來的模式。抽象的語言是不可能的，它必須以個體語言的形式存在；沒有規則制約的言語也沒有，它總是以生動的外在形式展現語言的規范模式。

外語教學總是喜歡走向極端，曾經過分強調語言而忽視言語，結果學會了語言而不能很好地應用?，F在，我們認為又走向了另一個極端，過分強調言語而忽視了語言，結果是“無法無天”，能張嘴講兩句就行。對外漢語教學也是如此，目前就是忽視漢語的語言教學，而過分強調言語的重要地位。

在教學中，我們應該理清語言和言語的關系。言語是重要的，或者說是非常重要的；但是學一門語言并不能只是停留在這一點上，我們還應該了解該語言的基本結構和基本法則。如果只注重言語而忽視語言的教學，無論怎么說都是不成功的教學；同理，只學習言語而忽視語言的探究，不管他說得多么流利都不能說他真正了解了這門語言。我們認為，在對外漢語教學中，就是因為沒有擺正語言和言語的關系，才出現許多問題，才導致教材出現了許多不該有的病句。

【參考文獻】

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第三篇：詞匯與 對外漢語教學

詞匯與 對外漢語教學

漢語橋是由孔子學院舉辦的中文比賽，比賽內容包括漢語語言能力、中國國情知識、中國文化技能和綜合學習能力。漢語橋已成為各國大學生學習漢語和了解中國的重要平臺，在中國和世界各國家之間架起了一座溝通的橋梁。通過對比賽的觀看和總結分析，我們可以看出，無論是湖南臺還是中央臺主辦的漢語大賽，都反映了對外漢語教學中需要注意的一些新形勢與新變化。

首先，詞匯的問題不容忽視。詞匯是句子的構成單位，也就是理解漢語的關鍵。所以在對外漢語教學中，應從加強詞匯量、辨析同義詞的細微差別、理解詞語的文化含義及重視吸收新詞語等幾個方面入手，進一步提高詞匯教學水平。第五屆CCTV漢語大賽總決賽的第一個競賽環節就跟詞匯密切相關。此環節要求選手根據視頻回答問題。三位選手的題目依次是根據視頻回答“逆流而上”、“潮漲潮落”和“披星戴月”有什么獨特的思想含義。第二環節則要求選手在規定時間內將給出的五個詞編進故事，這更是對選手詞匯掌握情況的一大考察。如果選手詞匯量不足，在這兩個環節中必將遇到攔路虎。

此外，學習第二語言離不開文化因素的導入，文化因素在漢語的語言要素和漢字教學中都廣泛存在，而漢語的詞匯承載的文化因素更為豐富多彩。漢語詞匯中的成語、慣用語、歇后語及一些口頭俗語常隱含著特殊的文化含義。例如湖南臺主辦的漢語橋決賽的第一環節為《弦外之音》。選手需要解釋歌詞中的某個詞，如“長亭”“牡丹”，這些詞都包含濃郁的中國文化。CCCTV漢語大賽中也處處體現文化這一要素的重要性。如比賽第一環節的視頻都來自《邊疆行》《沿海行》兩個大型紀實節目，考生需面對真實的中國場景，并根據場景回答詞的獨特思想含義。HSK試題中也不乏這樣的例子。如《試題集》聽力理解中一例：

男：我和你媽媽覺得你跟他在一起，根本就是鮮花插在牛糞上。

女：牛糞就牛糞吧，關鍵是我覺得這樣的牛糞很少見。

“鮮花”“牛糞”是什么，外國人不太理解這樣的比喻，這大大增加了考試的難度。由此我們可知，詞匯與文化因素在對外漢語教學中有著舉足輕重的地位。無論是在日常教學中還是在幫助學生備考HSK的過程中，都應該重視詞匯，積極通過多種方式擴大學生詞匯量，講解詞語時，除了講清本身含義外，更應講明詞義的褒貶、語用場合等。同時強調對外漢語教學在重視語言教學的同時必須重視文化的教學，以交際為目的，在培養學生聽說能力的基礎上全面提高學生漢語的實際運用水平。

第四篇：對外漢語教學與中國文化

對外漢語教學與中國文化

近幾年來，我國與各國經濟、文化聯系日益密切。或出于對我國當前經濟持續發展的看好,或出于對我國傳統文化的仰慕,越來越多的外國留學生來華學習。

據國家留學基金管理委員會公布的數字, 2006年在華留學生來自184個國家,總人數已超過16萬。隨著外國留學生規模的迅速發展,對我國的留學生教育提出了更高的要求。傳統的以語言機能訓練為核心的對外漢語教學模式,已經無法滿足各國來華留學生渴望了解中國文化、進行深層交流溝通的需求。語言能力是交際能力的基礎,學習語言,掌握語言能力是首要的。語言教學的最終目的,就是為了使學習者掌握語言這個工具,并培養他們運用語言進行得體交際的能力。要達到這個目的,就必須注重語言教學中蘊含著的文化因素教學。一方面,積極而充分的文化因素教學對語言教學本身十分有利,能起到促進和深化語言能力的作用;另一方面,語言作為文化的載體,為后者提供傳播的方式和手段。因此,語言和文化之間的關系是密不可分的。

在對外漢語教學中，完全脫離文化的語言教學幾乎是不可能的。以往的語言教學，重視語言結構系統的學習和掌握，忽視文化的教學，尤其是忽視不同文化在語言上的反映。雖然現在的“漢語熱”日漸升溫，但是從總體上看，留學生的漢語水平普遍較低。很多教師在漢語教學中，僅僅教給學生最基礎的語言文字知識，就漢語講漢語，重視了語言結構系統的學習和掌握，卻忽視了文化的教學。有的學生在語音、詞匯、語法等方面雖然沒有什么問題，能說比較標準的漢語，但對漢文化知之甚少，在交際中不懂漢民族的風俗習慣，尤其是不懂交際禮節和規則，常常會使用一些不得體以致不正確的話語。對外漢語教學中這種只重表層因素而忽視其他文化因素滲透和拓展的做法影響了留學生對漢語的深入學習和對中國文化的進一步了解。因此，對外漢語教學工作者應面對這一事實，將漢語教學與漢文化熏陶結合起來，提高外國留學生的跨文化交際能力。在語言教學的同時要進行文化教學，選擇恰當的文化教學手段，這一點已逐步成為共識。

那么對外漢語的教學與中國文化有著怎樣的關系呢？又該如何運用呢？

語言是在人類社會生活日漸發展的基礎上產生的,它是人類所特有的用來表達觀點、交流思想的符號系統,這套符號系統總是代表一定的意義和內容。漢語作為第二語言教學的最終目的,在于培養和提高學習者利用漢語進行跨文化交際的能力。著名語言學家H·Coodenougd在《文化人類學與言學》一書中曾指出:“一個社會的語言是該社會文化的個方面,語言與文化是部分和整體的關系,語言作為文化組成部分,其特征表現在:它是學習文化的主要工具,人在學習和運用語言過程中獲得整個文化?！庇纱丝梢?語和文化關系密切,語言是文化不可分割的一部分,可以語言是文化的載體,文化是語言的內容,語言反映文化,文化決定語言。語言和文化具有十分的密切關系,因此,學習一種言,就應該在一定程度上掌握與該語言相關的文化背景識。由于各民族的歷史、文化傳統、社會制度、生活環境生活條件等各不相同,所以不同的民族也就有著不同的文化背景,這些區別自然又造成了表達方式的不同。而人們在用語言進行交際時,總離不開一定的文化背景知識。因要想準確地理解和掌握某一個國家的語言,就必須了解該語言所屬的文化,否則就很難真正掌握這一語言。而對于像中國這樣有著幾千年文化傳統的文明古國,文化對語言的影極大,如果第二語言學習者在學習漢語時,不準確把握有語言的文化內涵及相關的社會習俗背景,就很難掌握漢語精髓,靈活而準確地運用漢語進行交際。呂必松曾指“從語言學習和語言教學的角度研究語言,就必須研究語與文化的關系,因為語言理解和語言使用都離不開一定的化因素?！币虼丝梢哉f,對外漢語教學既是語言教學,同時又是文化教學。語言教學與文化教學的統一性,是對外漢語教學一個非常重要的特點。

文化在對外漢語教學中是很重要的一個教學內容與步驟。那應該怎樣有效地教授文化呢？

首先，把語言和文化結合起來，注意教授語言中的文化內涵。對外漢語教學是第二語言教學，即一種外語教學，學習者的最終目的是學會跨文化的交際能力。雖然語言是文化的載體，不懂語言中的文化含義，就不能很好地理解所學的語言。對外漢語教學中應該結合學生的實際情況，把文化知識蘊涵在語言學習中，讓學生在學習語言的過程中，了解文化的內涵。對其中的文化成分不是很在意，便會影響了對語言內容的理解。我們在講課中就應注意把二者有機地結合起來。比如在講授 “不孝有三，無后為大”這樣一句話，我們就把其中蘊涵的中國傳統文化的重視家族的繼承性、重視家庭的觀念向學生解釋清楚，從而使學生對這句話的含義有一個清晰的理解。在講成語“望子成龍”時，也要把“龍”代表著至高

無上的意義解釋清楚。在中國古代，只有皇帝才能稱“龍”皇帝的妻子稱為“鳳”，這樣學生就對“望子成龍”的原因有了一個清晰的理解。把其中的故事和蘊涵的哲理告訴學生，使學生從文化的角度去理解成語的內容，并能學會在適當的語境中使用。除了成語，其他在字、詞、句中以及語用中的文化內涵也著重向學生解釋清楚，讓他們不僅懂得意義，還能得體地使用。

其次，把傳統文化和當代文化相結合。一提到中國文化，人們最有可能想到的就是我國的傳統文化。傳統文化是中華民族五千年文明的積淀，是應該傳播的，也是理解漢語和中國社會所不可或缺的。比如，許多學生對中國的名勝古跡比較感興趣，都希望有機會去看一看。我們在講課時，就采用把這些名勝古跡與其中的歷史文化內涵相結合的方法，給學生看一些真實的圖片或者視頻，讓他們看完之后，有一個初步的印象，然后再把這些名勝古跡中所包含的文化和歷史內容講給他們聽。有些學生對中國的習俗比較感興趣，比如說婚俗。在他們的印象中，現在中國人結婚還是像過去一樣，要坐花轎，因為學生接觸的課本等方面的知識，大多是傳統文化的東西。我們就告訴學生中國也是在不斷發展變化的，一些風俗習慣也在改變。現在的年輕人也穿白色的婚紗，結婚是乘坐汽車，用轎子的地方比較少了。所以我們在介紹中國古代文明的同時，還要介紹當代的一些在不斷發展和變化的現代文明，比如有些學生對中國國內現在正在流行的歌曲以及著裝的潮流比較感興趣，教師可以從網上給他們下載一些現在中國青少年喜愛的歌曲，讓他們聽，并教他們唱。隨著現代科技的不斷發展，他們接觸漢語和漢文化的機會越來越多，可以通過電視、網絡、多媒體等渠道接觸到我們的一些現實的生活。所以，我們在傳播中國文化時，既讓他們接觸中國傳統化，也要接觸當代的文明，使他們與我們的現實生活沒有距離感，感覺到學的東西都是有用的。這樣才能很好地調動他們學習漢語和漢民族文化的積極性。

最后，還要經中國文化與當地文化相比較與結合。我們在傳播中國文化的過程中，還要注意比較中國文化與當地文化的異同，使學生理解文化之間的差異，這樣他們才不會產生抵觸情緒，能更好地理解中國文化，并能讓學生產生心理上的平衡感。像中國把“龍”作為吉祥的象征一樣，吉爾吉斯斯坦把“烏鴉”作為他們吉祥的象征，這與我們國家對于“烏鴉”的理解是不同的。在我們國家提到烏鴉，一般與不吉利的事情連在一起，如“烏鴉嘴”，是指說出的話不吉利，這種理解

與吉爾吉斯斯坦對“烏鴉”的理解正好相反。因此，在教授漢語的過程中，我們要尊重當地的文化習俗，不要用我們的標準去衡量別人的東西，把其中的文化含義講清楚，讓學生在理解的基礎上接受中國的文化。不同的文化之間有異也有同，如，課文《父母與子女》講了一位母親為了救治自己孩子的怪病，用自己的心做藥，孩子捧著心去找大夫，由于天黑路不平，孩子摔倒了，母親的心在黑暗中關切地問“：孩子，你摔疼了嗎？”當我把這個故事講完之后，當地的學生告訴我，他們的民族中也流傳著類似的故事。故事中講述的是男孩的女朋友為了考驗他，讓他把母親的心送給她，母親毫無怨言地把自己的心給了兒子。不管是給孩子治病，還是送給女朋友，都體現了母親對孩子的那份無私的愛。通過這個故事和其中的哲理，使學生們認識到：有許多情感和體驗是人類共通的。我們傳播漢語和漢民族的文化也是為了讓世界上更多的人有意識地去爭做世界公民，最終建立一種和諧的人類關系。

在對外漢語教學中進行中國文化的傳播和滲透,培養留學生跨文化交際的能力是時代的要求。漢語學習,雖然以強化語言符號為基本表征,但并非僅以符號的識記為指歸,說到底仍是一種文化上的選擇。因此,對外漢語教學的一個重點是要把握漢文化的內涵,進行文化的傳播和滲透。文化教學應當貫穿在整個漢語語言教學過程中,并逐次增強和逐步深入。對對外漢語教學中文化張力的把握,有助于留學生更好地掌握漢語并用漢語進行思想和情感交流。對從教者來說,文化闡釋的過程也是對中國文化傳統以及諸多文化成果廣泛深入學習汲取的過程,同時還是對廣博且豐富的世界文化學習和汲取的過程。因此,從對外漢語教學的初級階段開始,就有必要重視并積極進行文化因素的教學,從而使學生真正學到純正、地道的漢語,并在獲得流暢地運用漢語進行語言交際的能力的同時,完成由漢語文化的仰慕者到傳播者這樣一個角色的轉變。

第五篇：對外漢語課堂教學預設與生成研究

對外漢語課堂教學預設與生成研究 ——以美國佛蒙特大學項目在華課堂教學為例

摘要

關鍵詞： 緒論

第一節 問題的提出 第二節 研究的目的及意義 第三節 文獻綜述

第四節 研究進程和研究方法 第五節 論文結構安排

第一章 課堂教學中的預設與生成的相關理論 第一節 預設與生成理論 第二節 生成性教學理論 第三節 有效教學理論

第二章 美國佛蒙特大學項目教學案例展示與分析 第一節 研究對象的基本概況介紹 第二節 案例的整理與分析

第三節 基于教學案例分析的幾點思考

第三章 對外漢語課堂教學中預設與生成存在的問題 第一節 存在的問題 第二節 問題歸因

第四章 對外漢語課堂教學中預設與生成的應對策略 第一節 提高對外漢語教師專業素質 第二節 改善課堂教學行為

第三節 提升對外漢語課堂中互動的質量 結語 參考文獻 致謝

第一章 緒論 第一節 研究背景

一、問題的提出

（一）文獻啟發近年來，隨著對外漢語教學事業的蓬勃發展，對外漢語教學在基本理論和教學實踐方面都取得了長足的進步。，學科研究主要圍繞如何進一步提高對外漢語課堂教學質量和教學效率來展開。對外漢語課堂教學是整個對外漢語教學過程的中心，因此，提高課堂教學的質量和效率，是提高整個對外漢語教學質量和效率的關鍵所在。從對外漢語課堂教學的實際來看，盡管教師在課前對課堂教學進行了設計和安排，但是課堂教學中往往存在這樣的問題：學生在課堂上的實際表現與教師預期的目標不符，如提問和回答超越了教師原有的思路和教案，學生的興趣發生了轉移，學生在課堂上的“節外生枝”、偶發事件的出現等，這些課堂上的動態生成常使得教學活動無法按照教師課前的設計和安排展開，從而使預期的教學效果發生改變。面臨這樣的對外漢語教學現狀，如何綜合分析、協調和控制影響課堂教學的各要素，在教學過程中根據實際情況進行教學調整和促進師生雙方創造性的發揮，從而保證課堂教學的有效性，換言之，如何處理好對外漢語課堂教學中預設與生成的關系，是每一位對外漢語教師需要思考的問題。目前，已有的相關理論主要是探討對外漢語課堂教學的預設問題，尤其是對外漢語課堂教學的教學設計，而對于對外漢語課堂教學中的生成性研究則近于空白。本文以美國佛蒙特大學項目為例，通過聽取該項目的相關漢語課程，調查課堂上師生的實際表現，分析影響對外漢語課堂教學中預設與生成的因素，探求改進對外漢語課堂教學的措施，以期為提高對外漢語教學質量和效率提供一定的理論參考。

一、預設與生成的理論研究

國內對預設與生成的研究，可追溯到20世界80年代中期。當時，我國教育理論工作者和廣大中小學教師已經在理論和實踐的層面上開始關注課堂教學的生態。在課堂教學中的師生關系問題上，引發了有關教學主客體關系的大討論，盡管討論最終并未取得一致的結論，但學生在課堂教學的地位逐漸引起了學界的重視，其中，強調學生的主體地位實際上就暗含了教學中的生成問題。進入90年代，傳統的課程與教學論研究受到挑戰，建構主義理論、后現代主義課程觀、維特羅克的生成性學習理論等都在不同程度上影響著我國課程與教學論的理論與實踐研究，一些學者開始從課堂教學改革的角度關注課堂教學中的生成問題，葉瀾自1997年以來先后發表了《讓課堂煥發出生命的活力——論中小學教育改革的深化》、《重建課堂教學價值觀》和《重建課堂教學過程觀》等多篇文章，在總結了傳統課堂教學存在的問題的基礎上，她認為要突破傳統的課堂教學模式的框架，就需要用動態生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀，并明確提出動態生成教學過程觀，即教學過程中師生應該進行多種形式的交流，以實現教學過程中的資源生成。

隨著研究工作的不斷深入，有關生成性教學的研究呈現出了多元化的發展趨勢，研究主要圍繞如何提高課堂教學的有效性來展開，學界涌現出一大批豐碩的研究成果。如：鄭金洲（2005）的《生成教學》一書通過對教師教學實踐的案例分析，探討了生成教學實施途徑、實施策略、教師在生成教學中的作用以及生成教學中資源的開發利用的具體實施。黎奇（2006）《新課程背景下的有效課堂教學策略》一書從傳統課堂教學中的預設與生成主要問題入手，剖析了問題的成因，并通過對課堂教學典型案例的分析，從準備策略、實施策略、評價策略三個方面闡述了有效課堂教學的實施策略。胡慶芳（2007）的《精彩課堂的預設與生成》提出“預設是對未來教學過程的前瞻性準備，生成是對過程情景變化的靈活性順應”，詳細論證了如何在教學中有效地將預設與生成有效地結合起來，并結合課堂教學實錄加以分析說明。王榮生（2007）的《聽王榮生教授評課》主張從教學內容觀課評教，討論了課堂教學的流程，提出教師在努力擴大預設范圍的同時，也要關注課堂教學非預設的一面，教師要根據學生的學情把握課堂教學各個環節的流向，為教學內容的“生成”留下廣闊的空間。朱志平（2008）的《課堂動態生成資源論》提出并全面論述了課堂動態生成資源的概念、分類和特征、結構及功能等問題，并將預設與生成的關系論證為教學的基本問題，從教師、學生、環境等不同層面剖析了課堂動態生成資源的機制問題。崔允漷（2009）的《有效教學》從準備、實施、評價三方面探討了促進課堂教學有效性的方式，以及教師如何通過自我反思、同伴互導、專家引領三種途徑開展教學研究，以保證教學質量和教學趣味性。余文森（2009）在《有效教學十講》中論述了課堂教學中預設與生成對立統一的關系，分析了當前教學實踐中存在的生成誤區，并就如何處理預設與生成的關系提出了有效的建議。

二、對外漢語課堂教學的預設與生成研究

根據呂必松先生的歸納，在總體設計、教材編寫、課堂教學和語言測試這四大環節中，課堂教學是對外漢語教學過程的中心環節，是提高教學質量的關鍵。近三十年來，對外漢語課堂教學的相關研究主要圍繞教學環節、教學技巧和各項教學活動來進行，取得了很多研究成果，這些成果為對外漢語教學提供了有力的理論支持。對外漢語課堂教學的相關理論從不同的角度分析了課堂教學活動，主要涉及以下幾個方面的內容：教師的教學意識、教學行為、學習者的行為以及師生的相互應對，這些都屬于課堂教學中預設與生成的研究范圍，然而，從我們掌握的文獻資料來看，對外漢語課堂教學研究多從預設的層面探討了如何提高課堂教學質量這一問題，而較少從生成的層面關注實際的對外漢語課堂教學。

對于對外漢語教師的教學意識和教學行為，李泉（1996）在《對外漢語課堂教學的理論思考》指出教師的教學意識和教學行為是影響影響對外漢語課堂教學活動及其效率的關鍵，提出了成功的課堂教師應具備的十一種課堂教學意識。關于教學意識和教學行為的同類研究還有楊惠元（2004）《試論課堂教學研究》、劉珣（2005）《對外漢語教與學引論》、蔣雯（2008）《試論對對外漢語教師課堂教學的幾點要求》、周鳳玲（2008）《論對外漢語課堂教學中教師的教學意識和教學行為》。楊惠元（2007）在其著作《課堂教學理論與實踐》中分析了影響對外漢語課堂教學質量的因素，并詳盡地闡述了對外漢語教師應具備的十種課堂教學意識和應加強的八種教學意識，為提高對外漢語課堂教學的質量和效率指明了方向。阮詠梅（2002）在《對外漢語教師的教學機智和課堂教學》中論述了對外漢語教師具備教學機智的必要性，并具體說明了對外漢語教師該如何培養教學機智和如何在課堂教學中運用教學機智。趙書紅（2006）的《試論對外漢語教師的課堂教學反思》認為對外漢語教師要具有反思性意識，并討論了對外漢語教師的教學反思的意義和策略。

對于對外漢語課堂教學的教學設計，崔永華（2008）的《對外漢語教學設計導論》是一本專門討論對外教學設計的著作，該書全面系統地論述了對外漢語教學的教學設計，通過介紹教學設計的理論和方法，分析對外漢語教學設計的依據和所涉及的因素、過程，并具體說明了教師該如何進行對外漢語教學設計，主要任務包括課堂教學的前端分析，闡明教學目標，設計課堂教學過程、選擇課堂教學法和技巧、選擇課堂教學組織形式、選擇教學媒體、課堂教學評價、教案編制。劉珣（2005）《對外漢語教學引論》中概括介紹了對外漢語課堂教學的特點、主要環節，從備課與寫教案、課堂組織管理、教師的語言、教師的提問、板書五方面討論了如何提高對外漢語課堂教學的技巧。黃曉穎（2005）《對外漢語課堂教學的課堂組織管理藝術》一文從授課時間的分配、教學節奏的調控、課堂氛圍的營造、教學環節的設計等方面就對外漢語教學的課堂組織管理藝術進行了探討。張和生（2006）《對外漢語課堂教學技巧研究》分別按教學內容和不同課型提出了具體的教學方法和教學策略，同時，還對非語言行為類（板書設計、教師體態語言、情感因素、組織課堂教學的方法）的對外漢語課堂教學技巧進行了介紹。

對于對外漢語課堂教學中師生的相互應對，劉曉雨（1999）的《語言獲得與對外漢語課堂教學》通過教學實踐和調查統計，討論了如何適應學生學習心理，增進師生合作和生生合作，運用科學有效的教學方法，從而提高對外漢語的教學效果。陳巖等（2004）《試論對外漢語教學中文化因素的互動》則從文化互動方面探討了提高對外漢語課堂教學效率以及文化輸入的有效性的問題，指出對外漢語教學應注重漢語文化的輸入，也應注重有效輸入的方式。亓華等（2009）《中美聯辦普北班中、高年級課堂話語互動模式研究》選取普林斯頓大學與北京師范大學聯辦暑假培訓班中、高年級為研究對象，通過對優秀教師的一個課時教學的錄音，詳細分析了課堂教學中師生話語互動情況，最終得出該培訓班的成功指出在于師生之間、學生之間的多樣化、高密度的話語互動。李柏令（2010）在《新思域下的漢語課堂——“以學生為中心”的對外漢語教學探索》指出：在對外漢語課堂教學中實行“討論式教學”十分必要，“討論式教學”通過學生之間、師生之間的多邊交流，互相啟發探討，使學生從學習語言到運用語言，從根本上提高漢語表達能力和在交際中的應變能力。

三、分析與思考

通過對對外漢語課堂教學研究的梳理，我們發現：有關對外漢語教師的教學意識和教學行為、對外漢語課堂教學的教學設計、對外漢語課堂教師的相互應對的理論研究無論在深度還是廣度上都取得了一定的進展，但針對對外漢語課堂教學中學習者的行為的研究卻相對落后。以往的研究在討論對外漢語課堂教學問題時，往往是提出了某些規定，即課堂教學“應該如何如何”，而對課堂教學“究竟如何如何”的調查研究卻寥寥無幾，關于這一點，孫德坤早在1992年就已經敏銳地覺察到了。換言之，已有的相關理論主要是探討對外漢語課堂教學的預設問題，尤其是對外漢語課堂教學的教學設計，而對于對外漢語課堂教學中的生成性研究則近于空白。對外漢語教學不同于國內的語文教學，是一個更為復雜的過程，牽涉到教師、學習者、教材、教學理念、教學手段和學習方法等諸多因素，而最關鍵的因素是學習者。對外漢語教學對象來自不同的文化背景、學習動機不同、漢語水平參差不齊、接受能力各異、認知特點不盡相同，因此，對外漢語課堂教學中的生成在很大程度上是不可控的，面對不同背景和不同需求的教學對象，教師很難在進行教學設計時預設出課堂教學可能出現的各種情況，教學很難完全根據教師的事先預設進行，而學生在課堂課堂教學中復雜的生成則更難把握，這種局面往往構成提高對外漢語課堂教學質量的極大障礙。

目前，預設與生成在對外漢語課堂教學中的相關研究較為薄弱，尤其是對教學對象的研究不夠重視，在研究教學活動時忽視學生在課堂上的實際表現，以及學生的主觀能動性和創造性。德國教育家克拉夫基曾經說過：“衡量一個教學計劃是否具有教學論質量的標準，不是看實際進行的教學是否能盡可能與計劃一致，而是看這個計劃是否能夠使教師在教學中采取教學論上可以論證的、靈活的行動，使學生創造性地進行學習，借以為發展他們的自覺能力作出貢獻——即使是有限的貢獻。”加強對外漢語課堂教學的預設與生成的相關研究，關注實際的課堂教學中學生的生成性活動，對提高對外漢語教學的有效性有著重要的現實意義。葉瀾指出：“教學過程的真實推進及最終結果，更多地是由課的具體行進狀態，以及教師當時處理狀態的方式決定的?！庇绊憣ν鉂h語課堂教學效果的因素是多方面的，其中，教師和學生是產生影響的主要因素，因此，我們就必須開展對課堂教學活動的調查研究。本文通過進入實際的對外漢語課堂教學，考察師生在具體的一堂課中的活動及狀態，調查內容主要包括教師的教學行為（導入、講解、提問、評價、調控等）、學生的課堂表現（情緒狀態、參與程度、反饋等）以及師生、生生之間的互動情況，力圖探究外漢語課堂教學預設與生成存在的問題及成因，找出改進對外漢語課堂教學的措施，從而達到教學效果的最大化。