第一篇：從輸入與輸出角度看大學英語口語教學

摘要：針對目前大學英語口語教學中存在的一些問題，從輸入和輸出角度進行分析，提出口語教學應在強調(diào)輸入的基礎(chǔ)上，充分利用課堂教學創(chuàng)造良好的輸出環(huán)境來幫助學生提高英語口語水平。其中對輸入和輸出的方式進行了比較詳細的探討。關(guān)鍵詞：英語口語教學；輸入；輸出 引言

近年來社會對大學生口語交際能力普遍表示不滿，諸如“啞巴英語”、“荼壺煮餃子——根本倒不出來”等評價不斷見諸于報紙雜志。提高學生的口語能力成為大家都十分關(guān)注的話題。各種口語培訓班和培訓教材如雨后春筍，口語熱的勢頭有增無減。而高校英語教學的重心亦由“語言輸入式”向“語言輸出式”移位，如新出臺的《大學英語課程教學要求》就強調(diào)要讓學生能開口說英語。社會對大學生英語口語能力的期盼和教改的方向?qū)ぷ髟诘谝痪€的大學英語教師的口語教學提出了更高的要求。筆者試圖從輸入和輸出的角度對目前的口語教學進行分析，并結(jié)合自己的教學經(jīng)驗對如何進行口語教學提出一些自己的看法。口語教學中的問題為了更全面地了解口語教學中存在的問題，筆者對學校的口語課和社會上的一些口語培訓班都進行過觀摩，并利用問卷和訪談的方式進行調(diào)查% 發(fā)現(xiàn)教學雙方對口語教學都存在著誤解。從教師的角度看，有的教師認為學生口語不好就是說得太少了，讓學生開口最重要。課堂上或提供一兩個話題讓學生自己討論，或是設(shè)計一些活動讓學生參加，說得好不好倒在其次。自身口語水平有限的教師，上課能給學生提供的輸入不僅數(shù)量少，而且質(zhì)量也不高。有的教師使用固定教材，但對教材提供的輸入材料沒有靈活使用，一味讓學生跟讀背誦或照本宣科，課堂顯得枯燥乏味。有的不用教材，尤其是外教。這雖然有利于他們發(fā)揮各自所長，但也常常使學生無法得到系統(tǒng)有效的訓練。筆者所在學校每年都有外教給學生開口語課，從學生的反饋來看，效果并不好。學生認為有的話題自己并不熟悉，實在無從談起；有的認為一些課堂活動設(shè)計得不錯，但就是不知道說什么，怎么說。有的口語教師本身口語水平不錯，但在課堂上不是引導學生和監(jiān)控口語活動，而是講起自己感興趣的話題就口若懸河，口語課幾乎成了聽力課。筆者在課后的交流中了解到，有的教師認為學生水平不夠，應在課堂上給他們提供輸入，并且認為這樣的輸入是最直接最有效的。從學生的角度看，目前學生對口語學習也存在不少誤區(qū)。有的學生把是否看得懂當成掌握口語的標準。拿到一本口語教材，翻開幾頁一看，都看懂了，就認為太簡單了，對自己不合適。其實，練習口語的教材，內(nèi)容肯定不會難，否則沒法操練。看懂不等于會說，把已經(jīng)學會的東西流利地表達出來，才是口語教材最主要的目標。在課堂上有的學生的確很積極地參與，也很大膽地開口說英文并且說得挺快，但很多人，包括外教都聽不懂他在說些什么。這一點在社會上辦的培訓班上表現(xiàn)得尤其明顯。其實快和多并不代表流利，放棄語音語調(diào)的準確性和語法的正確性，而一味追求快和多，結(jié)果只能是適得其反。沒有朗讀訓練和聽力模仿作基礎(chǔ)，這種只有速度的輸出是低效甚至無效的。另外大多數(shù)學生期望能在輕松的游戲中提高口語，常常寄希望于好的教材和優(yōu)秀的口語教師，希望能有不費太大勁、不需進行語言積累就能練就一口流利的口語的速成方法。其實無論采用何種方法教學，學生語言能力的提高都離不開語言的實踐和運用。而語言的積累和運用必須依靠個體的自覺和參與。如果是抱著速成的態(tài)度來上口語課的話，那即使有出色的教材、優(yōu)秀的教師、多樣的教學手段，口語水平的提高仍然無法實現(xiàn)。

口語教學中的輸入與輸出從上面的分析來看，口語教學中的問題主要是由于教學雙方對口語教學中的輸入和輸出的認識不充分造成的。要么在課堂中過于強調(diào)輸入，要么就進行大量的質(zhì)量不高的輸出。重視語言輸出，強化輸出是學習的有效途徑，但只重輸出不強調(diào)輸入，最終的輸出是非常有限的，畢竟輸入是輸出的前提條件。關(guān)鍵的問題在于怎樣輸入才有利于輸出；什么樣的輸出才能真正提高學生的口語水平。語言的輸入和輸出問題是二語研究的一個關(guān)鍵領(lǐng)域。其中的輸入理論認為大量的可理解性輸入是習得語言的必要條件。沒有證據(jù)表明，只有復用操練，沒有輸入，可促進語言能力發(fā)展。輸入是第一性的，輸出是第二性的。英語教師在上口語課時，經(jīng)常遇到學生不發(fā)言而“冷場”的場面，他們大多以為學生是缺乏信心，所以不斷鼓勵學生開口。其實學生最缺乏的是輸入，有了足量輸入，即使是很深入的話題，學生也都會積極參與操練。而另一方面，如果教師絞盡腦汁想出許多有趣的辦法鼓勵學生開口，即使課堂氣氛再活躍，如果輸入量不夠，學生的口語能力仍然不會產(chǎn)生質(zhì)的飛躍。很多過于強調(diào)輸出的教師或?qū)W生把會話能力和口語能力等同起來。能夠說幾句英語和能夠用英語表達自己的看法、闡述一個觀點是不同的。前者只需要一段時間的強化，而后者則需要較強的語言功底，還包括文化背景知識。離開了語言基礎(chǔ)的訓練，口語能力只能停留在簡單的日常用語上。從語言學習的規(guī)律來看，口語能力的提高是建立在大量的語言輸入，尤其是大量的閱讀基礎(chǔ)之上的。然而雖然傳統(tǒng)英語教學實際上就是一種“輸入型”的學習，+ 例如：題海戰(zhàn)術(shù)、閱讀書報文章等/，但學生輸出能力并沒有因此而自然提高。這與輸入的內(nèi)容和方式有很大的關(guān)系。為了應付考試，不少人讀的是模擬試卷上的文章，把大量的時間花在做多項選擇題上。閱讀量的嚴重不足，對文章內(nèi)容和語言的不求甚解，導致了學生無法積累起對各種事物、概念的正確的英語表達法，口語當然成了無米之炊。輸入的方式

英語學習在中國是外語而不是二語，沒有自然的英語環(huán)境，而且大多數(shù)學生的學習時間有限，不太可能達到大量自然輸入。的輸入理論還認為情感因素對語言學習的輸入有著過濾和制約的作用。“過濾”的程度越強，習得的收效就越小。所以如果僅僅是消極的輸入，對口語能力的提高也不會有太大的幫助。語言輸入后并不會自動轉(zhuǎn)化成輸出，它要經(jīng)過一個“語言吸收”的階段。而只有當學習者充分注意到了語言形式時，語言吸收才會真正產(chǎn)生。而學生在進行閱讀或聽力理解時，大部分的語言形式在理解任務完成后就被拋棄了，真正被注意到并吸收了的語言形式在數(shù)量和質(zhì)量上都十分有限。在此情況下，不少國內(nèi)學者進行了以非自然輸入方式來提高教學效果的實驗。如吳朋利用輸入理論進行閱讀、寫作的教學；而孫艷、王大偉則在口語教學中引入非自然輸入，取得了良好的教學效果。以上學者對非自然輸入的定義是以詞匯、詞組為輸入核心，讓學生背誦大量的可理解的詞匯、詞組、句型來提高語言能力。筆者認為，在口語教學中非自然輸入的范圍應當更廣一些。而且教師應明確地指導學生進行有意識的非自然輸入。

以聽為主的輸入口語使用者，不僅僅是單方面的說，而且還要聽懂別人的話，以便做出正確反應和答復，所以聽力訓練必須和口語配套。口語教師不能只強調(diào)口頭表達能力，更應注意安排學生同步訓練聽力或者要求學生同步進行聽力訓練。只談某人的口語如何，卻不考察其聽力水平，無疑是非常片面的。但口語教學中聽的輸入應強調(diào)“精聽”，即聽力聽寫訓練。可以指導學生根據(jù)自己的水平選擇篇幅短小+詞為佳/、生詞量控制在,47以內(nèi)的文章+ 配有標準英音或美音朗讀的磁帶或89/ 進行聽寫訓練。這種聽寫和口語表面上看沒有多大關(guān)系，但實際上在聽寫的過程中學生對英語語音語調(diào)的敏感度增強，有關(guān)的詞匯和短語會在大腦中形成條件反射，當自己表達需要時，便易于“招之即來”。除了學生自己所做的“精聽”，口語教學中還有一個非常重要的與聽有關(guān)的輸入方式，即口語課堂中教師給學生提供的輸入。英語在中國是外語，課堂教學及教師的重要性是不言而喻的。高效的語言輸入不僅要依靠教學材料和課程設(shè)置，更重要的還必須依靠教師捕捉語言輸入的機會。口語教學中一切學生可以理解、對思想的交流起幫助作用的語言，教師都可以輸入，而且學生有可能立刻就吸收。對學生來說，他們也應當有權(quán)決定使用他們認為最佳的語言形式。在學生因語言不夠或語言缺陷而不能完成交流任務時，最佳的語言輸入機會就此誕生了。教師在合適的機會出現(xiàn)時，要及時、大量地提供能被學生理解的輸入。這就要求我們關(guān)注教師是如何與學生交流的，這種交流是否出現(xiàn)在最佳時機，是否最有效地組合了語言的輸入和輸出，是否促使學生將輸入轉(zhuǎn)化為“吸收”。我們知道輸入的語言應是準確的、規(guī)范的，使學生能在理解基礎(chǔ)上模仿并內(nèi)化為自己的話語。教材等資料的規(guī)范性和程度一般都有保證，而教師本身的英語就難說了。所以每一位口語教師都應不斷提高自己的英語水平，活化語言，努力使自己的英語準確、規(guī)范，為學生提供更加可靠的語言輸入。以讀為主的輸入

一般來說，衡量一個人英語口語水平高低主要看以下幾個方面：第一，語音、語調(diào)是否正確標準；第二，語法是否正確，用詞是否恰當，是否符合英語表達習慣；第三，口語表達是否流利順暢；第四，內(nèi)容是否充實，邏輯是否清楚。其中語音語調(diào)能被交流對象理解和接受是最基本的要求。有的學生覺得自己的發(fā)音沒問題，但實際上很多發(fā)音都是錯的。與人交流時，常常出現(xiàn)聽不懂熟詞的正確發(fā)音的情況，因為平時自己就是讀錯的，所以進行“精讀”訓練就很有必要。這里的讀是指模仿基礎(chǔ)上的朗讀。包括語音和語調(diào)兩部分。’ 中國英語教學重視語調(diào)的很少，盡管很多時候語調(diào)可能比語音更重要。(學生可以利用精聽的文章先進行模仿跟讀。模仿的原則：由慢速到快速；由夸張到自然；由一個單詞一個單詞讀準，再到一個句子一個句子讀順。跟讀完成后進行同步閱讀。當學生對文章發(fā)音、語調(diào)完全掌握之后，就要在放錄音的同時同步跟讀。爭取讓自己的聲音與錄音完全重合。最后關(guān)掉錄音機，朗誦課文。注意使用學到的語音語調(diào)。模仿的過程往往很痛苦，很多學生認為自己英語說得過去就行了，沒必要費這么大勁進行模仿。其實模仿是“磨刀不誤砍柴功”，正確的語音語調(diào)會使學生在其它方面的學習中受益無窮。教師應經(jīng)常鼓勵學生進行模仿訓練，并在課堂上進行檢查。以背誦為主的輸入背誦和朗讀課文在傳統(tǒng)教學中是一種較為常見的語文和英語學習方法。由于交際法的盛行以及對學生興趣學習的過分關(guān)注，使得背誦式輸入在外語教學中幾乎沒有立足之地。學生所進行的背誦活動也大多是為了應付考試，背誦詞匯表上脫離語境的孤立的單詞，或者是作文的開頭結(jié)尾等套語。所幸的是國內(nèi)不少學者意識到背誦這一傳統(tǒng)方法在外語學習中的作用，進行了這方面的探討和研究。如董衛(wèi)和付黎旭進行了“背誦式語言輸入對非英語專業(yè)學習者詞匯學習、翻譯技能的影響”的實證性研究。結(jié)果表明，背誦式輸入對大學英語學習具有較大的促進作用，對詞匯習得、語感培養(yǎng)的作用尤為顯著。在口語教學中應強調(diào)充分利用背誦這一簡單易行的輸入方式來積累語言材料。但由于學生時間有限，大篇幅地進行背誦輸入不太現(xiàn)實，背誦的內(nèi)容應當以句子為主。由于目前使用的教材大多是圍繞主題進行，教師可充分利用自己對語言的敏感度，從不同的語言材料中挑選同一主題的常用的、典型的詞語、句子整理后發(fā)給學生，進行背誦式輸入。筆者的做法是學生一本口語教材，自己準備四種教材，對各種教材中相同主題的語料分常用詞和主題實用詞匯進行整理篩選。如果平時在閱讀英語報刊雜志時也能用心進行詞匯句型積累當然更好。每個詞語都必須有句子這一語境，每個句子都提供相應的中文，學生在背誦時可先看英文說出對應中文，再看中文說出對應英文，以此方法反復背誦。之所以提供中文，是為了使學生能充分地利用母語為中介，在對比的基礎(chǔ)上更好地掌握英語中相應的表達方式。一般掌握外語的人都不可避免地用母語作中介，他們不容易達到直接用外語思維的水平。這是因為成年學習者外語理解的基礎(chǔ)是來自于母語的知識、智力、能力和經(jīng)驗。概念的獲得已基本上通過母語完成，母語是已有概念的第一性載體。在外語課堂上學的大多是單詞、表達方式、語法和文化背景知識。在想用英語表達卻又沒有現(xiàn)成的語言素材可供借鑒時，學生需要有時間思考，如果大腦沒有及時提供合適的目的語語匯，他們就會求助母語來整理思維，然后轉(zhuǎn)換成漢語。所以筆者認為提供中文可增強學生的可理解性輸入，強化學生對已學的外語表達方式的記憶，強化他們對兩門語言異同的敏感度，擴展應用型詞匯量，改善表達能力。比如很簡單的一個表達“掃興”的方式，在英文里可用“-012 + 340”。學生對340 這個詞很熟悉，但在要表達這個概念時卻不懂得使用。這時如果經(jīng)過把所學的外語詞用母語鞏固下來的過程，他們就會記得很牢靠，下次表達時就不會忙著找合適的詞匯了。再比如中文說“乘火車到上海要五個小時”在英文里可以來表達。中文動態(tài)傾向明顯，英文則喜歡用名詞，靜態(tài)感較強。輸出的方式

在肯定輸入的同時徹底否定了輸出的作用，而>A7.0 ’ %B!)(則強調(diào)了語言輸出的重要性，認為“除了必要的可理解性輸入外，學習者必須有機會使用所學語言，這樣才有可能達到流利、類似母語者的水平。”這說明語言的輸出對語言習得具有同樣重要的作用，輸入與輸出不可分割。英語專業(yè)學生在上過口語課后，口語有所提高，證明輸出對口語發(fā)展有積極作用。輸入的內(nèi)容時間一久很容易忘記，退化為消極輸入內(nèi)容，因此在保證大量輸入的基礎(chǔ)上，進行可理解輸出，有助于鞏固已理解的內(nèi)容。另外課堂提供的輸出機會可以幫助學生克服恐懼心理，增強信心，培養(yǎng)表現(xiàn)能力。學生的輸出還具有多重意義為其他學生提供更多、更好的輸入；, 檢驗自己有關(guān)語言形式的假設(shè)；., 促進語言知識的自動化, 增強會話技能； 形成自己的話語權(quán)。在缺少自然英語學習環(huán)境的情況下，口語課堂自然成為學生輸出的最佳環(huán)境。學生應該是課堂學習活動的主體，主體性的課堂教學是師生共同參與，相互交流的多邊活動。但由于口語教學的實踐性很強，而課堂上提供給每位同學的練習機會太少，對于羞于開口的學生，尤其是初學者來說機會就更少。要達到口語教學的目的就要加大課后的實踐量，開辟第二課堂，給學生提供更多學以致用的機會。而口語教師的角色也必須要向課外延伸，使口語教學與學生的課外活動緊密結(jié)合，促進學生交際習慣的培養(yǎng)和實踐能力的提高。以交際活動促說口語課堂上如何讓學生開口，關(guān)鍵在于教師設(shè)計的課堂交際活動能否調(diào)動學生參與的積極性。教師在編排課堂活動內(nèi)容時應充分考慮學生已有的知識結(jié)構(gòu)和他們的實際能力，使活動成為他們“愿意”做和“能”做的，讓絕大部分學生以積極的心態(tài)投入到活動中來。而對個別不善于學語言的學生或個性比較內(nèi)向的學生，則要通過關(guān)心和鼓勵，幫助他們消除憂慮和自卑感，使他們逐步轉(zhuǎn)變態(tài)度，滿懷信心地參加課堂活動。同時在設(shè)計任務時也應充分考慮到語言形式的挑戰(zhàn)性，缺乏挑戰(zhàn)性的任務對學生的語言發(fā)展并不是十分有用的。筆者在課堂上進行的教學活動有小組問答、角色扮演、敘述大意、復述故事、編排對話、簡單討論等等。在開始階段以簡單為主，一方面是因為筆者強調(diào)背誦這一非自然輸入手段，課上經(jīng)常有一些活動是為了檢測學生的背誦情況，并創(chuàng)造環(huán)境讓他們使用已背的東西，鞏固記憶。比如把中文句子錄下來，課堂上放錄音讓學生進行口譯。另一方面是因為班級水平參差不齊，開始要先就低，這樣可以把水平差的帶起來，建立信心，水平高點的也可以溫習、鞏固。不如此，水平低的會失去信心、失去興趣、打退堂鼓。過一段時間（三分之一或時間過半），后進逐漸跟上，則要就高不就低，這樣使水平高些的人能有明顯收獲，學到東西，也可以帶動后邊的人，使他們目標高一些，學到更多的東西。在活動的設(shè)計上同時也考慮到學在課堂上筆者要求學生一聽完問題馬上回答，并針對學生的回答給予簡潔的評價。筆者常用這一形式作為熱身練習來引出本課主題，激起學生興趣，打開學生思路。學生熟悉這個活動后，也可以要求他們自己設(shè)計這種問題，在上課時互問互答，問題越有趣越好。針對大班教學組織活動較困難的局限性，筆者采用了小組合作學習的教學形式，將大班化整為零，以點帶面，開展以組為單位的交際活動，如：小組對答，小組輪答，小組競賽，小組辯論等。小組活動調(diào)動了學生的積極性和競爭性，發(fā)揮了他們的互助精神，培養(yǎng)了他們的參與意識，進而增強集體的榮譽感。以小組為單位來組織課堂活動，教師操作起來就自如多了。還是以上面提到的“飲食”話題為例。在完成課堂的活動后，筆者布置了一個課后討論題目并且讓他們在討論后整理成54K257 的形式，下一次課每一組選擇一個代表進行脫稿發(fā)言。學生對這種形式的活動很感趣，每個小組都提出了自己獨到的見解。

以讀寫促說口語課的教材一般都會提供對話或短文的書面材料，給學生提供口語練習的素材和樣板。但許多學生不懂得充分利用這些素材，看一遍覺得懂了就不再理會。筆者采用以讀促說的方式來幫助學生內(nèi)化輸入的內(nèi)容。做法是要求學生默讀一篇短文或文章，或讓學生朗讀，或教師自己朗讀。然后要求學生不看書，教師將文章重新朗讀一遍，但不時地停頓，要求學生根據(jù)對課文的理解口頭填入一個適當?shù)膯卧~；教師講上半句，學生講下半句，共同再現(xiàn)該章節(jié)；教師和學生共同用自己的語言復述已讀的內(nèi)容，順著課文內(nèi)容思路，你一句我一句循環(huán)下去，直到該章節(jié)的含義全面再現(xiàn)為止。這種輸出活動由教師指導進行一段時間后，就交給學生課外完成。每一次課前都會布置下一次上課的內(nèi)容，學生在課前對材料進行預習，以" 人或更多人為小組進行復述活動。每一次口語課后，筆者還準備一篇與話題有關(guān)的短文讓學生用自己的話進行歸納總結(jié)，說說自己從文中得到了哪些新的信息，把閱讀的內(nèi)容用輸出的方式進行鞏固，內(nèi)化成自己可以運用的語言。寫對說也有很大的促進作用。寫和說的區(qū)別之一是它可以有一個思考過程，能夠較從容地在頭腦里檢索有關(guān)漢語概念相應的英語表達法，經(jīng)過周密的組織而準確地表達出來。筆者在口語教學中也采用寫的方式來促進學生掌握所學的內(nèi)容。具體的做法是在某一話題的討論結(jié)束后要求學生回憶課堂上自己的觀點，整理成文章。這種寫作一方面能幫助學生記憶和鞏固通過讀與聽所輸入和積累的語言素材，促進語言知識的內(nèi)化，便于今后的提取和運用，另一方面可以促進思想表達的準確性、流利性，為實質(zhì)性的口語能力打下可靠的基礎(chǔ)。結(jié)束語

口語是非常綜合化的語言系統(tǒng)，一些生活語言，我們可能只要有個環(huán)境很快就可以學會，但學生今后在工作中需要用到各方面的詞匯，比如經(jīng)濟、法律等等，這些都需要日常的積累。如果沒有輸入為基礎(chǔ)，想靠大量輸出在短期內(nèi)提高口語水平是不現(xiàn)實的；而如果沒有輸出機會，可理解的輸入就無法轉(zhuǎn)化為復用能力，口語的流利性也無從談起。口語教師有必要正確地看待口語教學中輸入與輸出的關(guān)系，幫助學生克服未播種就想收割的浮躁心理，并積極創(chuàng) 造良好的輸出環(huán)境來提高學生的口語水平。參考文獻：

蔡基剛 如何評價大學生的英語口語能力外語界.董衛(wèi)付黎旭 背誦式語言輸入在大學英語教學中的作用外語界郭銘華論母語在外語課上的作用 外語與外語教學.何寧 英語專業(yè)口語課教學淺論外語界.孫艷、王大偉 輸入與輸出對口語發(fā)展的影響外語界

第二篇：輸出理論與英語口語教學

輸出理論與英語口語教學論文

摘要：在我國英語教學中，長期存在著重輸入輕輸出的現(xiàn)象，學生無法順暢地進行口語表達。文章對輸出理論的三大功能進行了簡要的介紹，指出口語教學必須重視語言輸出，從而提高學生的口語水平。

關(guān)鍵詞：輸出理論 口語教學 英語教學

語言的輸入和輸出是二語習得研究的兩大重要問題。有了獲取語言知識的渠道，學習者才可能習得語言；而通過語言輸出，人們可以了解到學習者是如何習得語言以及語言水平如何。上個世紀八十年代初，Krashen提出了“輸入假設(shè)”，認為學習者習得語言的方式只有一種，即通過大量可理解性輸入。許多學者認為，僅有語言輸入對于語言習得是不充分的，當學習者聽到語言輸入時，通常無需調(diào)動句法知識就可以理解語言的意義。

一、輸出假設(shè)理論及其功能

1985年，Swain提出了輸出理論——通過口頭或者書面語言的產(chǎn)生，學習者就能習得或?qū)W習語言。Swain通過對加拿大的法語沉浸式教學進行調(diào)查研究，學校里以英語為母語的學生的一些課程全部由法語教授。然而，他們盡管在聽力與閱讀理解方面得到了提高，但是在寫作和口語方面卻表現(xiàn)出了語法準確性方面的劣勢。這表明，僅有語言輸入對于習得語言形式和語言結(jié)構(gòu)是不足的，要習得一門語言，必須鼓勵學習者進行語言輸出，并且在使用目標語時注重語言形式的正確性。Swain提出了輸出在二語習得中的三大功能。

1.輸出能引起學習者對語言的注意

在使用目標語的過程中，學習者可能會遇到語言問題，從而使他們注意到他們所不知道的或者只知道一部分的目標語知識。1994年，Swain和Lapkin做了一項實驗，檢驗學習者注意到語言問題之后的認知過程。被試者是法語沉浸式教學項目的八年級學生，平均年齡13歲，他們使用有聲思維方法。他們要為一份報紙寫一篇關(guān)于環(huán)境問題的文章，在寫作過程中，他們要使用這種有聲思維方法，說出他們在寫作過程中遇到的問題。從這些有聲思維材料中摘選和語言有關(guān)的情節(jié)，其中40%和語言有關(guān)的情節(jié)中學習者都注意到了語言形式。研究結(jié)果表明，二語學習者在使用二語的過程中注意到他們語言知識的缺陷。語言輸出不僅能使 學習者注意到語言缺陷，還能使其在改正語言問題的同時提高語言水平，逐漸使目標語達到本族語的輸出流利程度。

2.輸出能對目標語進行假設(shè)檢驗

學習者書面和口頭的目標語錯誤揭示了他們對目標語運用持有假設(shè)，要檢驗某一假設(shè)，學習者必須進行口頭或書面表達。研究表明，在意義協(xié)商過程中，學習者會依據(jù)談話中的澄清請求或證實詢問來修改他們的語言輸出。Pica（1993）和同事們研究發(fā)現(xiàn)，在會話中學習者從語義和句法上只修改了言語的三分之一。學習者言語的三分之一得到了修改，這一事實表明他們只檢驗某些假設(shè)而非全部，即他們的語言輸出的確是在檢驗他們自己對目標語形成的假設(shè)。學習者有時因為思考錯誤而導致對目標語形成不正確的假設(shè)和不恰當?shù)母爬ǎ韵鄳姆答佋诙Z學習中就顯得很重要。在課堂教學中，非本族語使用者之間的交際互動所提供的意義協(xié)商的機會遠比非本族使用者和本族語使用者之間的互動提供得多，課堂中的小組討論活動有助于語言的意義協(xié)商。同時，學習者還可以從交談對象的反饋中得到語言信息，從而修改語言輸出。

3.輸出具有元語言功能

輸出的 資源加以練習，從而達到流利的語言輸出。

2.設(shè)計合適的語言輸出活動

輸出是學習者對目標語持有的假設(shè)，但是，受語言學習水平的限制，學習者可能會形成不正確的假設(shè)。因此，注意到這些不正確的假設(shè)并給予及時的反饋尤其重要。在口語課堂上，可以通過不同的語言活動形式鼓勵學習者進行語言輸出，從而提供反饋，使他們能夠修正不正確的假設(shè)。

（1）小組討論或?qū)υ挕o定的題目進行討論或編簡短的對話。學習者在意義協(xié)商的過程中會修改不正確的假設(shè)，從談話對象得到相應的反饋，并且這種形式更加自由，能夠引導出更多的輸出內(nèi)容。

（2）復述課文。這種語言學習形式非常有效。因為學習者可以根據(jù)學過的內(nèi)容，用自己的語言進行加工處理，既可以鍛煉他們的語言組織能力，又有助于增強學生的語言基礎(chǔ)。

（3）辯論。這種活動適合于英語水平中等以上的學習者，因為辯論需要更多的語言輸入基礎(chǔ)和靈活的語言應用能力。進行辯論之前，學習者要搜集資料，從而得到了更多的語言輸入。而辯論過程本身就能使學習者最大限度地輸出語言。

3.為學生創(chuàng)造良好的語言輸出環(huán)境

我國的英語課堂通常是班大人多，學生常常把教師看作課堂的領(lǐng)導者，只愿意做傾聽者，這在口語教學中是一定要避免的。有些學生不喜歡當眾發(fā)言，教師可以深入到每個小組的討論中去，在小組成員的范圍內(nèi)進行指導，確保每個學生的語言輸出。老師的親近程度也會影響學生的輸出活動，和藹可親，愿意隨時提供幫助的老師更容易鼓勵學生的輸出活動。同時，還可以利用多媒體技術(shù)展示一些圖片或者影片，找到學生感興趣的話題，使學生有話可說。

語言輸出的基礎(chǔ)是輸入，輸出是對輸入知識的檢驗和強化。在加強聽讀訓練的同時絕不能忽視說和寫的培養(yǎng)。學生要順暢流利地表達自己，首先要牢固掌握基本語言知識和口語語言的特點，然后通過大量的口頭練習內(nèi)化知識，真正掌握其用法，提高英語口語表達能力。

參考文獻：

[1]盧仁順．“輸出假設(shè)”研究對我國英語教學的啟示[J].外語教學與研究，2002,4.

[2]戴煒棟．構(gòu)建具有中國特色的英語教學“一條龍”體系[J].外語教學與研究，2001

輸入輸出理論對英語口語教學的啟示

談輸入輸出理論對英語口語教學的作用：許多語言學家都對語言輸入、輸出理論做了研究，但各自側(cè)重點有所不同。

本文作者支持的觀點是：輸入、練習和輸出之間應相平衡，語言學習的過程是輸入——吸收——輸出的過程。在文章中，筆者將分別談談輸入理論、吸收、輸出理論對英語口語教學的啟示。

隨著世界全球化進程的加快、中國對國際事務參與度的不斷提高，中國與世界的聯(lián)系愈發(fā)緊密。從中國與世界的交流情況來看，我們不難發(fā)現(xiàn)英語交際能力的作用越來越顯得突出。然而，英語口語一直是中國學生的弱項，“縱然胸中有千言萬語，卻不知從何說起”，大概可以概括目前我國學生英語口語的現(xiàn)狀。那么，如何提高學生的口語能力，幫助他們跨越從“想說”到“能說”之間的距離，使他們能運用語言直接與世界交流呢？本文將做出一些嘗試性的探討。

一、語言輸入輸出理論

現(xiàn)代外語教學理論認為，語言學習過程是輸入（閱讀、視聽）——吸收（加工、記憶）——輸出（說、寫、譯）的過程。

Krashen, Vanpateen, Allright, Levelt, Schmidt,Swain, Hamer 等語言學家，在研究語言輸入與語言輸出方面都具有相當?shù)挠绊懥ΑＨ桓髯缘膫?cè)重點有所不同，有的強調(diào)輸入的作用，有的強調(diào)輸出的作用，還有另一些人則強調(diào)輸入與輸出的平衡。筆者贊成Hamer 提出的“輸入、練習和輸出之間平衡”的觀點，此觀點認為：為了培養(yǎng)和提高語言應用能力，師生的精力應放在輸入、吸收、輸出這三個環(huán)節(jié)上。[1]因為有些教育工作者只注意強調(diào)輸入與輸出這兩個環(huán)節(jié)，而忽視了吸收，或者直接將吸收劃入到輸出環(huán)節(jié)中去。為避免概念不清，筆者有必要把輸入、吸收、輸出的概念明確的界定一下。

在 力；有的則有可能在短時記憶之后沒有經(jīng)過加工，從而遺忘。語言吸收是指學習者實際上吸收與內(nèi)化了的語言。語言吸收是語言輸入與語言習得之間的一個階段。語言輸出是指那些具有交際目的的語言的輸出。[2]語言輸出與語言吸收又不一樣，語言吸入（吸收）階段，學習者只是做一些語言形式的機械操練與模仿，是沒有實際交際目的與意義的，不能將之等同于語言輸出。對語言習得而言，在教學中語言的輸入、吸收、輸出三個環(huán)節(jié)同等重要。環(huán)環(huán)相扣，相互促進，教師應平衡處理三者關(guān)系，使之全面發(fā)展。

二、輸入是提高英語口語技能的必要條件

在我們的學生身上往往會出現(xiàn)這樣的情況：有話想說卻不知從何說起，不知怎樣表達。究其原因，還是因為學生平時積累的太少，輸入量還不足以產(chǎn)生輸出，沒有習慣英語思維。根據(jù)Krashen“輸入假設(shè)”，語言輸入必須具備以下特點，語言習得才有可能發(fā)生。

1、可理解性。學習者無法理解的信息輸入是一種無效的輸入，很難引起學生的注意。即便引起了學生的注意，學習者也很難對其做進一步加工，使之從短時記憶轉(zhuǎn)入長時記憶，并最終納入已有的知識體系中。Karash 認為語言輸入材料的難度必須遵循“i+1”的原則，“i”表示學習者現(xiàn)有水平，“1”表示學習者當前語言知識的狀態(tài)水平與下一階段語言狀態(tài)的間隔距離。在具體的教學中，教師很難遇到符合“i+1”的教材，這就要求教師在備課的過程中，要在充分了解學生水平的基礎(chǔ)上，對教材進行加工處理、簡化，使之達到“i+1”標準。必須指出的是，考慮教材難度的時候，教師不僅要考慮到語言知識對難度的影響，還要考慮到語言文化的影響。

2、足夠的輸入量。語言的學習需要大量的知識積累。教師要通過閱讀、聽力讓學生大量接觸和理解語言材料的形式結(jié)構(gòu)、意義和交際功能，從而擁有足夠的語言輸入。

（1）多渠道的信息輸入。對學生的信息輸入要多渠道，教師可以利用廣播、收音機讓學生通過聽覺獲得信息，可以讓學生通過閱讀語言文字獲取視覺信息，也可以給學生播放多媒體文件。通過刺激多種感覺器官來獲取信息，還可以通過豐富且適合學生水平的課堂用語加強對學生語言信息的輸入。

（2）輸入內(nèi)容的多樣性。教師應盡可能的讓學

生接觸各種不同體裁的語言文字、語音材料。教師不能僅局限于教科書上知識的灌輸，還應在課堂教學中引入一些具有新穎主題的材料給學生欣賞。此外，教師還可以選擇一些適合學生水平的課外讀物、資源網(wǎng)站、語音材料推薦給學生。這樣既滿足了不同學生的愛好需求，同時也擴大了學生的知識面。

3、趣味性。興趣是最好的老師，它可以引導學生向未知世界邁進。只有選擇學生感興趣的語言材料才能引起學生的注意，從而為進一步加工處理信息提供條件。教師在處理語言材料的時候一定要注意將之與學生身邊的人、事、場景相聯(lián)系。如果教師選擇的主題與學生所了解的生活相去甚遠，教師可使用圖片、語言肢體描述等更形象手段對之加以解釋，讓學生對之產(chǎn)生一個感性的認識，繼而產(chǎn)生進一步了解的心理需求。

4、考慮學習者的情感因素。輸入是外因，要使其轉(zhuǎn)化為內(nèi)因，教師還需關(guān)注學習者的情感因素。（即態(tài)度、情緒、動力、自信心等）根據(jù)Krashen的情感過濾假設(shè)，學生的情感因素與輸入信息時過濾的多寡存在一定的關(guān)系。情感過濾的強弱決定了學習者習得語言的多少，情感過濾強時，語言的吸入少；情感過濾弱時，語言的吸入多。教師在組織課堂教學時必須考慮學生情感因素，幫助學生減少學習壓力和焦慮，保護學生的自尊心和積極性，營造一個寬松、和諧、友好的學習環(huán)境。例如：在讓學生做聽力時，教師可以這樣簡要介紹聽力的要求：這個聽力練習將檢查一項你們最擅長的能力，即獲取特定信息的能力。而不是這樣說：這個聽力內(nèi)容很難，同學們要留心聽。這樣會使學生在聽之前就對下面的練習產(chǎn)生畏難與抵觸情緒。

三、吸收是提高英語口語技能的關(guān)鍵

Van pattern(Skehan,1998)提出，并非所有的語言輸入都能轉(zhuǎn)化為語言運用能力。在語言輸入與語言習得之間，有一個“語言吸收”(intake)的階段，語言知識只有被學習者吸收并進入大腦長時記憶系統(tǒng)，才能起到催化語言習得的作用。

操練是促使語言吸收并形成語言技能的重要過程。操練的形式可以多種多樣，筆者認為在對學生進行操練的時候，應按所做練習的靈活程度從不靈活到靈活逐步提高對學生的要求進行操練。朗讀是操練的初級形式。通過朗讀學生鍛煉了各種發(fā)音器官，為口語表達做好準備。同時，在朗讀的過程中，學生運用視覺器官獲取信息，其發(fā)出的聲音又刺激到聽覺器官，使身體的各種感官協(xié)同合作，加深了學生對信息的記憶。復述也是操練的一種。復述的內(nèi)容可以是一篇文章，一個重要段落，或者是文中的一個小故事。在復述的過程中，學生會不斷的嘗試用自己的或剛學的語言表達。在無法繼續(xù)時，他們會回過頭來查閱輸入材料，再重新嘗試表達，這就形成了一個在頭腦中不斷整理輸入材料納入已有知識結(jié)構(gòu)的過程。就復述而言，有時候會因內(nèi)容過長、只有一個學生主講，很難調(diào)動全部學生參與其中，教師可以要求學生以接龍的形式進行復述。這樣，一方面可以減輕學生的心理壓力；另一方面也可以讓所有的學生都在課堂上提高注意力，注意傾聽別人的話語，積極參與到教學活動中。

除朗讀、復述等操練形式之外，背誦、造句、替換練習、翻譯、角色表演等練習也利于學生的語言吸收，教師可以根據(jù)課文內(nèi)容選擇不同的操練形式，通過反復強化練習提高學生對語言的熟練程度，為語言輸出做好充分的準備。

四、輸出是檢驗口語技能是否提高的環(huán)節(jié)

語言輸入是語言輸出的必要條件，但它提供的只是語言知識。口語是一種語言技能，技能的發(fā)展只有通過不斷的鍛煉才能有所提高。

在有關(guān)語言輸出的研究中，Schmidt 發(fā)現(xiàn)輸出能在以下幾個方面促進語言的習得：有助提高語言使用頻率，增強流利性；提供驗證語言規(guī)則的機會；引起對母語與目的語之間差異性的注意；幫助學習者從目的語言規(guī)則的高度理解與掌握目的語。口頭語言輸出的方式有很多種，包括演講、角色扮演、討論、配音、講故事、辯論等。有的甚至與吸收階段的練習相似，區(qū)別主要在于練習是否實現(xiàn)了交際意圖，在吸收階段進行的操練以輸入材料為模型，模仿為主；輸出階段的練習是對語言的實際運用，以是否能有效的交流思想、交換信息、完成交際目的為標準。

在口語輸出的內(nèi)容方面，教師不應局限于課本，可以以課文內(nèi)容為中心，擴散開去，多為學生尋找一些與課文相關(guān)的材料作為輸入的來源，并依據(jù)這些輸入做一些口語輸出技能的鍛煉。如果課文學習的內(nèi)容是What Are the Advantages and Disadvantages of Watching TV?教師可以找一些與Internet 相關(guān)的文章與學生共同學習，接著可以就advantages and disadvantages of surfing the internet 展開討論。當然，也可以進一步談到electronic business,還可以談到目前流行的on-line store 等。教師應習慣發(fā)散思維，要由點及面，由傳統(tǒng)至現(xiàn)代，結(jié)合學生的實際 生活及現(xiàn)代科技的發(fā)展，讓學生吸收到更多更新鮮的知識，并針對這些知識產(chǎn)生、表達自己的想法，這樣做既拓展學生思維、提高學生學習興趣，又鍛煉口語技能。

此外，在課堂上，教師應努力營造一個良好的語言輸出環(huán)境。因為缺乏鍛煉，許多學生對自己說的能力缺少信心，怕開口，怕自己說的不好，同學、老師笑話。教師可以根據(jù)學生的不同水平，分別給語言表達能力強或弱的學生安排不同難度的任務，給口語表達能力較差的學生安排比較容易一些的口語交際任務。對不同的學生做不同的要求。對口語技能較差的學生，只要他/她能開口說話就給予鼓勵，先不要過度的關(guān)注他口語表達的準確性。如果教師一直在他們說的過程中糾錯，會使他的口語表達難以繼續(xù)下去，學生可能會產(chǎn)生很大的失敗感。只要這些學生能夠流暢的表達，其大致內(nèi)容同學們能聽懂即可，等他們的水平有所提高并樂于表達的時候，教師可以更多的關(guān)注學生表達的準確性。在課堂上多使用激勵性、肯定的話語來鼓勵學生，如You did a good job, Well done 等。教師要及時發(fā)現(xiàn)學生在口語表達中所取得的任何一點進步。鼓勵學生之間的合作學習。教師應大力倡導學生多參與合作性學習。在合作學習中，小組成員之間可以取長補短，也能減輕學生口語表達的心理壓力。

語言的輸入、輸出理論是一個很大的題目。口語技能的提高也需要經(jīng)歷是一個長期而艱苦的學習過程。輸入、吸收、輸出是語言習得連續(xù)體上的三個階段。這三個階段不能完全割裂開來，他們也不是那樣的涇渭分明。本文只是對其做了一個簡單的梳理，教師應更多的注意到這三者之間的聯(lián)系而不是區(qū)別。語言是一個整體，語言能力的培養(yǎng)與發(fā)展也是整體性的，只注意到某一個技能的提高是不夠的，作為一名英語教師應注意同時培養(yǎng)語言的聽、說、讀、寫、譯能力，使其相互促進，平衡發(fā)展。

語言學習理論與英語口語教學

本文分析了輸入理論和輸出理論以及它們之間的平衡關(guān)系，認為要提高英語口語能力，關(guān)鍵在于保持輸入與輸出的平衡。

一、引言

加強學生口語交際能力的培養(yǎng)，已成為當前大學英語教學的重要任務。關(guān)于如何提高英語口語能力，很多學者提出了寶貴的建議，如創(chuàng)造一個適宜愉快的課 堂情境，進行交互式活動，增強學生興趣及提高口語表達能力。然而，這些策略和方法的實施并沒有從根本上解決大學生口語能力的核心問題。筆者認為，只有徹底改變大學英語教學中重輸入輕輸出的現(xiàn)象，保持輸入與輸出的平衡，才能提高英語口語能力。

二、語言輸入

英語教學與學習實踐可分為兩大系統(tǒng)： 輸入系統(tǒng)（input）和輸出系統(tǒng)（output）。學生有意識的學習和無意識的學習都屬于接受知識的范圍，是輸入過程。在語言輸入方面，最有影響力的是Krashen提出的語言輸入假設(shè)（inputhypothesis）, Krashen認為，沒有輸入就無法實現(xiàn)語言的學習。此假設(shè)包括一個陳述和兩個必然結(jié)果。主要陳述：學習者通過理解稍難與他們現(xiàn)有水平的輸入，按自然次序逐漸習得 意義。其次調(diào)整語言輸入還必須包括學習者還未習得的某些語言形式。另外教師的引導是一個十分重要的語言因素。學習者的處理能力是十分有限的，常常難于同時處理語義和語言形式。他們往往會根據(jù)學習任務的要求和他們自身的學習目標，將他們有限的資源用于某一項的語言處理上。然而沒有語言形式的處理就很難產(chǎn)生習得，因而教師必須引導學生關(guān)注語言形式。課堂是喚起學生選擇性注意的裝備，Sharwood Smith（1991）將課堂稱為輸入的強化裝備，能夠從外部是輸入更加鮮明突出，換取學生的內(nèi)在的注意和視覺。首先，課堂是最基本也許是唯一夠用二語進行面對面直接交流的地方，因此更應該積極進行交互型活動的開展，以確保有效的語言輸入。教師們面臨的一大困難，就是讓那些水平比較低不愿參加課堂活動的學生參與到語言教學當中。一個有效的方法就是設(shè)計和使用“聽和做”的活動，如教師設(shè)計一些指令，而要求學生按照指令來進行具體的行為，同時要求學生進行及時提問，教師幫忙解決難題，這樣就在一定程度上減輕了學生的壓力，從而促進交互性活動的順利進行。

其次，教師在課堂教學中，還應強調(diào)國外文化的語言輸入，在課堂教學中教師還要有計劃，有步驟地進行語言輸入，介紹國外的文化背景知識，使學生學會得體地交際，懂得在一定的會話情景下如何恰當?shù)慕涣鳌＝處煶陬^介紹外，還應充分發(fā)揮書本、圖片、幻燈片、電影、電視等教具，盡量為學生創(chuàng)造語言環(huán)境，提出問題讓學生展開自由討論，引導學生讀文學作品、報刊積累社會文化方面的知識，使他們自覺地進行語言輸入。

再者，課外活動是課堂教學的繼續(xù)與延伸。學生的課后積累及語言輸入是十分重要的。因此，教師要鼓勵學生開展豐富多彩的課外活動，從而更加有效的使學習者進行語言輸出。學生在積極參加課外活動的同時，還應充分利用課余時間，多閱讀英文報刊、小說，多看多聽各類英文節(jié)目等，從而最大限度地獲得可理解性語言輸入。

（二）確保語言準確性輸出順利進行及語言準確性的相互關(guān)系

我們學習英語的真正目的是充分發(fā)揮學生主動性，使用英語進行交流外語教學要培養(yǎng)提高學生的英語交際能力，要提高英語口語水平，必須加大學生的練習量，強化語言輸出。

首先，轉(zhuǎn)換教學模式，設(shè)計合理的語言輸出活動，加強語言輸出。改變傳統(tǒng) 的教學模式，以學生為教學的中心，是學生成為教學的主角，促進學生主動輸出的欲望。這里所說的活動是指以語言意思為基礎(chǔ)，圍繞某個話題而開展的課堂活動。在這些活動中，學習者主要關(guān)注的是表達的內(nèi)容，而不是表達的方式。較為典型的，目前運用甚廣的這類活動就是信息不對稱和意見不統(tǒng)一的活動。同時為了確保活動的進行，教師應該做好如下準備： 認為, 要提高英語口語能力, 關(guān)鍵要把握一個核心問題, 即輸入與輸出的平衡。大學英語教學中, 重輸入、輕輸出, 才是口語水平遲遲不前的癥結(jié)所在。

二、語言輸入

英語教學與學習實踐可分為兩大系統(tǒng): 輸入系統(tǒng)(input)和輸出系統(tǒng)(out put)。學生有意識的學習和無意識的學習都屬于接受知識的范圍, 是輸入過程。在語言輸入方面, Krashen, Skehen, Long 等學者進行了深刻的研究。其中最有影響力的是Krashen 提出的語言輸入假設(shè)(input hypo thesis),克拉申認為, 沒有輸入就無法實現(xiàn)語言的學習。學習者所接受的語言輸入必須包括以下三個方面, 已知的語言知識(i), 略高于已知語言水平的成分(i+1)和可理解性輸入(comprehen sive input)。人們只有通過接受可理解性輸入, 才能習得語言。因此, 語言輸入不能太難, 也不能太容易, 最佳的輸入應該是既適合學習者目前的學習能力, 又略高于其現(xiàn)有能力的語言材料, 即可理解性輸入。

可理解的語言輸入有助于語言習得的過程。Harmer 進一步指出, 輸入有兩種主要的形式: 粗調(diào)輸入(roughly tuned input)和精調(diào)輸入(finely tuned input)。粗調(diào)輸入為學生提供廣泛的學習材料, 而精調(diào)輸入是經(jīng)過精心選擇, 旨在促進學生有意識的學習的教學過程。因此, 有效的語言輸入過程, 不僅符合可理解性輸入的規(guī)律, 也應是粗調(diào)與精調(diào)輸入相結(jié)合的方式。

三、Swain 的輸出假設(shè)

輸出過程是學生激活所學知識的過程, 是學生選擇、使用所接收的知識, 是使用語言的過程。輸入對于語言學習具有舉足輕重的作用, 但學習者除了進行必要的語言輸入, 還應不失時機地進行輸出訓練。Swain 在承認語言輸入至關(guān)重要的同時, 指出輸入并不是充分條件, 強調(diào)語言輸出同樣也是語言習得的必要條件。如果學習者想使他們的語言應用能力有所提高的話, 就不僅需要可理解的輸入, 更需要可理解的輸出。Swain 指出, 輸出在語言習得方面有如下三個功能: 注意或誘發(fā)功能, 驗證假設(shè)和元語言功能。首先, 通過語言輸出, 學習者可以發(fā)現(xiàn)自身所存在的語言知識不足, 即現(xiàn)有語言知識與欲表達內(nèi)容所需的語言知識之間的差距。其次, 語言輸出是驗證學習者對于目標語假設(shè)的一種方法, 通過輸出來檢驗對語言形式結(jié)構(gòu)和意義的假設(shè)是否正確, 即自己的語言是否被理解, 是否得體適宜, 并根據(jù)他人反饋來修改或重新加工自己的語言輸出。在輸出過程中能夠?qū)φZ言形式形成協(xié)同和反思, 使他們內(nèi)化語言知識。Swain 不斷發(fā)展她的假說, 提出語言輸出發(fā)展了語言使用的自動性,具有使語言流暢的功能;語言輸出能喚醒學習者的意識, 可激發(fā)學習者對新語言知識認知的主動性,從而更積極地吸取更多有效的輸入。

根據(jù)Swain 的語言輸出假說, 當學習者在交際過程中遇到困難時, 他們會自動將要表達的內(nèi)容和具備的語言知識進行對照, 并從他人反饋中改進和修正自己的語言, 從而使輸出更準確、更得體, 更加成功的完成交際功能。因此, 語言輸出也是語言習得的必要組成部分, 對促進語言的學習和掌握有著不可估量的作用。

四、輸入與輸出的平衡

輸入過程分為兩類: 粗調(diào)輸入和精調(diào)輸入。輸出過程也分為兩種: 練習輸出(practice out put)和交際輸出(communication out put)。輸入和輸出是一個循環(huán)往復的過程。

Harmer提出的這一輸入與輸出模式, 揭示了語言習得的本質(zhì), 對我們大學英語教學有很大的啟發(fā)。只有不斷的輸入, 才能為輸出提供源源不斷的語料;也只有不斷的輸出, 才能為輸入增加動力和空間。語言輸入與語言輸出互相促進, 互為補充。也只有輸入和輸出形成一個互動的有機機制, 輸入量與輸出量盡可能達到平衡, 語言的教學和學習效率才能提高。但是, 盡管人們對口語的重要性有了認識, 現(xiàn)在的大學教學仍然主要以教授知識為主, 互動課堂、以學生為中心的教改思路并沒有很好的落實在教學實踐中。十幾年來很多學生的應試能力大大超過應用能力, 正是輸入與輸出的不平衡造成的。

語言輸入與輸出的不平衡現(xiàn)象, 造成了學習者語言潛能(competence)與語言能力(performance)的差距。語言潛能是指理想的語言使用者對自己的語言的種種規(guī)則的了解, 而語言能力則是其了解的知識在實際活動中的實現(xiàn)。一個人懂語法規(guī)則, 但在說話時卻會犯語法錯誤。問題在于, 一個人的語言能力并不一定與其語言潛能相匹配。外語學習者要通過大量的練習和實踐使語言運用水平提高, 與語言潛能不斷接近和相符。

因而, 口語能力的提高大大依賴于語言潛能在何等程度上轉(zhuǎn)化為語言能力, 即在何等程度上所學到的語言知識能夠成功地運用到實踐當中。這種能力的轉(zhuǎn)變, 離不開在教學實踐中落實輸入與輸出的平衡。

五、保持輸入, 強化輸出, 提高口語能力

輸入是外語學習的首要任務, 沒有輸入就無法進行語言學習。輸出是外語學習的最終目標, 學習語言就是為了能夠把語言技能運用到實踐當中。在教學實踐中如何做到輸入與輸出的平衡, 筆者提出以下建議。

1.教學內(nèi)容上。教師要斟酌教材內(nèi)容, 并做出適當增減、編排和加工。在保證教學大綱要求的詞匯、閱讀質(zhì)量上, 輔以相關(guān)的材料, 使學習材料多樣性、趣味性。要盡量結(jié)合社會現(xiàn)象、校園生活等, 使語言學習與現(xiàn)實生活聯(lián)系起來。在輸入方面增加學生的學習興趣, 在輸出方面激發(fā)學生積極輸出的愿望。

2.教學時間上。英語課堂中老師講得多、練得少, 是目前外語教學中普遍存在的現(xiàn)象。這種授課方式嚴重忽視了實踐的環(huán)節(jié), 給學習者帶來一種誤導,使學習者逐漸忽略了口語練習的重要性。因而要調(diào)整課堂輸入與輸出占用的時間, 給予口語練習以一定的比例。為保持輸入水平, 可將原先在課堂上完成的講解內(nèi)容留給學生自學和預習, 將節(jié)省出來的時間用來安排口語活動。這樣, 在上課時間一定的情況下, 既保證了輸入量, 又增加了輸出量。

3.教學方法上。要改變“老師講, 學生聽”的一貫方式, 真正轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙越處煘橹鲗АW生為主體”的教學模式。首先, 要結(jié)合學生的實際水平, 設(shè)計出學生樂于參與、能夠參與的口語活動, 如小組討論、演講、角色扮演等。另外, 由于人力物力的原因, 高校非英語專業(yè)多采用大班授課方式, 口語訓練往往只能照顧到一部分學生。因此建議采用大班上精讀, 小班上口語的方式, 給學生提供更多口語輸出的機會, 增加練習口語的時間。

4.主體意識上。不管教學方法如何改變, 課堂如何安排, 最為重要的是學生的自我意識。英語是一門需要實踐的學科, 任何一個學生都應給口語以充分的重視, 而不應該停留在應試水平上, 在課堂活動中, 要以積極的心態(tài)加入到活動中, 珍惜發(fā)言的機會。針對很多同學性格內(nèi)向, 不喜歡上課發(fā)言的情況, 老師應給予鼓勵引導;學生也應該自覺克服性格問題, 投入到踴躍發(fā)言的大環(huán)境中。

六、小結(jié)

英語口語能力的培養(yǎng)和提高任重道遠。本文所提出的從輸入和輸出的角度提高英語口語水平, 是對口語教學思路總的認識。無論采用什么樣的教學方法和手 段, 只有不脫離這個基本原則, 持之以恒,才能真正增進口語能力。總之, 保證輸入、強化輸出,是促進英語口語水平的整體提高的必經(jīng)之路。

提高英語口語教學中輸入與輸出的有效性探析

在英語口語教學中語言輸入是為語言輸出服務的，反之，成功的語言輸出叉可以加深學生對輸入的語言知識的理解，從而不斷提高綜合運用語言的能力．我們應該科學設(shè)計教學的各個環(huán)節(jié)，幫助學生在全方位語言輸出上得到最大程度的鍛煉，以求實現(xiàn)二語習得的最佳效果．

英語電影練就完美聽說能力英語達人的英語學習計劃聽說讀寫,新概念輕松搞定30天成就流利口語有方法 一、二語習得中語言學習的3個階段

從信息加工理論的角度來看，語言學習是一個由輸入、加工和輸出3個階段構(gòu)成的動態(tài)過程。語言學家Krashen(1985)認為只有在接受足夠多的語言輸入的情況下，才有可能有比較好的語言輸出出現(xiàn)。對于 的懲罰辦法也很溫和，而且還能調(diào)節(jié)課堂氣氛，展示學生其他方面的才能(節(jié)目表演中學生經(jīng)常會給大家以驚喜)，對讀得好或節(jié)目表演出色的學生老師都給予及時表揚和鼓勵，這樣學生不再感到枯燥乏味，反倒覺得有趣和更加自信。至于對話表演，也應注意教學策略，不能單純地表演，每組表演完了，教師應給個簡短的評價，指出優(yōu)點和不足，以肯定優(yōu)點為主，糾錯需選擇時機。

三、英語口語教學中語言輸出的重要性 1．語言輸出的重要性

語言的輸出形成一個認知發(fā)展、社會交往和語言學習三因素相互作用的聯(lián)系網(wǎng)，它極大地增加了學習者感知、練習、分析和綜合語言材料的機會，實現(xiàn)了語言知識的實際運用，有助于形成交際能力。也就是說，加工輸出在語言習得中起著關(guān)鍵性和不可替代的作用。JSwam的研究結(jié)果表明：學生在接受了7年以法語為各科教學語言的教育之后，仍未能形成近似于本族語人的言語表達力，盡管他們的理解力與本族語人相當。Swam認為這可歸咎于課堂上缺少雙向交流活動和“推動式”的言語輸出，而這兩者對培養(yǎng)表達能力起至關(guān)重要的作用。傳統(tǒng)的中國外語教師和學習者通常采用的教學與學習策略剝奪了學習者創(chuàng)造性地使用語言的機會，導致培養(yǎng)出許多“啞巴英語～聾子英語”，多年的外語學習雖形成了學生較好的閱讀理解力，但他們卻不能以書面或口頭的方式熟練地運用語言于交際。同為語言教學，教授英語和漢語有共同之處，因此應盡可能多地提供學生創(chuàng)造性地使用語言的機會，即注重輸出。

2．為學生創(chuàng)造有效的語言輸出機會

通常筆者針對所教topics而設(shè)計的各項活動都采用任務型教學法。任務的設(shè)計由簡到繁，由易到難，前后相連，遵循先輸入后輸出原則，使教學階梯式層層推進。筆者通常采用的口頭輸出模式是句型操練和對話表演，教師給出基本句型，學生根據(jù)具體情況造句，加工后再輸出。如教“Invitation”的topic，給出基本句型：1)1 was wondering if you like to skate with me．2)Would you like to go skating with me? 3)How about skating?.鼓勵學生用所學知識結(jié)合具體情境造自己的句子。他們造出很多經(jīng)典有趣的句子。這樣提供學生用自己的語言進行輸出練習的機會，發(fā)揮學生的主觀能動性和創(chuàng)造性思維，幫助他們真正學會使用自己的、活的 言，使他們原本認為枯燥乏味的語言學習過程變得具有挑戰(zhàn)性，從而產(chǎn)生強 烈的表達欲望和極高的學習熱情。

除了注重新知識學習過程外，筆者強調(diào)對舊知識的溫習和鞏固。筆者鼓勵學生盡量用以前所學句型和topics結(jié)合新的topics編出有創(chuàng)意和趣味的對話，然后進行表演，并進行評分。使用句型和topics越多，得分越高，同時以加分的形式鼓勵講究對話的創(chuàng)新性、趣味性和連貫性。這種對話表演不僅熟悉了新知識而且還鞏固了舊知識。

學生很喜歡以這種師生交流或生生交流的互動式輸出(也包含輸入)方式，通過自己的好詞組、句子或?qū)υ挼玫嚼蠋煹目隙ǎ苡谐删透校瑫r也從錯誤搭配的詞組、句子中學到知識。這種方式既使語言的學習過程輕松充滿樂趣，又收到培養(yǎng)交際能力的效果。Swam和Lapkin(1994)共同研究發(fā)現(xiàn)只有在與人交流的語言輸出中，二語習得者才能注意到自己語言學習存在的問題。二語習得者只有在與他人對話交流時，從對方的信息回應反饋中才能意識到自己的表達(語言輸出)哪里出了問題。而意識到問題的存在又能進一步觸發(fā)學習者的認知系統(tǒng)去修繕語言錯誤進而完善語言知識，努力生成新的正確的語言結(jié)構(gòu)，這種修繕糾錯型的完善知識方式又有助于已有知識的鞏固。Pica，Holliday。Lewis and Morgenthaler(1989)對這一現(xiàn)象的研究表明，二語習得者修改輸出的過程其實就是學習試圖創(chuàng)造獨特的語言輸出結(jié)構(gòu)來驗證所得到的語言輸入知識，也是學習者創(chuàng)造性地使用語言的過程。作了兩個有關(guān)輸出的研究。該研究結(jié)果對教學的啟示就是在教學中要創(chuàng)造有利的輸出條件，以促成學習者的互助，因為它對語言的發(fā)展起重大的推動作用。輸出是語言學習的重要組成部分，有利于發(fā)展交際能力，因此教學中應創(chuàng)造最佳條件以增加言語運用的機會。筆者在教學中大量采用這種互動式的交流，證明這一研究結(jié)果的可行性及正確性。通過這種連貫的輸入輸出形式，學生能逐步掌握簡單的口頭表達技巧，即口頭輸出技巧。

四、注重語言輸入和輸出在英語口語教堂申的結(jié)合

輸入和輸出不一定是單一進行的，語言輸入的重要性并不會因為強調(diào)語言輸出麗減少，二者相互影響，并使得英語學習進程呈螺旋式上升或下降狀態(tài)。筆者運用多種方式加強輸入輸出的結(jié)合。對于初學者或程度較淺的學生采用生詞鞏固練習、小組合作復習、單獨練習等方式；對于程度較高的的學生，創(chuàng)造口語輸出機會與提高閱讀技能有機結(jié)合。如先閱讀相關(guān)資料，然后圍繞著閱讀資料進行各 種口語輸出活動。形式一，口頭概述文章大意。形式二，交互活動。閱讀某一類別的文章后，學生可以展開仿實景演練。比如閱讀一篇關(guān)于西方結(jié)婚禮儀的文章，學生可以從里面了解西方文化，然后根據(jù)場景進行表演。這種活動貼近學生日常生活也滿足語言輸出的需求，所以更能引發(fā)他們的學習熱情。形式三，小組辯論。就閱讀中有爭議的問題展開辯論和討論來加深學生對所閱讀材料的理解，有了辯論的興趣大家才可能投入語言的積極輸出。以上3種形式的語言輸出練習方式對深層次的理解閱讀材料是有幫助的，也可以真正引導學生達到閱讀和口語練習的結(jié)合。

總之，二語習得是個復雜的過程，對英語作為外語的學生尤其如此，畢竟英語與中文是兩個不同語系的語言。盡管艱難，但并非無道路可循。語言輸入是為語言輸出服務的，而反過來語言輸出如果成功又可以加深學習者對輸入的語言知識的理解。于教師而言，我們應該合理設(shè)計教學的各個環(huán)節(jié)幫助學生在全方位語言輸出上得到最大程度的鍛煉，以求實現(xiàn)二語習得的最佳效果。本文介紹的幾種如何幫助學生進行有效輸入和輸出的方法希望給英語教師同仁在教學方面一些幫助和啟發(fā)。

關(guān)聯(lián)理論在大學英語口語教學中的應用

學生英語口語課上普遍存在兩個問題：學生百科信息和詞匯信息不足。解決這兩個問題的方法有兩種：一是提供充足而真實的語言輸入，擴大學生記憶中可提取的百科信息，提高學生的英語理解能力；二是增加學生的心理詞匯，擴大學生的英語詞匯信息。

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一、關(guān)聯(lián)理論的交際觀與大學英語口語教學

關(guān)聯(lián)理論把交際活動歸屬為認知活動。對這種認知活動的解釋實質(zhì)上是對交際者所處的認知環(huán)境(cognitive environments)的認識，換句話說。交際能否成功就看交際者對認知環(huán)境是否能夠明白和相互明白(mutualmanifcstness)。在關(guān)聯(lián)理論里，認知環(huán)境和相互明白是兩個基本的概念，塒它所指的是“交際者共處的世界”包括三方面的信息：百科信息(encyclopedic information)、詞語信息(1exical information)和邏輯信息(109icalinformation)。由于人們認知結(jié)構(gòu)不同，上述三種 信息組成的認知環(huán)境也就因人而異。對話語的推理自然就會得出不同的結(jié)果。因此，為取得交際成功，互明就十分關(guān)鍵。即交際雙方對認知環(huán)境能“彼此心照”，對認知環(huán)境中的事實或假設(shè)在心理上能做出共同的認知和推斷。田關(guān)聯(lián)即指聽話者在理解話語過程中．在說話者所說話語或新出現(xiàn)的信息(newly-presented information)與認知環(huán)境之間尋求關(guān)聯(lián)時的認知與推理過程。這個程需要聽話者付出某種努力(efforts)。其目的是為了達到最佳關(guān)聯(lián)．取得語境效果。

外語教學實質(zhì)是交際。是一種直接的話語交際活動，外語口語課上的交際活動更是如此。外語口語教學就是通過師生之間、學生之間的交際活動讓學生身體力行地實踐英語、掌握英語．形成運用英語的能力。英語口語教學的目的是交際。師生兩主體有各自的認識客體：學生認識的客體是外語及其規(guī)律。教師認識的客體是外語教學及其規(guī)律。學生英語口語學習的進展離不開教師對教學規(guī)律的認識；教師對教學規(guī)律的認識也離不開學生在教師指導下學習的客觀效應。教學雙方都為對方提供信息，教學就是為了促進這種交流。因此。外語口語教學須遵循語言交際活動的原則和規(guī)律。因此關(guān)聯(lián)理論可有效地揭示和指導口語教學這一特殊的交際活動。

二、口語教學中普遍存在的兩個問題

不少研究表明。外語口語教學中存在著一些問題。如學生在教學中參與外語交際時，對不熟悉的話題感覺沒有內(nèi)容可說。也就是說背景信息輸入量不夠；又如學生就某一話題有內(nèi)容可說．但苦于搜索不到相應的外語詞匯表達等。關(guān)聯(lián)理論對這些問題具有很強的解釋力。以下就口語教學中兩個普遍問題用關(guān)聯(lián)理論的交際觀進行解釋。

取的信息越多，輸出越多，可提取的信息越少。輸出越少。

教師、課程．甚至對比其它國內(nèi)或國外院校等百科信息。從而形成一系列與“大學”相關(guān)的概念表征。當課堂新信息與已儲存的百科信息達到最佳關(guān)聯(lián)時，記憶將圖示中的相關(guān)信息提取。經(jīng)過邏輯推理，理解交際意圖，達到交際的效果。其次，教師在課堂的輸入信息的過程中，應當選擇適當?shù)恼Z言形式激發(fā)學生頭腦中已有的相關(guān)圖示。使學生花費最小的處理努力，達到最佳關(guān)聯(lián)．獲取語境效果。以教師提問為例。英語課堂提問有助于引導學生進行聯(lián)想、想象等創(chuàng)造性思維活動。調(diào)控課堂教學進程。更多地為學生創(chuàng)造和提供語言實踐和輸出的機會。提問類型被概括為展示性問題和參考性問題。展示性問題又被稱為ⅦS或NO問題。通常這類問題答案是唯一的，提問者已知答案，若回答者能解答。即可用“YES或NO”回答；參考性問題也被稱為WH問題，提問者一般不知道答案，回答者對同題的答案大多是或然的。展示性問題的提問者不是為了尋求未知信息．而是為了考察回答者是否知道這類信息。．翻大多數(shù)老師都喜歡選用那些有現(xiàn)成答案的問題。而對參考性問題在課堂上使用很少。參考性問題可考察學生根據(jù)材料獲取信息的能力．培養(yǎng)和鍛煉學生發(fā)散性思維的能力。英語課堂上若要使學生有較高的參與率，達到預期的交際目的，教師就需要隨時調(diào)整提問方式。在教學中交互使用這兩種提問方式，發(fā)揮其各自特點，促進學生參與，提高語言交流的效率。

2．增加學生的心理詞匯．擴大學生的詞匯信息

首先。匯。一般只知其最基本、最核心的意義：活用型詞匯有兩種：一是任務促使的單詞運用。如用 將聽到的詞匯與相關(guān)的概念或事件關(guān)聯(lián)起來，迅速從心理詞庫中提取詞匯信息，取得最佳關(guān)聯(lián)。理解說話者話語，達到互明并做出反應，從而使交際順利進行。

四、結(jié)語

本文結(jié)合關(guān)聯(lián)理論對口語教學中出現(xiàn)的兩個常見的問題進行了分析，并指出解決問題的方法。針對學生百科信息不足的情況，提供了兩種方法解決問題：課前指導性閱讀和課堂引導；目前，口語教學中仍存在著很多其它問題．如果沒有對語境信息中的邏輯信息進行推理．學生即使具備了足夠的百科信息與詞語信息，也難以“互明”。從而達到真正交際的效果。這些問題有待我們更進一步研究。尋找解決之道，從而取得口語課堂更好的教學效果。

淺析英語課堂口語教學策略

一、引言

我國經(jīng)濟文化的日趨國際化、全球化及其對外交流不斷擴大，對大學畢業(yè)生外語水平尤其是口語交際能力提出了更高的要求，為此，提高學生英語口語交際能力的口語教學也得到了更多的重視。口語教學的目標是培養(yǎng)學生學會用英語進行口頭交流，以表達思想。為了達到這一目標，我們要打破傳統(tǒng)的口語教學模式、教學方法。下面試就口語教學中常見的幾個問題進行分析，以尋求有效的對策，進而提高教學效果。

二、口語教學中存在的問題及相應策略(一)以學生為中心的開放式口語教學策略

目前英語課堂口語教學觀念相對落后，仍沒擺脫以教師為中心，以傳授語言知識和技能為主的傳統(tǒng)教學模式。教師處于居高臨下的地位，教師決定學生該做什么，何時做，怎樣做，他們把許多應該讓學生做的事情都做了，使學生處于一種被動、消極的地位。口語課堂中學生聽得多，說得少，學生的口語實踐機會過少，從而限制了學生口語交際能力的培養(yǎng)。

針對上述問題，根據(jù)建構(gòu)主義學習理論，我們的應對策略是：強調(diào)以學生為中心，鼓勵學生對知識主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。這就要求學生由知識的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者；要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)知識 意義的幫助者、促進者。英語學習的首要任務是學生學而不是教師教。.英語口語課成功與否，關(guān)鍵在于師生是否明確各自在口語課上的作用：教師不應是課堂口語教學的中心，而應是其組織者、協(xié)調(diào)者，是學生學習熱隋的激發(fā)者，是學生口語實踐的合作者；學生則應由聽講者變成自覺學習者、研究者和參與者。總之，口語教學應倡導全方位交流，形成以學生為中心的開放式課堂口語教學。

(二)情感策略

口語學習是艱苦漫長的過程，需長時間積累，很難在短時間突飛猛進，因此在口語學習中，學習者很難一直保持積極良好的情緒狀態(tài)，有時會產(chǎn)生消極被動的情緒。另外，也有部分學生由于緊張或焦慮，不敢或不愿開口發(fā)言；或者有話說不出、說不好，詞不達意。—些教師面對這種隋況時，或性急地替學生回答問題，或?qū)χ籼夼u，挫傷了學生開口說英語的積極性。大學生自我意識已成熟，榮辱感強，這就易導致其“語言水平低”和“語言自我意識強”之間的矛盾，若其過分注重保護自我，定會阻礙外語學習。所以，教師應幫助其克服這些不利于學習的情感因素。

針對上述問題，我們的應對策略是：課堂教學時，教師應以平等的身份參與學生活動，創(chuàng)造寬松環(huán)境，幫助學生消除緊張焦慮感，增強其自信心，鼓勵其積極開口；教師還應使學生認識到口語訓練中出錯是不可避免的，怕犯錯誤而不敢開口就會喪失提高口語能力的機會；教師應充分了解學生們口語交流能力方面的差異，使之相互問取長補短，共同進步；教師更應幫助學生尋求明確有效的學習動機，從而使其自發(fā)主動地去接受語言輸入，最大限度地把輸入的語言知識內(nèi)化為其習得的語言能力。

(三)口語輸入和輸出策略

課堂口語教學與語言輸入與輸出的關(guān)系密切，具體表現(xiàn)為：輸出須有輸入，輸入必須輸出。學生的口語輸入主要依靠教師課堂傳授的內(nèi)容和日常媒體等，這些輸入內(nèi)容直接影響到學生的輸出水平。大量的語言輸入是學生語言輸出的基礎(chǔ)，但并非充足輸入(即掌握足夠量的英語知識)就能達到自由靈活的輸出(即用英語交談、表達思想)，其間須經(jīng)大量實踐，否則就不能自如地輸出。在用英語的交流中，學生往往試圖套用書面語中的結(jié)構(gòu)、詞匯來輸出、表達思想，這就使其英語口語表達生硬甚至不當。針對上述問題，我們的策略是：教師采取讓學生觀 看原版電影片斷，閱讀英文報紙雜志、名家名篇等手段使之廣泛地接觸英語；教師在課堂教學中英語口語內(nèi)容的輸入量要大，以便使學生能夠在豐富的語言環(huán)境中獲得足夠的口語表達的知識內(nèi)容；教師在對學生進行口語教學輸入時不應過分強調(diào)語法，輸入內(nèi)容應緊貼學生的學習生活和情感，這樣才易被學生理解和接受；教師應要求學生在獲得語言知識信息的基礎(chǔ)上對所學內(nèi)容進行加工重組，將其變成有實質(zhì)意義的新內(nèi)容后再進行輸出；教師應鼓勵學生對每篇文章或?qū)υ挾荚囍糜⒄Z闡述出其大意或個人看法，這樣，可在改善口語表達的同時豐富觀點，提高輸出質(zhì)量。

(四)糾錯策略

不犯錯誤是學不會語言的。失誤是學習者口語表達時常見而不可避免的現(xiàn)象，而有的教師認為口語課的一個重要職責就是糾錯，在學生自由表達思想時，他們見錯就糾，打斷學生的思路和語流，造成學生因怕出錯而不敢開口的不良后果，教師自己卻認為這是嚴格要求學生的表現(xiàn)。這種過度強調(diào)語言準確性的做法所導致的不良后果是：增加了學生學習的心理負擔。

針對上述問題，我們的對策是：對學生口語中出現(xiàn)的錯誤要區(qū)別對待，對影響正常交際的整體錯誤應給予糾正；那些不影響意思表達或雙方交際的錯誤(如焦慮緊張導致的語調(diào)錯誤等堤可容忍的。課堂口語糾錯要注意時機方式，要考慮學生的性格心理、語言水平等，一般選在學生口語表達完畢后，再就其普遍性的錯誤及表達不清之處給予指導；對性格外向的學生可采取及時而又直接的糾錯方法，而對性格內(nèi)向的學生則可采用個別指導、暗示等間接的形式；對個別口語錯誤較多、較嚴重的學生可以與其詳細交流，分析其錯誤，使之改正。因此，教師要恰當?shù)丶m正口語錯誤，幫助學生樹立信心，使其進行有效的英語口語表達。純粹以功能性為導向的英語口語訓練活動中，精確與恰當都是不重要的，唯一重要的目標就是要成功地交流思想，完成任務或解決問題。語言使用中的糾錯，主要應靠學生本人，教師要培養(yǎng)其語言敏感性及錯誤識別力，使其具有自我糾錯能力。注意不能因此而走向另一個極端，即：重流利而輕準確，重意義而輕形式。

(五)跨文化意識策略

中國學生常因犯—些與語言有關(guān)的文化錯誤而導致交際困難或失敗。由于學生缺乏對英語國家文化、價值觀的認識，因此而造成的語用錯誤屢見不鮮，這主 要是由于傳統(tǒng)教學只重視語言本身的規(guī)則，而脫離語言運用真實情景及外來文化背景所造成的。在與外國人交往時，本族人對于外國人在語音、句法方面的錯誤往往比較寬容；相比之下，由于本族人不大可能認識到社會語言學的相對性，所以違反講話規(guī)則對他們來說，常被認為是不禮貌的。

針對上述問題，我們的對策是：在課堂口語教學中，應重視文化教學，注重介紹與語言教學相關(guān)的目的語的文化知識，培養(yǎng)學生的跨文化意識和對文化差異的敏感性，幫助其克服文化差異造成的交流障礙。社會因素對語言干擾的概念是理論與實踐關(guān)系中最為重要的問題。17J語言與文化密不可分：語言是文化的載體，交際的工具；語言交流離不開文化背景，離開了文化的語言就缺乏準確性；文化差異直接影響著語言交流。一定的文化背景知識會促進語言能力提高。跨文化交際中的文化因素在外語教學中具有特殊意義，英語口語課堂必然涉及跨文化教學。口語課應有計劃、有步驟地介紹與功能項目有關(guān)的文化背景知識，有意識地培養(yǎng)學生觀察和理解語言的社會環(huán)境的能力，觀察在什么場合該用什么語體，了解說話人身份的高低以及說話者之間關(guān)系親疏與語體的關(guān)系。文化教學應緊密結(jié)合語言交際實踐，激發(fā)學生口語練習的興趣，在一些特殊的場合，如感恩節(jié)、萬圣節(jié)、圣誕節(jié)等西方國家的節(jié)日里，教師可與學生一同舉辦活動，使學生感受西方風土人情；教師應引導學生在讀文學作品、報刊時留心和積累外族文化方面的知識，擴大學生的知識面，消除因文化差異而產(chǎn)生的交流障礙；教師在課堂教學中還要注重對比漢英語言結(jié)構(gòu)和文化的異同，這樣可以更深刻地揭示英語文化的一些主要特征，同時也加深了學生對本民族文化特征的了解。

三、結(jié)束語

綜上所述，要實現(xiàn)有效的口語教學必須改變傳統(tǒng)的教學方法，實現(xiàn)教師的角色轉(zhuǎn)變，建立以學生為中心的口語教學模式，幫助學生解決情感上存在的問題。同時，要加強學生輸入輸出意識，并對學生進行合理有效的糾錯，提高其對語言社會性的了解，從而調(diào)動學生在口語課堂上的主觀能動性和積極參與性，促進學生養(yǎng)成英語思維的習慣，最終提高其英語口頭交際能力。

英語口語教學中的教師口語輸入

英語口語教學中的教師口語輸入：作為一名語言教師，不僅需要具備高水平的英語口語能力，還應該了解最佳英語口語輸入的要求以及對學習者來說最有用的英語口語輸入。

輸入是 根據(jù)Krashen和諸多研究者的觀點，我們可以得出這樣一個結(jié)論，即輸入和 二．教師的最佳口語輸入

依據(jù)以上論述，在語言習得中輸入是很重要的。沒有輸入，學習者什么也得不到。但問題在于什么類型的、什么形式的、什么量的輸入對語言學習者是最有用的。教師的輸入應該是經(jīng)過深思熟慮的，并不乏意義。在教師跟學生交流時應做到象父母和孩子之間的交流。因為輸入對 互動，以及學生與教師之間的互動，互動是一項事半功倍的活動。其次，教師應充分調(diào)動學習者說英語的主動性，使學習者由被動轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃又v英語，教師應該幫助、引導學生克服心理上的誤區(qū)和自卑感。另外，教師和學生應充分學習領(lǐng)會大學英語教學大綱的精神，切實貫徹大綱。

正如Krashen和諸多語言學家所講述的，輸入是不能跟語言的教與學相分離的，三者是緊密聯(lián)系的。學習者為了能夠最有效地習得語言，達到用英語進行交流的目的，就必須理解所呈現(xiàn)給他們的大部分語言。與此同時，作為語言教師，更應該了解最佳口語輸入應具備的條件，并不斷提高自己的口語水平，從而提高學生的英語口語水平。

淺談監(jiān)察模型與英語口語教學

淺談監(jiān)察模型與英語口語教學：本文從英語語言輸入、情感過濾、語言輸出和監(jiān)察等四個方面，就如何應用克拉申的監(jiān)察模型于英語口語教學進行了探討。在英語教學中，教學的基本目標就是使學生能獲得聽、說、讀、寫的基本語言能力。我國的英語教學已成功地培養(yǎng)出數(shù)百萬英語人才，但我國英語教學亦存在一些問題，其中最為突出的是“啞巴英語”和學習的“費時低效”。因而，口語的教學質(zhì)量亟待改進，口語的教學策略值得作深入研究。作為教師有必要了解學生的語言習得規(guī)律，考慮他們的需求來因材施教，加速其 得的必要條件。輸人材料本身和輸人的方式會影響到情感過濾的結(jié)果和輸出的質(zhì)量。

在輸入的內(nèi)容上，難度要適宜，既然“可理解的語言輸人”是語言習得的必要條件，那么只有當我們的口語材料具有可理解性，我們的正規(guī)教學才會有效。但這些語言材料的難度應稍高于學習者已掌握的語言知識，具備“i+1”的特征。“i”為學習者當前的語言知識狀態(tài)，“1”為當前的語言知識狀態(tài)與下一個階段語言狀態(tài)的間隔距離，“i+l”則是語言發(fā)展的下一個階段。否則，材料過難或水平偏低都不具有習得意義。另外，輸入的語言要有趣．材料的趣味性會提高學習的動機，降低焦慮感，促使弱的情感過濾，減少輸入材料進入語言習得機制的障礙。

口語教學的輸入形式應多樣化。在當今的信息社會里，不僅信息量大而且呈現(xiàn)方式多種多樣，從原始的口頭傳遞到快捷的上網(wǎng)查詢，應有盡有。因而保證了教師可通過多種渠道獲得相關(guān)語料，同時也提供了呈現(xiàn)語料的多種途徑。在呈現(xiàn)語言材料時，運用多種手段和設(shè)備，不斷的給學生以新鮮感，有利于語言材料進入習得機制。語言材料可以通過教師讀、學生讀、放錄音、看錄像或齊上網(wǎng)等多種方式展現(xiàn)給學生。在實際教學過程中，應注意正確引導學生，有些學生將興趣放在材料的情節(jié)上，而忽視了對語言本身的學習，有些學生聽力水平差，有趣的故事非但不一定會使其投人地去聽語料，反倒會使其焦慮、不自信，有礙于輸人的材料進入語言習得機制。因此，在輸入語言材料時，不要將大量的時問全部用于輸入材料，可以將整篇材料分成若干部分，邊輸入邊練習，循序漸進地輸入語料，這樣會收到更好的效果。例如，在使用《走遍美國》這套教材的過程中，開始可以把其中的每一集、每一幕分為若干部分，甚至若干組對話．讓學生充分理解后，再連起來播放給學生，最后，可以讓學生來復述情節(jié)。這樣比開始就直接讓學生大段地看效果要好些。

2．情感過濾和英語口語教學

Krashen把學習目的、學習動機、自信心和焦慮感統(tǒng)稱為“情感過濾”因素。學習的目的明確、學習動機高、自信心強、焦慮感適度，情感過濾就弱；反之，情感過濾過強，就會在大腦中形成障礙，語言輸人就會被過濾，不能進人語言習得機制，結(jié)果也就不能形成語言習得。雖然學習目的和學習動機不是口語課堂教 學簡單決定的，但自信心和焦慮感卻直接影響口語材料的輸入和言語輸出。因而創(chuàng)造寬松舒適的課堂氛圍是必不可少的良好教學條件之一。

首先，須改變傳統(tǒng)的“教室”觀念，變教室為表演室、聊天室、活動室、辯論室、娛樂室等，改變刻板的課堂組織形式，使學生無論在語料輸入，還是語言輸出時，都不會感到有壓力，從而極大地激發(fā)學生的學習熱情，增強其自信心，減少焦慮感。其次，教師教態(tài)須適宜。教師的教態(tài)包括：教師對學生的態(tài)度、教師與學生的交流、教師的語言和教師的外觀。若教師尊重、愛護學生，一視同仁，有利于建立良好的師生關(guān)系，有利于教學互動，有利于充分發(fā)揮學生的主動性，從而促進二語習得的形成。教師整潔得體的著裝，風趣幽默的談吐，都有利于營造輕松的課堂氣氛。偶爾換一種著裝風格，變一下語言習慣，會給學生帶來新奇感，也有利于提高其學習興趣。盡管在口語課堂中，學生是主體，但老師不可避免地要與學生用語言交流。教師的語言要清晰，讓所有的學生聽清、聽懂；要抑揚頓挫、輕重緩急，以免成為催眠曲的調(diào)子，讓學生感到乏味。

教師與學生的交流，不僅僅局限于語言，還有身勢語和眼睛的交流。教師在講話時，夾雜身勢語，更有助于學生對語言的理解，也使講課顯得輕松自然。教師與學生的距離也會影響學生的情緒。教師距學生太近，會造成其不舒適感甚或焦慮感；反之，教師距學生們太遠，會讓他們認為，老師不關(guān)心他們，從而疏遠關(guān)系，不利于教學。因此，教師應注意不時地移動位置，但不宜太頻繁。此外，眼睛的適當交流，會減輕學生焦慮。

3．語言輸出和英語口語教學

只輸入，不輸出，不利于檢驗學生的習得效果。也不利于他們強化習得的內(nèi)容。Swain(Ellis，1985)指出：輸出有利于學生精確地把握各種表達方式；有利于引導學生從粗淺地了解句意到分析、把握 用。這樣的輸出練習才有效。為有效地組織口語課堂練習，在輸出的方式上可采取以下的模式：問答、復述、辯論、個人練習、對子練習、小組活動、看圖說話、角色練習、補全對話以及解決問題、完成任務等方式。這些輸出方式各有特色，各有利弊，在此不作深人探討。本文尤其強調(diào)：要因人因時園地，合理搭配運用，盡量激發(fā)學生們的積極參與熱情，同時盡量減少積極型和沉默型學生在輸出的時間和時機上的差

4．監(jiān)察和英語口語教學

二語習得中的監(jiān)察。指的是習得者有意或無意去留心自己的語言是否正確的“心思”。監(jiān)察可發(fā)生在語言輸出之前或之后。而本文所指的監(jiān)察，既包括學生自己的監(jiān)察，也包括學生之間以及教師對學生的監(jiān)察。教師對學生的監(jiān)察運用要合理，否則會事與愿違。首先，監(jiān)察模式可以多樣化，學生有自我監(jiān)察行為時，表現(xiàn)為自我糾正或重復，這時，教師就不必干預，否則反使其羞愧，不利于下一步的練習。例如，學生相互之間的監(jiān)察可用如下的方法：讓學生成對子討論解決一個問題的方法，并要求在有一個代表表述時，不允許出錯。這樣雙方可以充分交流，監(jiān)察并糾正對方的錯誤。這種方法，比自我監(jiān)察準確，而且學生不緊張，可輕松地改正錯誤。老師監(jiān)察學生是工作必不可少的一部分，但要運用得當。不給學生糾錯，不給予反饋會使他們感到練不練一樣，易挫傷他們的積極性；但過猶不及，若糾錯過多，往往使學生緊張．漸漸喪失信心和興趣，影響了最終的習得效果。其次，監(jiān)察對象要得當，監(jiān)察要因人而宜，對不同性格的人，要區(qū)別對待。要因時而宜，在學習的不同階段，控制監(jiān)察的量。如：在初級階段，不宜多糾錯，而應多鼓勵。還要因錯而宜，有些是因一時疏忽造成的，不宜多糾；但有影響對語言理解的錯誤。監(jiān)察的得當與否，影響著學生進一步對語言的習得，所以教師一定要就此把好關(guān)。

第三篇：英語的輸入與輸出

英語學習輸入輸出的過程

那么輸出就不成問題。

輸入———打開“對外開放”的窗口

在大學里，英語成了很多學生的“老大難”。為了準備四六級、托福、考研等名目繁多的英語考試，他們把很多時間投入到做習題和背單詞中，而最終的結(jié)果卻不盡如人意。其實，他們忽視了英語學習最基礎(chǔ)的輸入，那就是要多做泛讀。大量的泛讀可以讓詞匯與閱讀齊頭并進，通過單詞在不同語境反復地出現(xiàn)去掌握單詞的確切含義，使你接觸過的單詞能真正為你所用。

當然，很多人會說，他們看到英語就有“頭疼癥”，其實保持學習興趣的首要條件就是享受學習的樂趣。現(xiàn)代社會，英語學習對于很多人是不得已而為之，升學、求職、評職稱等等。在這種壓力下的學習很難談得上是一種快樂的體驗。我的學習動力很簡單———英語讓我不出國門卻打開了“對外開放”的窗口。這個“窗口”讓我了解國外的社會、歷史、科學和文化，在工作學習中獲取了第一手的資料，在渴求中自然積累于點滴。

輸出———讓堵塞的英語“有效暢通”

輸入了這么多資料，如果不學以致用，那么就像吃太多的東西而不消化，會導致腸胃的堵塞。

英語學習開始階段下的苦功夫，大量的閱讀可以保證我們有足夠的輸出“原料”。輸出的過程首先要克服對英語的畏懼心理，“啞巴式英語”、“中式英語”在大學生中為數(shù)不少。其實我自己也經(jīng)歷了這么一個過程。于是，在大一的時候，我就經(jīng)常去北京最著名的人民大學英語角，在那里語言上提高并不是很多，主要是克服了不敢張嘴的恐懼心理，相信你只要邁出了這一步，前面的路會更廣。

因為專業(yè)的關(guān)系，我學的是國際關(guān)系，我對英語新聞比較關(guān)注，特別是當英語新聞編輯這段經(jīng)歷對提高我的閱讀能力幫助很大，每天都要聚精會神地盯住電腦上從美聯(lián)、法新和路透三大通訊社發(fā)過來的英語新聞（每三秒更新一次），不敢漏掉一條重要報道，每天強制自己做五六個小時的泛讀，確實在很大程度上強化了閱讀。

保持———學英語是每天的事

輸入輸出的過程，讓我用起英語來游刃有余，學英語更是每天的事。網(wǎng)絡(luò)成為我英語學習的“便捷車”。每天，差不多兩個小時在網(wǎng)上瀏覽全球各大媒體的新聞報道，讓我在學到英語的同時更學會了如何思考得更有深度。

已經(jīng)是老師的我依然“玩心未泯”，英語更成了我豐富生活和娛樂的工具。原版的英語電影和流行歌曲讓我在娛樂的同時又體驗到了地道的英語。

同時，英語也讓我的工作錦上添花，我們醫(yī)學院給了我提供了很好的機會———我有幸能夠給包括泰國樞密院大臣和美國諾貝爾獎得主在內(nèi)的外賓作陪同翻譯。除了在實踐當中提高自身的語言應用能力以外，還可以通過與外賓相處和交流學習到許多語言之外的東西。在我看來，英語學習是一個輸入輸出的過程，這個過程就是苦干加巧干，唯一的“訣竅”無非就是持之以恒和學以致用。

第四篇：輸出理論與英語口語教學論文

摘要：在我國英語教學中，長期存在著重輸入輕輸出的現(xiàn)象，學生無法順暢地進行口語表達。文章對輸出理論的三大功能進行了簡要的介紹，指出口語教學必須重視語言輸出，從而提高學生的口語水平。

關(guān)鍵詞：輸出理論　口語教學　英語教學

語言的輸入和輸出是二語習得研究的兩大重要問題。有了獲取語言知識的渠道，學習者才可能習得語言；而通過語言輸出，人們可以了解到學習者是如何習得語言以及語言水平如何。上個世紀八十年代初，Krashen提出了“輸入假設(shè)”，認為學習者習得語言的方式只有一種，即通過大量可理解性輸入。許多學者認為，僅有語言輸入對于語言習得是不充分的，當學習者聽到語言輸入時，通常無需調(diào)動句法知識就可以理解語言的意義。

一、輸出假設(shè)理論及其功能

1985年，Swain提出了輸出理論——通過口頭或者書面語言的產(chǎn)生，學習者就能習得或?qū)W習語言。Swain通過對加拿大的法語沉浸式教學進行調(diào)查研究，學校里以英語為母語的學生的一些課程全部由法語教授。然而，他們盡管在聽力與閱讀理解方面得到了提高，但是在寫作和口語方面卻表現(xiàn)出了語法準確性方面的劣勢。這表明，僅有語言輸入對于習得語言形式和語言結(jié)構(gòu)是不足的，要習得一門語言，必須鼓勵學習者進行語言輸出，并且在使用目標語時注重語言形式的正確性。Swain提出了輸出在二語習得中的三大功能。

1.輸出能引起學習者對語言的注意

在使用目標語的過程中，學習者可能會遇到語言問題，從而使他們注意到他們所不知道的或者只知道一部分的目標語知識。1994年，Swain和Lapkin做了一項實驗，檢驗學習者注意到語言問題之后的認知過程。被試者是法語沉浸式教學項目的八年級學生，平均年齡13歲，他們使用有聲思維方法。他們要為一份報紙寫一篇關(guān)于環(huán)境問題的文章，在寫作過程中，他們要使用這種有聲思維方法，說出他們在寫作過程中遇到的問題。從這些有聲思維材料中摘選和語言有關(guān)的情節(jié)，其中40%和語言有關(guān)的情節(jié)中學習者都注意到了語言形式。研究結(jié)果表明，二語學習者在使用二語的過程中注意到他們語言知識的缺陷。語言輸出不僅能使學習者注意到語言缺陷，還能使其在改正語言問題的同時提高語言水平，逐漸使目標語達到本族語的輸出流利程度。

2.輸出能對目標語進行假設(shè)檢驗

學習者書面和口頭的目標語錯誤揭示了他們對目標語運用持有假設(shè)，要檢驗某一假設(shè)，學習者必須進行口頭或書面表達。研究表明，在意義協(xié)商過程中，學習者會依據(jù)談話中的澄清請求或證實詢問來修改他們的語言輸出。pica（1993）和同事們研究發(fā)現(xiàn)，在會話中學習者從語義和句法上只修改了言語的三分之一。學習者言語的三分之一得到了修改，這一事實表明他們只檢驗某些假設(shè)而非全部，即他們的語言輸出的確是在檢驗他們自己對目標語形成的假設(shè)。學習者有時因為思考錯誤而導致對目標語形成不正確的假設(shè)和不恰當?shù)母爬ǎ韵鄳姆答佋诙Z學習中就顯得很重要。在課堂教學中，非本族語使用者之間的交際互動所提供的意義協(xié)商的機會遠比非本族使用者和本族語使用者之間的互動提供得多，課堂中的小組討論活動有助于語言的意義協(xié)商。同時，學習者還可以從交談對象的反饋中得到語言信息，從而修改語言輸出。

3.輸出具有元語言功能

輸出的第二個功能是輸出能對目標語進行假設(shè)檢驗。其實，輸出本身就是學習者持有的假設(shè)。然而，在某些情況下，學習者并不會表現(xiàn)出這些假設(shè)，而是用語言對假設(shè)進行反思，這種層次的輸出就代表了其元語言功能，即用語言反思語言，使學習者控制并內(nèi)化語言。Lapierre(1994)對二語習得中輸出以及反思在輸出中的作用進行了研究。結(jié)果表明，對意義表達中的語言形式進行反思能促進二語學習。

二、對口語教學的啟示

英語學習的目的在于用英語進行交流。外語教學要培養(yǎng)學生的英語交際能力，要提高英語口語水平，必須加大學生的練習量，強化語言輸出。

1.轉(zhuǎn)換教學模式，重視語言輸出

現(xiàn)在，二語習得研究的重點已經(jīng)從怎么教轉(zhuǎn)變到怎么學上，口語教師應該鼓勵學生多說英語，教授他們學習方法，在長期的語言輸出練習中提高英語實際應用能力。通過口語輸出，教師也可以了解到學生語言上的缺陷，幫助其改正，并在以后的課堂教學中還可以提高語言輸入的數(shù)量和質(zhì)量，為學生提供更多的語言資源加以練習，從而達到流利的語言輸出。

2.設(shè)計合適的語言輸出活動

輸出是學習者對目標語持有的假設(shè)，但是，受語言學習水平的限制，學習者可能會形成不正確的假設(shè)。因此，注意到這些不正確的假設(shè)并給予及時的反饋尤其重要。在口語課堂上，可以通過不同的語言活動形式鼓勵學習者進行語言輸出，從而提供反饋，使他們能夠修正不正確的假設(shè)。

（1）小組討論或?qū)υ挕o定的題目進行討論或編簡短的對話。學習者在意義協(xié)商的過程中會修改不正確的假設(shè)，從談話對象得到相應的反饋，并且這種形式更加自由，能夠引導出更多的輸出內(nèi)容。

（2）復述課文。這種語言學習形式非常有效。因為學習者可以根據(jù)學過的內(nèi)容，用自己的語言進行加工處理，既可以鍛煉他們的語言組織能力，又有助于增強學生的語言基礎(chǔ)。

（3）辯論。這種活動適合于英語水平中等以上的學習者，因為辯論需要更多的語言輸入基礎(chǔ)和靈活的語言應用能力。進行辯論之前，學習者要搜集資料，從而得到了更多的語言輸入。而辯論過程本身就能使學習者最大限度地輸出語言。

3.為學生創(chuàng)造良好的語言輸出環(huán)境

我國的英語課堂通常是班大人多，學生常常把教師看作課堂的領(lǐng)導者，只愿意做傾聽者，這在口語教學中是一定要避免的。有些學生不喜歡當眾發(fā)言，教師可以深入到每個小組的討論中去，在小組成員的范圍內(nèi)進行指導，確保每個學生的語言輸出。老師的親近程度也會影響學生的輸出活動，和藹可親，愿意隨時提供幫助的老師更容易鼓勵學生的輸出活動。同時，還可以利用多媒體技術(shù)展示一些圖片或者影片，找到學生感興趣的話題，使學生有話可說。

語言輸出的基礎(chǔ)是輸入，輸出是對輸入知識的檢驗和強化。在加強聽讀訓練的同時絕不能忽視說和寫的培養(yǎng)。學生要順暢流利地表達自己，首先要牢固掌握基本語言知識和口語語言的特點，然后通過大量的口頭練習內(nèi)化知識，真正掌握其用法，提高英語口語表達能力。

參考文獻：

[1]盧仁順．“輸出假設(shè)”研究對我國英語教學的啟示[J].外語教學與研究，2002,4.[2]戴煒棟．構(gòu)建具有中國特色的英語教學“一條龍”體系[J].外語教學與研究，2001，5.[3]張慶宗.論高校英語口語教師的角色定位[J].外語與外語教學，2000，8.

第五篇：從對外漢語教學角度看體態(tài)語

從對外漢語教學角度看體態(tài)語

摘要：作為一種特殊的語言現(xiàn)象，體態(tài)語是人們溝通信息、交流思想、傳遞情感的重要工具，有著獨特的功能，恰當?shù)剡\用體態(tài)語，會起到“此時無聲勝有聲”的效果。本文從對外漢語教學角度出發(fā)，探討體態(tài)語的意義和運用，以及在對外漢語課堂教學中應注意的要素，從而使對外漢語教學收到最佳的課堂效果。關(guān)鍵詞：體態(tài)語 對外漢語教學 課堂教學 課堂效果

一、引言

在課堂教學的師生交往中，教師借以傳遞信息的手段主要主要由言語行為和非言語行為構(gòu)成。對于言語行為，人們很早便從宏觀到微觀全面細致地進行研究，應當說，這些研究及其成果對于課堂教學藝術(shù)的日臻完美和課堂教學效果的提高產(chǎn)生了巨大的促進作用。而相比之下，另一個重要的信息傳輸渠道——非語言交流，似乎有點被忽略了。著名藝術(shù)家賽彌·莫爾肖曾把體態(tài)語比作水這個原始要素。跟我們的感情一樣，體態(tài)語就像一個流動的元素，在每次碰撞中，都會發(fā)生變化，但又萬變不離其宗。體態(tài)語就是我們內(nèi)心愿望和反應的表露，尤其是在課堂教學中，它更發(fā)揮著獨特而巨大的作用。因為教師工作的對象是學生，這決定了教師不僅要充當知識的傳聲筒，還應當一個有血有肉有個性、形象完美、內(nèi)涵豐富的人生導師，更應當成為理解、尊重學生的可信賴的朋友。特別是對外漢語教師，他面對的可能是來自各個不同國家，說著不同語言的學生，而且他的一舉一動關(guān)乎國人的形象。因此，這一特殊的角色要求他必須要運用恰當?shù)恼Z言和非語言手段來完成對自己的師表形象的塑造，從而開展傳知育能、陶冶心靈的教育工作。

二、體態(tài)語的定義及其功能

“我們以我們的發(fā)聲器官發(fā)聲，卻以我們的整個身體交談”

——阿伯羅比亞

體態(tài)語是由人的面部表情、身體姿勢、肢體動作和體位變化等構(gòu)成的一種可視化符號系統(tǒng)。本文所指的是廣義的體態(tài)語，即：指人在交際過程中，用來傳遞信息、表達感情、表達態(tài)度的非語言的特定身體姿勢。這種特定的身體姿勢既 1

可以支持、修飾或者否定言語行為，又可以部分代替言語行為，發(fā)揮獨立的表達功能，同時又能表達言語行為難以表達的感情和態(tài)度。

Grant（1971）在《非語言行為分析》中有這樣一句話：“課堂教學的效果82%是通過教師的表情、舉止等非語言手段實現(xiàn)的，只有18%的信息是通過語言行為達到的。”美國心理學家艾帕爾·梅拉別思通過許多實驗總結(jié)出如下公式：信息的總效果=7%的文字+38%的音調(diào)+55%的面部表情。在對外漢語教學過程中，體態(tài)語運用的技巧與策略是教師必須具備的基本功之一，也是教師教學藝術(shù)成熟的重要標志之一。因此，教師必須理解和掌握體態(tài)語，充分發(fā)揮體態(tài)語在對外漢語教學中的功能。

三、體態(tài)語在對外漢語教學中的作用

作為人際交流重要形式之一的課堂教學，教師的世界觀、人生觀、價值觀會通過其言行舉止表現(xiàn)出來并使學生受到感染，影響學生對知識的理解和接受程度。對外漢語教學面向的對象是來自有著不同文化和語言的國家的學生，教師在傳授源遠流長、博大精深的中華文化時，需要以豐富多彩的體態(tài)語相助，才能收到更好的課堂效果。

（一）展示對外漢語教師的良好形象，樹立人格魅力

良好的課堂效果不僅僅取決于教師扎實的專業(yè)知識、嚴謹?shù)慕虒W態(tài)度、準確的語言闡釋，也在很大程度上取決于課堂氣氛的生動與否，而這課堂的生動主要是通過教師的體態(tài)語言來表現(xiàn)的。特別是在對外漢語教學課堂上，本身漢語對其他國家的人來說就有著較大的難度了，如果教師不注意其當運用好體態(tài)語言，解釋起來很吃力，學生學起來也很困難。相反，教師在課堂上運用豐富多彩的體態(tài)語，可以把某些抽象的知識具體化、形象化，簡單明了，學生一看自然而然地懂了。從另一個角度來看，教師在無形中樹立了自己的人格魅力，學生不僅喜歡這個老師，對漢語也會越來越感興趣。可以說，體態(tài)語在某種程度上就是教師的明信片，這張明信片的內(nèi)容設(shè)計如何，直接影響教學過程的互動效果。

（二）有效調(diào)控課堂情緒狀態(tài)，強化教學過程的良性互動

課堂教學的過程是“教”與“學”的信息交換過程，師生雙方在這個過程中通過體態(tài)語來進行信息的反饋，雙方都是通過它來不斷地捕捉對方所傳遞的信息。例如：在講授各種不同的“笑”時，只有用體態(tài)語才能將其表現(xiàn)得淋漓盡致，2

這是有聲語言所表達不出的。如：“笑不露齒”、“狂笑”、“哈哈大笑”等，教師可示范給學生看，學生就會在教師的示范中捕捉到關(guān)于“笑”的不同信息。而教師讓學生做各種笑的動作，可以看出學生對不同的“笑”是否理解與掌握了。這樣，教師借助體態(tài)語就可以讓學生很清楚地記住每句話，每個生詞所表達的意思。這樣做既可以節(jié)省時間，又可以使學生們都參加到學習中，調(diào)動學生學習的積極性。

（三）適當使用體態(tài)語，可消除尷尬氣氛

語體和體態(tài)語所表達的內(nèi)容并不總是一致的，在面對不同文化背景的學生時，語體的表達可能會產(chǎn)生某種誤會。例如，在對外漢語教學中，教師在講解“即使”一詞的用法時，造了一個句子：“即使你的漢語說得不好也不要灰心”，由于漢語中沒有虛擬語氣，當老師的手指似乎指到某個學生（這個學生的漢語并不差）時，他可能會誤以為老師是在說自己，甚至想要大聲告訴老師自己的漢語并沒有很差。但是，假如教師是帶著微笑來舉例的，學生看到老師的微笑，便會明白這只是在造句子而已，誤會便立即隨之消除了。

四、體態(tài)語在對外漢語教學中的實際運用

體態(tài)語的作用是不言而喻的，那么作為對外漢語教師，應該如何在課堂教學上運用豐富的體態(tài)語呢？

（一）體態(tài)語在語音教學上的運用

這是針對初級階段的漢語教學來說的，教師在教語音的時候，為了讓學生看清楚發(fā)音方法及部位，常常使用夸張的手段，比如教韻母i、u、v（yu音）時，教師的嘴唇從扁到圓，有明顯變化；在糾正發(fā)音時，教師則常常借助手勢，比如，不少留學生分不清z、c、s 和 zh、ch、sh、r，教師就伸出手，手心向上，五指并攏，發(fā)z、c、s的時候，指尖輕輕向上，而發(fā)zh、ch、sh、r的時候，指尖向上翹起，使學生更好地區(qū)分平舌音和翹舌音；在區(qū)分送氣音與不送氣音的時候，教師可用一張白紙放在嘴前，發(fā)送氣音時，會明顯地看到白紙有顫動感，而發(fā)不送氣音時，白紙不發(fā)生顫動，這樣，學生便可一目了然地區(qū)分送氣音與不送氣音；而在糾正四聲的時候，教師常常按照五度發(fā)音法（第一聲是陰平55，第二聲是陽平35，第三聲是上聲214，第四聲是去聲51），用五指在空中比劃，這些動作對學生理解區(qū)分和糾正難音難調(diào)起著相當大的作用。

（二）體態(tài)語在漢字教學上的運用

漢字不同于其他國家的字母，是方塊字，對很多留學生來講，漢字是非常難記、難讀、難寫的。因此，在對外漢語漢字教學的課堂上，體態(tài)語的運用想的尤為重要。例如，在給學生解釋“大”字的時候，教師可以正面站立伸開雙臂形，雙手平伸盡力張開是很大的，所以用這個形狀代表“大”的意義。這樣，學生就會覺得很形象生動，也理解了“大”的意思。又如，講授“看”字時，教師可以給學生解釋上邊是“手”，下邊是“眼（目）”，同時把右手放在額頭處，眼睛注視著前面，手遮住陽光以便看清楚。那么，學生可以很快明白“看”字是什么意思，也可以很清楚地記住“看”字的寫法。

（三）體態(tài)語在詞匯教學上的運用

在對外漢語教學中，我們提倡用目的語進行釋義,增加學生接觸和感受漢語的機會,但是有些教師在用目的語釋詞的過程中往往又會增加新的生詞,本來是讓學生明白詞語的意思,但又因此而造成了更多的障礙。比如，給學生講解“超過”一詞,說“超過”就是“超越”,學生還是不懂,便繼續(xù)說“超越”就是“逾越”,這樣的解釋在對外漢語教學中完全是失敗的。“超過”完全可以解釋為“由某物或某人的后面趕到了前面”。因此,教師再解釋“超過”一詞時，可以叫一名學生上前配合，老師在前，學生在后，兩人裝作在跑步，然后學生跑到了老師前面，就可以說“學生超過了老師”，這樣就是“超過”，那么學生一看，便會明白了。因此，在解釋詞語時特別要注意自己的語言,以學生的接受能力為限,不能照搬詞典上的釋義,而要注意變通和化簡,力求通俗易懂,以利于學生接受。

（四）體態(tài)語在語法教學上的運用

在對外漢語語法教學中，教師首先要創(chuàng)造出能展示該句子的語境，再使用體態(tài)語把句子引出來，讓學生能清楚理解該句型的意義和功能。例如，在給學生講解“把”字句的時候，教師可在黑板上寫一個句子：老師把花瓶放到了我的桌面上。在講臺上事先準備好一個花瓶，講解時邊講邊拿著花瓶走向某位學生，把花瓶放在他的桌面上，然后讓學生重復黑板上的句子，讓學生明白在用“把”字句時賓語是發(fā)生了某種變化的，（如上面的句子，花瓶從講臺搬到學生桌面上，位置發(fā)生了變化），從而慢慢領(lǐng)會“把”的用法。又如，在解釋“是??”這個句型時，教師可以指著學生的上衣問：你穿的是什么？學生回答：我穿的是T恤（西 4

服、羽絨服、襯衫??）；又指著學生的褲子問：你穿的是什么？學生回答：我穿的是運動褲（牛仔褲、長褲、短褲??）；然后再指著學生的鞋子問：你穿的是什么？學生回答：我穿的是皮鞋（運動鞋、布鞋、拖鞋??）

以上這些練習，如果沒有教師配合動作，學生就不知道回答什么，教師一邊問一邊做動作，既節(jié)約了時間，又使學生易于理解和接受。

五、體態(tài)語在對外漢語教學中運用時需注意的要素

“一個民族，用什么樣的人體語言表示什么樣的意思是約定俗成的，違反了這個約定的規(guī)則，不是引起交際的中斷，就是產(chǎn)生誤解。”（柯廉等1990）因此，在對外漢語教學中，要正確地使用體態(tài)語，就必須按照一定的社會習慣、交際習慣、體態(tài)語的一致性和接受能力。那么，作為對外漢語教師，在漢語教學課堂上應注意哪些方面呢？

（一）恰當運用，和諧得體

著名哲學家、美學家赫拉克利特曾經(jīng)說過：“美在和諧”。體態(tài)語只有和表達內(nèi)容、情感和諧一致時，才是美的，否則就會弄巧成拙。首先，體態(tài)語是表情、手勢、姿勢、服飾等的綜合運用，只有相互配合好才能取得預期的效果；其次，體態(tài)語要運用恰當，切不可濫用，否則一堂課下來，張牙舞爪，學生好像在看馬戲一樣。也就是說，應當把體態(tài)語放在言語活動的輔助地位，切不可本末倒置。

（二）真情流露，自然適度

教師只有對學生付出真實情感，交流時才能使體態(tài)語自然輕松，但體態(tài)語也應有度，如“微笑”也要適時適度，若學生在敘述自己考試成績不理想或自己丟了東西時，教師也微笑，這就與當時氣氛不協(xié)調(diào)，學生可能還會誤以為老師在嘲笑自己，不重視自己。教師要時刻注意與學生的情緒相符合，不應與之相反，所以，教師需要具備善于控制自己情緒和行為的能力。在教學中，尊重學生、愛護學生、相信學生，由自覺到自然，達到熟能生巧、運用自如，使體態(tài)語與個人風格融為一體，形成富有有個性的教風。

（三）了解體態(tài)語的不同文化背景

同樣的意思不同民族可能用不同體態(tài)語表示，同一體態(tài)語不同民族也可能會表示不同意思。英國、美國、法國、韓國和中國人一樣在聽課或回答問題時，眼睛看著教師的眼睛表示對教師的尊重，而日本人眼睛則以看頸部或嘴邊為尊 5

敬。因為英國人、美國人、法國人、韓國人跟中國人一樣，覺得在談話時眼睛看著對方的眼睛是對對方的尊重，如果看著別處則是一種失禮；而日本人不同，他們認為談話時看著對方（尤其是長輩）的眼睛是不禮貌的。又如，中國人用點頭表示同意，搖頭表示不同意，但保加利亞、尼泊爾人則相反；土耳其人瞇上眼睛，翹起下巴，輕輕彈一下舌頭表示反對，馬來人低垂雙目表示反對，等等。因此，作為對外漢語教師應盡可能多地了解一些不同國家和民族的不同體態(tài)語，在跟學生打交道時，不可按照中國的文化習俗去理解，同時適時地向外國留學生介紹一些中國體態(tài)語的特點和文化內(nèi)涵。

（四）糾正不良的體態(tài)語

體態(tài)語往往是人無意識發(fā)出的，但卻往往能反映出人的真實情感，這就要求教師應注意糾正一些不良的體態(tài)語。例如：有些教師習慣用手沾唾液之后翻書，眼盯天護板，隨地吐痰、搔頭皮，打哈欠，靠在黑板上，手不停地玩弄粉筆等，對于這些無意識的不良體態(tài)語教師應及時糾正。特別是作為對外漢語教師，代表的已不是自己，而是整個中國的形象，更應注意自己的言行舉止。

六、結(jié)束語

綜上所述，體態(tài)語作為一種特殊的語言現(xiàn)象，有著獨特的價值，在課堂教學上起著不可或缺的作用。而教師體態(tài)語的運用既是一門科學，也是一門藝術(shù)，需要教師在教學過程中用心感悟、反復實踐，不斷地提高自身的素質(zhì)和修養(yǎng)。因此，在對外漢語教學中，教師要充分運用好體態(tài)語，配合有聲語言來提高對外漢語教學的課堂效果，突出其“有聲勝無聲”的作用，創(chuàng)造盡善盡美的境界，把源遠流長、博大精深的中國文化傳向世界，讓更多的外國人學好漢語、了解中華文化。

參考文獻：

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