第一篇：基于輸出驅動―輸入促成假設的高職商務英語口語教學實踐

基于輸出驅動―輸入促成假設的高職商務英語口語教學實

踐

【摘要】高職商務英語口語教學以提高學生職場使用英語能力為主要目標。輸出驅動-輸入促成假設強調以語言輸出為驅動力又以輸出為目標，強調用英語做事，強調學和用的高度統一，能滿足高職學生的個人發展需求和社會需求。文章通過梳理該假設的內涵，提出相應的應用前提和實踐策略，旨在有效提高學生商務英語口語應用能力。

【關鍵詞】輸出驅動-輸入促成假設 商務英語 口語教學

高職商務英語口語課程是高職商務英語專業的一門高級必修課程。在教學實踐中，這門課程多由外教或實踐經驗較豐富的英語教師承擔教學任務。通過隨堂聽課，我們了解到外教與中國教師授課的差異性：一是外教脫離課本，隨意性很大，通常以某一“話題”（Topic）完成一次課（兩節）的教學任務；中國教師則原則性很強，根據教學大綱和教學安排，完成以教材為主的教學任務。二是外教強調簡單的語言輸入――聽他/她說，然后提問――學生回答問題（簡單的語言輸出）――多點鼓勵和評價；中國教師則通過簡單的介紹后，通過聽錄音（語言輸入）――分析難句（加深理解）――對話操練（增加語言流利和輸入）――進行分組對話或兩兩對話（掌握句型和習語）。三是外教通常對學生給予很好的鼓勵和評價，而中國教師則多指出學生的不足，以期改進。通過比較，筆者認為外教和中國教師在達到課程目標，培養學生職場語言輸出能力方面都存在不足。為了改變這種現狀，筆者嘗試了文秋芳教授提出的輸出驅動-輸入促成假設（Output-Driven，Input-Enabled Hypothesis）在高職商務英語口語教學的運用與實踐，效果較好。

一、輸出驅動-輸入促成假設的基本內涵

2014年5月文秋芳教授提出了“輸出驅動-輸入促成假設”系統理論。該理論認為，“輸出被認定為既是語言習得的動力，又是語言習得的目標；輸入是完成當下產出任務的促成手段，而不是單純為培養理解能力和增加接受性知識服務、為未來的語言輸出打基礎。”該假設正確處理語言輸入與輸出在語言教學和語言習得中的相互關系，分清各自的目的和任務。一方面，強調以學生為中心，教師為主導。首先要求學生了解老師布置的產出任務從而認真學習輸入材料并獲得必要的幫助；其次，學生主動獲取產出任務所需的語言形式和相關知識；第三，教師事先認真設計好產出任務并指導學生為了完成產出任務而進行必要的語言輸入。另一方面，強調教師和學生根據產出任務的需求對語言輸入進行選擇性的處理。簡言之，教師的教學設計以及學生的語言知識獲取都是為了完成產出任務而進行的。該假設同時強調：輸入促成產出任務的完成；輸入為產出任務提供語言材料和相關知識；強調教學生用英語做事。

二、輸出驅動-輸入促成假設的應用前提

輸出驅動-輸入促成假設以語言輸出為驅動力又以輸出為目標，強調用英語做事，強調學與用的高度統一，充分體現了高職商務英語口語教學的要求，滿足學生個人發展需求和社會需求。在教學實踐過程中，必須滿足一些前提條件才能充分調動學生學習的主動性，才能充分發揮語言輸入、輸出的雙向互動作用。其一，教師應充分了解學生的原有知識和能力水平，了解本專業的人才培養目標、課程體系目標和課堂教學目標；其二，精心設計課堂教學內容，做到一課一主題并根據輸出任務給學生布置相關聽和讀學習任務，獲取相關知識；其三，充分發揮教師組織課堂能力，引導學生圍繞產出任務組織相關說、寫、譯活動；其四，對學生完成產出任務作出有效評價，讓學生了解產出時的收獲和喜悅。

三、輸出驅動-輸入促成假設的教學實踐策略

根據該假設的實施要求、課程教學目標和學生的具體情況，高職商務英語口語教學的實踐策略可歸納為幾個方面。第一，明確教學目的。首先利用課程說課向學生介紹本課程的人才培養目標、課程體系目標和課堂教學目標；其次對每位學生先修課程成績和語言水平做出初步的評估，包括學生的自主學習能力和語言表達能力；再者就是盡量消除學生的畏難心理和人前自我展示的害羞心理。第二，篩選教學內容。從高職商務英語口語教材編排的內容看，教材編寫者大都選用與職場相關或學生未來工作實際情景相關的內容。在篩選教學內容時，以產出任務為核心，根據知識性、有效性和交際價值選擇適合這個班學生的教學內容。第三，精心安排教學活動。Step1教師介紹情景對話的主題；Step2由學生準備相關句型及表達；Step3進行分組對話或兩兩對話；Step4由學生準備主題發言，五分鐘后分別發言；Step5由學生進行口頭替換翻譯練習；Step6由教師總結評價。第四，恰如其分的評價。教師的評價不僅是對學生工作表示肯定或對學生表現的優劣做出評價，而且是對整個教學活動進行歸納和總結，起到統領全局的作用。教師恰如其分的評價是學生進一步學習的動力。

四、結語

高職商務英語口語教學是一項富有挑戰性的教學活動。如何發揮學生的主觀能動性和積極性是課堂組織教學的關鍵；如何排除學生課堂干擾因素（如：手機等）關系到課堂教學效果的成敗。基于輸出驅動-輸入促成假設的高職商務口語教學強調基于產出任務的高效完成，強調語言教學和語言學習的輸入、輸出雙向互動關系，只要運用得當就能很好地解決上文提到的兩個問題，從而有效提高課堂教學效果。

參考文獻：

[1]文秋芳.“輸出驅動-輸入促成假設”-構建大學外語課堂教學理論的嘗試[J].中國外語教育，2014（5）：4.

第二篇：從輸入與輸出角度看大學英語口語教學

摘要：針對目前大學英語口語教學中存在的一些問題，從輸入和輸出角度進行分析，提出口語教學應在強調輸入的基礎上，充分利用課堂教學創造良好的輸出環境來幫助學生提高英語口語水平。其中對輸入和輸出的方式進行了比較詳細的探討。關鍵詞：英語口語教學；輸入；輸出 引言

近年來社會對大學生口語交際能力普遍表示不滿，諸如“啞巴英語”、“荼壺煮餃子——根本倒不出來”等評價不斷見諸于報紙雜志。提高學生的口語能力成為大家都十分關注的話題。各種口語培訓班和培訓教材如雨后春筍，口語熱的勢頭有增無減。而高校英語教學的重心亦由“語言輸入式”向“語言輸出式”移位，如新出臺的《大學英語課程教學要求》就強調要讓學生能開口說英語。社會對大學生英語口語能力的期盼和教改的方向對工作在第一線的大學英語教師的口語教學提出了更高的要求。筆者試圖從輸入和輸出的角度對目前的口語教學進行分析，并結合自己的教學經驗對如何進行口語教學提出一些自己的看法。口語教學中的問題為了更全面地了解口語教學中存在的問題，筆者對學校的口語課和社會上的一些口語培訓班都進行過觀摩，并利用問卷和訪談的方式進行調查% 發現教學雙方對口語教學都存在著誤解。從教師的角度看，有的教師認為學生口語不好就是說得太少了，讓學生開口最重要。課堂上或提供一兩個話題讓學生自己討論，或是設計一些活動讓學生參加，說得好不好倒在其次。自身口語水平有限的教師，上課能給學生提供的輸入不僅數量少，而且質量也不高。有的教師使用固定教材，但對教材提供的輸入材料沒有靈活使用，一味讓學生跟讀背誦或照本宣科，課堂顯得枯燥乏味。有的不用教材，尤其是外教。這雖然有利于他們發揮各自所長，但也常常使學生無法得到系統有效的訓練。筆者所在學校每年都有外教給學生開口語課，從學生的反饋來看，效果并不好。學生認為有的話題自己并不熟悉，實在無從談起；有的認為一些課堂活動設計得不錯，但就是不知道說什么，怎么說。有的口語教師本身口語水平不錯，但在課堂上不是引導學生和監控口語活動，而是講起自己感興趣的話題就口若懸河，口語課幾乎成了聽力課。筆者在課后的交流中了解到，有的教師認為學生水平不夠，應在課堂上給他們提供輸入，并且認為這樣的輸入是最直接最有效的。從學生的角度看，目前學生對口語學習也存在不少誤區。有的學生把是否看得懂當成掌握口語的標準。拿到一本口語教材，翻開幾頁一看，都看懂了，就認為太簡單了，對自己不合適。其實，練習口語的教材，內容肯定不會難，否則沒法操練。看懂不等于會說，把已經學會的東西流利地表達出來，才是口語教材最主要的目標。在課堂上有的學生的確很積極地參與，也很大膽地開口說英文并且說得挺快，但很多人，包括外教都聽不懂他在說些什么。這一點在社會上辦的培訓班上表現得尤其明顯。其實快和多并不代表流利，放棄語音語調的準確性和語法的正確性，而一味追求快和多，結果只能是適得其反。沒有朗讀訓練和聽力模仿作基礎，這種只有速度的輸出是低效甚至無效的。另外大多數學生期望能在輕松的游戲中提高口語，常常寄希望于好的教材和優秀的口語教師，希望能有不費太大勁、不需進行語言積累就能練就一口流利的口語的速成方法。其實無論采用何種方法教學，學生語言能力的提高都離不開語言的實踐和運用。而語言的積累和運用必須依靠個體的自覺和參與。如果是抱著速成的態度來上口語課的話，那即使有出色的教材、優秀的教師、多樣的教學手段，口語水平的提高仍然無法實現。

口語教學中的輸入與輸出從上面的分析來看，口語教學中的問題主要是由于教學雙方對口語教學中的輸入和輸出的認識不充分造成的。要么在課堂中過于強調輸入，要么就進行大量的質量不高的輸出。重視語言輸出，強化輸出是學習的有效途徑，但只重輸出不強調輸入，最終的輸出是非常有限的，畢竟輸入是輸出的前提條件。關鍵的問題在于怎樣輸入才有利于輸出；什么樣的輸出才能真正提高學生的口語水平。語言的輸入和輸出問題是二語研究的一個關鍵領域。其中的輸入理論認為大量的可理解性輸入是習得語言的必要條件。沒有證據表明，只有復用操練，沒有輸入，可促進語言能力發展。輸入是第一性的，輸出是第二性的。英語教師在上口語課時，經常遇到學生不發言而“冷場”的場面，他們大多以為學生是缺乏信心，所以不斷鼓勵學生開口。其實學生最缺乏的是輸入，有了足量輸入，即使是很深入的話題，學生也都會積極參與操練。而另一方面，如果教師絞盡腦汁想出許多有趣的辦法鼓勵學生開口，即使課堂氣氛再活躍，如果輸入量不夠，學生的口語能力仍然不會產生質的飛躍。很多過于強調輸出的教師或學生把會話能力和口語能力等同起來。能夠說幾句英語和能夠用英語表達自己的看法、闡述一個觀點是不同的。前者只需要一段時間的強化，而后者則需要較強的語言功底，還包括文化背景知識。離開了語言基礎的訓練，口語能力只能停留在簡單的日常用語上。從語言學習的規律來看，口語能力的提高是建立在大量的語言輸入，尤其是大量的閱讀基礎之上的。然而雖然傳統英語教學實際上就是一種“輸入型”的學習，+ 例如：題海戰術、閱讀書報文章等/，但學生輸出能力并沒有因此而自然提高。這與輸入的內容和方式有很大的關系。為了應付考試，不少人讀的是模擬試卷上的文章，把大量的時間花在做多項選擇題上。閱讀量的嚴重不足，對文章內容和語言的不求甚解，導致了學生無法積累起對各種事物、概念的正確的英語表達法，口語當然成了無米之炊。輸入的方式

英語學習在中國是外語而不是二語，沒有自然的英語環境，而且大多數學生的學習時間有限，不太可能達到大量自然輸入。的輸入理論還認為情感因素對語言學習的輸入有著過濾和制約的作用。“過濾”的程度越強，習得的收效就越小。所以如果僅僅是消極的輸入，對口語能力的提高也不會有太大的幫助。語言輸入后并不會自動轉化成輸出，它要經過一個“語言吸收”的階段。而只有當學習者充分注意到了語言形式時，語言吸收才會真正產生。而學生在進行閱讀或聽力理解時，大部分的語言形式在理解任務完成后就被拋棄了，真正被注意到并吸收了的語言形式在數量和質量上都十分有限。在此情況下，不少國內學者進行了以非自然輸入方式來提高教學效果的實驗。如吳朋利用輸入理論進行閱讀、寫作的教學；而孫艷、王大偉則在口語教學中引入非自然輸入，取得了良好的教學效果。以上學者對非自然輸入的定義是以詞匯、詞組為輸入核心，讓學生背誦大量的可理解的詞匯、詞組、句型來提高語言能力。筆者認為，在口語教學中非自然輸入的范圍應當更廣一些。而且教師應明確地指導學生進行有意識的非自然輸入。

以聽為主的輸入口語使用者，不僅僅是單方面的說，而且還要聽懂別人的話，以便做出正確反應和答復，所以聽力訓練必須和口語配套。口語教師不能只強調口頭表達能力，更應注意安排學生同步訓練聽力或者要求學生同步進行聽力訓練。只談某人的口語如何，卻不考察其聽力水平，無疑是非常片面的。但口語教學中聽的輸入應強調“精聽”，即聽力聽寫訓練。可以指導學生根據自己的水平選擇篇幅短小+詞為佳/、生詞量控制在,47以內的文章+ 配有標準英音或美音朗讀的磁帶或89/ 進行聽寫訓練。這種聽寫和口語表面上看沒有多大關系，但實際上在聽寫的過程中學生對英語語音語調的敏感度增強，有關的詞匯和短語會在大腦中形成條件反射，當自己表達需要時，便易于“招之即來”。除了學生自己所做的“精聽”，口語教學中還有一個非常重要的與聽有關的輸入方式，即口語課堂中教師給學生提供的輸入。英語在中國是外語，課堂教學及教師的重要性是不言而喻的。高效的語言輸入不僅要依靠教學材料和課程設置，更重要的還必須依靠教師捕捉語言輸入的機會。口語教學中一切學生可以理解、對思想的交流起幫助作用的語言，教師都可以輸入，而且學生有可能立刻就吸收。對學生來說，他們也應當有權決定使用他們認為最佳的語言形式。在學生因語言不夠或語言缺陷而不能完成交流任務時，最佳的語言輸入機會就此誕生了。教師在合適的機會出現時，要及時、大量地提供能被學生理解的輸入。這就要求我們關注教師是如何與學生交流的，這種交流是否出現在最佳時機，是否最有效地組合了語言的輸入和輸出，是否促使學生將輸入轉化為“吸收”。我們知道輸入的語言應是準確的、規范的，使學生能在理解基礎上模仿并內化為自己的話語。教材等資料的規范性和程度一般都有保證，而教師本身的英語就難說了。所以每一位口語教師都應不斷提高自己的英語水平，活化語言，努力使自己的英語準確、規范，為學生提供更加可靠的語言輸入。以讀為主的輸入

一般來說，衡量一個人英語口語水平高低主要看以下幾個方面：第一，語音、語調是否正確標準；第二，語法是否正確，用詞是否恰當，是否符合英語表達習慣；第三，口語表達是否流利順暢；第四，內容是否充實，邏輯是否清楚。其中語音語調能被交流對象理解和接受是最基本的要求。有的學生覺得自己的發音沒問題，但實際上很多發音都是錯的。與人交流時，常常出現聽不懂熟詞的正確發音的情況，因為平時自己就是讀錯的，所以進行“精讀”訓練就很有必要。這里的讀是指模仿基礎上的朗讀。包括語音和語調兩部分。’ 中國英語教學重視語調的很少，盡管很多時候語調可能比語音更重要。(學生可以利用精聽的文章先進行模仿跟讀。模仿的原則：由慢速到快速；由夸張到自然；由一個單詞一個單詞讀準，再到一個句子一個句子讀順。跟讀完成后進行同步閱讀。當學生對文章發音、語調完全掌握之后，就要在放錄音的同時同步跟讀。爭取讓自己的聲音與錄音完全重合。最后關掉錄音機，朗誦課文。注意使用學到的語音語調。模仿的過程往往很痛苦，很多學生認為自己英語說得過去就行了，沒必要費這么大勁進行模仿。其實模仿是“磨刀不誤砍柴功”，正確的語音語調會使學生在其它方面的學習中受益無窮。教師應經常鼓勵學生進行模仿訓練，并在課堂上進行檢查。以背誦為主的輸入背誦和朗讀課文在傳統教學中是一種較為常見的語文和英語學習方法。由于交際法的盛行以及對學生興趣學習的過分關注，使得背誦式輸入在外語教學中幾乎沒有立足之地。學生所進行的背誦活動也大多是為了應付考試，背誦詞匯表上脫離語境的孤立的單詞，或者是作文的開頭結尾等套語。所幸的是國內不少學者意識到背誦這一傳統方法在外語學習中的作用，進行了這方面的探討和研究。如董衛和付黎旭進行了“背誦式語言輸入對非英語專業學習者詞匯學習、翻譯技能的影響”的實證性研究。結果表明，背誦式輸入對大學英語學習具有較大的促進作用，對詞匯習得、語感培養的作用尤為顯著。在口語教學中應強調充分利用背誦這一簡單易行的輸入方式來積累語言材料。但由于學生時間有限，大篇幅地進行背誦輸入不太現實，背誦的內容應當以句子為主。由于目前使用的教材大多是圍繞主題進行，教師可充分利用自己對語言的敏感度，從不同的語言材料中挑選同一主題的常用的、典型的詞語、句子整理后發給學生，進行背誦式輸入。筆者的做法是學生一本口語教材，自己準備四種教材，對各種教材中相同主題的語料分常用詞和主題實用詞匯進行整理篩選。如果平時在閱讀英語報刊雜志時也能用心進行詞匯句型積累當然更好。每個詞語都必須有句子這一語境，每個句子都提供相應的中文，學生在背誦時可先看英文說出對應中文，再看中文說出對應英文，以此方法反復背誦。之所以提供中文，是為了使學生能充分地利用母語為中介，在對比的基礎上更好地掌握英語中相應的表達方式。一般掌握外語的人都不可避免地用母語作中介，他們不容易達到直接用外語思維的水平。這是因為成年學習者外語理解的基礎是來自于母語的知識、智力、能力和經驗。概念的獲得已基本上通過母語完成，母語是已有概念的第一性載體。在外語課堂上學的大多是單詞、表達方式、語法和文化背景知識。在想用英語表達卻又沒有現成的語言素材可供借鑒時，學生需要有時間思考，如果大腦沒有及時提供合適的目的語語匯，他們就會求助母語來整理思維，然后轉換成漢語。所以筆者認為提供中文可增強學生的可理解性輸入，強化學生對已學的外語表達方式的記憶，強化他們對兩門語言異同的敏感度，擴展應用型詞匯量，改善表達能力。比如很簡單的一個表達“掃興”的方式，在英文里可用“-012 + 340”。學生對340 這個詞很熟悉，但在要表達這個概念時卻不懂得使用。這時如果經過把所學的外語詞用母語鞏固下來的過程，他們就會記得很牢靠，下次表達時就不會忙著找合適的詞匯了。再比如中文說“乘火車到上海要五個小時”在英文里可以來表達。中文動態傾向明顯，英文則喜歡用名詞，靜態感較強。輸出的方式

在肯定輸入的同時徹底否定了輸出的作用，而>A7.0 ’ %B!)(則強調了語言輸出的重要性，認為“除了必要的可理解性輸入外，學習者必須有機會使用所學語言，這樣才有可能達到流利、類似母語者的水平。”這說明語言的輸出對語言習得具有同樣重要的作用，輸入與輸出不可分割。英語專業學生在上過口語課后，口語有所提高，證明輸出對口語發展有積極作用。輸入的內容時間一久很容易忘記，退化為消極輸入內容，因此在保證大量輸入的基礎上，進行可理解輸出，有助于鞏固已理解的內容。另外課堂提供的輸出機會可以幫助學生克服恐懼心理，增強信心，培養表現能力。學生的輸出還具有多重意義為其他學生提供更多、更好的輸入；, 檢驗自己有關語言形式的假設；., 促進語言知識的自動化, 增強會話技能； 形成自己的話語權。在缺少自然英語學習環境的情況下，口語課堂自然成為學生輸出的最佳環境。學生應該是課堂學習活動的主體，主體性的課堂教學是師生共同參與，相互交流的多邊活動。但由于口語教學的實踐性很強，而課堂上提供給每位同學的練習機會太少，對于羞于開口的學生，尤其是初學者來說機會就更少。要達到口語教學的目的就要加大課后的實踐量，開辟第二課堂，給學生提供更多學以致用的機會。而口語教師的角色也必須要向課外延伸，使口語教學與學生的課外活動緊密結合，促進學生交際習慣的培養和實踐能力的提高。以交際活動促說口語課堂上如何讓學生開口，關鍵在于教師設計的課堂交際活動能否調動學生參與的積極性。教師在編排課堂活動內容時應充分考慮學生已有的知識結構和他們的實際能力，使活動成為他們“愿意”做和“能”做的，讓絕大部分學生以積極的心態投入到活動中來。而對個別不善于學語言的學生或個性比較內向的學生，則要通過關心和鼓勵，幫助他們消除憂慮和自卑感，使他們逐步轉變態度，滿懷信心地參加課堂活動。同時在設計任務時也應充分考慮到語言形式的挑戰性，缺乏挑戰性的任務對學生的語言發展并不是十分有用的。筆者在課堂上進行的教學活動有小組問答、角色扮演、敘述大意、復述故事、編排對話、簡單討論等等。在開始階段以簡單為主，一方面是因為筆者強調背誦這一非自然輸入手段，課上經常有一些活動是為了檢測學生的背誦情況，并創造環境讓他們使用已背的東西，鞏固記憶。比如把中文句子錄下來，課堂上放錄音讓學生進行口譯。另一方面是因為班級水平參差不齊，開始要先就低，這樣可以把水平差的帶起來，建立信心，水平高點的也可以溫習、鞏固。不如此，水平低的會失去信心、失去興趣、打退堂鼓。過一段時間（三分之一或時間過半），后進逐漸跟上，則要就高不就低，這樣使水平高些的人能有明顯收獲，學到東西，也可以帶動后邊的人，使他們目標高一些，學到更多的東西。在活動的設計上同時也考慮到學在課堂上筆者要求學生一聽完問題馬上回答，并針對學生的回答給予簡潔的評價。筆者常用這一形式作為熱身練習來引出本課主題，激起學生興趣，打開學生思路。學生熟悉這個活動后，也可以要求他們自己設計這種問題，在上課時互問互答，問題越有趣越好。針對大班教學組織活動較困難的局限性，筆者采用了小組合作學習的教學形式，將大班化整為零，以點帶面，開展以組為單位的交際活動，如：小組對答，小組輪答，小組競賽，小組辯論等。小組活動調動了學生的積極性和競爭性，發揮了他們的互助精神，培養了他們的參與意識，進而增強集體的榮譽感。以小組為單位來組織課堂活動，教師操作起來就自如多了。還是以上面提到的“飲食”話題為例。在完成課堂的活動后，筆者布置了一個課后討論題目并且讓他們在討論后整理成54K257 的形式，下一次課每一組選擇一個代表進行脫稿發言。學生對這種形式的活動很感趣，每個小組都提出了自己獨到的見解。

以讀寫促說口語課的教材一般都會提供對話或短文的書面材料，給學生提供口語練習的素材和樣板。但許多學生不懂得充分利用這些素材，看一遍覺得懂了就不再理會。筆者采用以讀促說的方式來幫助學生內化輸入的內容。做法是要求學生默讀一篇短文或文章，或讓學生朗讀，或教師自己朗讀。然后要求學生不看書，教師將文章重新朗讀一遍，但不時地停頓，要求學生根據對課文的理解口頭填入一個適當的單詞；教師講上半句，學生講下半句，共同再現該章節；教師和學生共同用自己的語言復述已讀的內容，順著課文內容思路，你一句我一句循環下去，直到該章節的含義全面再現為止。這種輸出活動由教師指導進行一段時間后，就交給學生課外完成。每一次課前都會布置下一次上課的內容，學生在課前對材料進行預習，以" 人或更多人為小組進行復述活動。每一次口語課后，筆者還準備一篇與話題有關的短文讓學生用自己的話進行歸納總結，說說自己從文中得到了哪些新的信息，把閱讀的內容用輸出的方式進行鞏固，內化成自己可以運用的語言。寫對說也有很大的促進作用。寫和說的區別之一是它可以有一個思考過程，能夠較從容地在頭腦里檢索有關漢語概念相應的英語表達法，經過周密的組織而準確地表達出來。筆者在口語教學中也采用寫的方式來促進學生掌握所學的內容。具體的做法是在某一話題的討論結束后要求學生回憶課堂上自己的觀點，整理成文章。這種寫作一方面能幫助學生記憶和鞏固通過讀與聽所輸入和積累的語言素材，促進語言知識的內化，便于今后的提取和運用，另一方面可以促進思想表達的準確性、流利性，為實質性的口語能力打下可靠的基礎。結束語

口語是非常綜合化的語言系統，一些生活語言，我們可能只要有個環境很快就可以學會，但學生今后在工作中需要用到各方面的詞匯，比如經濟、法律等等，這些都需要日常的積累。如果沒有輸入為基礎，想靠大量輸出在短期內提高口語水平是不現實的；而如果沒有輸出機會，可理解的輸入就無法轉化為復用能力，口語的流利性也無從談起。口語教師有必要正確地看待口語教學中輸入與輸出的關系，幫助學生克服未播種就想收割的浮躁心理，并積極創 造良好的輸出環境來提高學生的口語水平。參考文獻：

蔡基剛 如何評價大學生的英語口語能力外語界.董衛付黎旭 背誦式語言輸入在大學英語教學中的作用外語界郭銘華論母語在外語課上的作用 外語與外語教學.何寧 英語專業口語課教學淺論外語界.孫艷、王大偉 輸入與輸出對口語發展的影響外語界

第三篇：基于“輸出驅動假設”的劍橋商務英語中級聽力教學設計

基于“輸出驅動假設”的劍橋商務英語中級聽力教學設計

摘 要： 本文以文秋芳提出的 “輸出驅動假設”理論為指導，探討了在新編劍橋商務英語（BEC）中級的聽力教學中如何以輸出為驅動，調動學生的積極性，通過多樣化的課程導入，設置多渠道的語言輸出，從而實現輸入與輸出的巧妙結合，有效提高學生的語言能力。

關鍵詞： 輸出驅動假設 劍橋商務英語 聽力教學

一、引言

多年來，我國英語專業課程設置和教學實踐一直秉承重輸入、輕輸出的指導思想，這是因為深受 Krashen 的輸入假設理論的影響。針對如何在外語課堂上實現輸入和輸出有機結合這一問題，2008 年，我國知名外語教育家文秋芳提出 “輸出驅動假設”理論。文教授指出，以輸出為驅動既能夠促進語言產出能力的提高，又能夠改進吸收輸入的效率，可以實現“以需求促供給”的目標。

BEC（Business English Certificate簡稱BEC）即劍橋商務英語證書，是劍橋大學考試委員會（UCLES）為在全球范圍內測試商界雇員英語水平的統一標準而設立的。因其考察在真實商務環境中雇員的英語水平，人力資源部門能準確了解雇員商務英語的運用技能，所以BEC證書被跨國公司和非英語國家的大公司用作商務英語測試標準。本文以BEC中級為例，談談在聽力教學實踐中如何以“輸出驅動假設”為指導，通過輸入與輸出的巧妙結合，有效提高學生的語言能力。

二、“輸出驅動假設”在劍橋商務英語中級聽力教學中的運用

1.以輸出為驅動，激發興趣

聽力一直是中國學生英語學習的薄弱環節，很多學生認為聽力很難，尤其是劍橋商務英語的聽力比四六級難度更大。高職學生本身的英語聽力水平較差，普遍反映BEC聽力跟不上，即使聽三遍錄音也未必能完全聽懂，由此產生畏難情緒，很難引起學生興趣。再者，傳統的聽力教學往往只是聽完之后完成所給的題目就結束了，沒有其他要求，很難通過聽力鍛煉學生的說、寫、譯的能力。這就導致信息輸入之后沒有有效的輸出，也就無法切實提高學生的語言輸出能力。語言的教學由輸入和輸出兩方面構成，缺一不可。輸入以輸出為目的，輸出則以輸入為前提，聽力教學亦是如此。因此，首先要以輸出為驅動，激發學生的興趣。德國教育學家第斯多惠說：“教學藝術的本質不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。” 發展與教育心理學的研究表明，興趣是一種帶有情感色彩的認識傾向，它以認識和探索某種事物的需要為基礎，是推動人認識事物、探求真理的一種重要動機，是學生學習中最活躍的因素。所以，課堂上教師要想方設法讓學生通過聽，去想、去說、去寫、去譯，由此激發學生參與的興趣，讓學生“心動”，由“要我學”變為“我要學”。

2.多樣化的課程導入，促進輸出

語言只有在一定的環境中才有意義，而環境也會促進人對語言的理解。語言的輸入與輸出和語言環境有密切關系。因此，要實現語言的輸出，就必須創設適宜的語言情境，特定情境中的語言輸入輸出是最有效的，因此巧設情境對聽力的教學非常關鍵。好的情境導入，可以抓住學生的注意力，激發學生的求知欲，增強課堂的凝聚力，為課堂的順利進行打下基礎。情境導入沒有固定的模式，應根據不同的內容不同的特點選用不同的方式，但導入的手段要力求多樣化，讓學生有新鮮感。例如BEC中級第三單元的第二部分是電話留言和信息記錄。在課程導入部分，首先詢問學生在日常生活中，打電話時對方不在怎么辦？大部分同學都回答會再聯系。但當問到有沒有想過請人幫忙留言或者錄音留言時，大部分同學的答案是否定的。然而在商務交往中，打電話時對方不在是經常的事情，如果對方不在，需要請人幫忙留言或者錄音留言，但如何進行電話留言呢？電話留言有哪些步驟？格式是什么？又有哪些英語表達方式呢？以此為導入，帶著這些問題，學生在聽的過程中就會特別注意電話留言的步驟、格式，以及英文的用詞，在完成題目的同時，也為進一步的語言輸出打下基礎。

3.精心設計多渠道的語言輸出

傳統的聽力教學中，語言輸出的形式是單一的，即完成題目即可。但在輸出驅動假設模式下，語言的輸出不僅僅停留在完成題目上，輸出的形式應該是多樣化的，聽、說、寫應該是一體化、相輔相成的。下面以經濟科學出版社《新編劍橋商務英語中級（第三版）》第二課presenting your company的聽力材料presentation為例，說明如何進行課堂設計。教材中出現了兩項練習：寫出每個數字所指事項的填空題和每個英文表達所對應階段的匹配題。具體的課堂活動設計如下：

（1）問題式的課程導入。在聽力進行之前，先提出問題，如何介紹公司？介紹公司會用到哪些術語？分為哪幾個部分？如果讓你介紹自己的夢想公司，該如何進行設計？學生被分成不同的小組對問題展開討論，在討論過程中發現自己現有知識的不足。比如對介紹公司時用到的術語很多都不知道，也不清楚公司簡介的流程是什么，應該用什么樣的語言，這就激起了學生的求知欲。

（2）布置多樣化的輸出任務。課程導入之后，聽力進行之前還要明確本次課的輸出任務，即聽力結束之后，完成題目的同時要求以小組為單位，就“介紹自己的夢想公司”為主題進行演講，要求以PPT格式展示給大家，表現好的同學推薦參加學院舉行的安徽省職業技能大賽口語比賽選拔賽。

看似簡單的演講，實際上需要準備的東西很多。首先，學生在聽的過程中必須邊聽邊記，對聽力中涉及的公司簡介的術語必須在自己的演講中一一提及，這就實現了從“聽” 到“寫”的輸出。在輸出任務的驅動下，學生在聽的過程中就會特別用心。其次，聽完之后要復述教材中的公司簡介，找到公司簡介的流程，核心句式或關鍵的表達，尤其是涉及公司發展趨勢的圖表描述，然后根據教材公司簡介的框架來建構自己的夢想公司簡介，這一步是從“聽” 到“說”的輸出。如果不了解公司簡介的流程，找不到核心句式或關鍵表達，學生所做的公司簡介就不夠標準，用詞也不地道。要想順利完成任務，學生就必須在整個聽力過程中始終認真、仔細尋找信息。最后，聽力結束之后，學生的腦海中已經形成了一個完整的公司簡介的框架，如何開始，如何用詞，主要內容包括什么，用到哪些術語，怎樣描述發展趨勢，在輸出任務的驅動下，學生已經接受了這些有效的信息輸入。但要想做好演講，完成任務，學生還要準備公司簡介的書面材料，組織好語言，做好PPT，以及各頁PPT之間語言的相互銜接，在這一過程中就實現了語言由“聽”到“說”和“寫”的輸出。

三、結語

毫無疑問，語言學習是輸入、輸出交替進行的過程。外語學習的動力來源于輸出，沒有輸出驅動的輸入，就沒有對語言假設的檢驗和反思，也就不能促成學習者對語言知識的整合、重構與內化。需求決定供給，所以，要從社會的需求出發，了解畢業生在實際工作中需要什么樣的語言輸出，根據輸出的需要對學生進行有效的語言輸入，讓學生學到的不僅是知識和技能，更是通過內化得到的一種能力和智慧。

參考文獻：

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第四篇：高職商務英語專業“模塊化、層級式”實踐教學體系構建研究

高職商務英語專業“模塊化、層級式”實踐教學體系構建研究

時間： 2012-07-13

來源： 論文在線

摘要：商務英語專業是一門語言與國際商務技能相結合的專業，具有很強的專業性、知識性和實踐性。實踐教學體系改革是高職商務英語專業辦出質量、辦出特色的關鍵。商務英語實踐教學體系的科學構建和有效實施，依賴于對實踐教學改革的正確理解、實踐教學體系的準確定位、項目化課程的合理設置和實踐教學保障條件的不斷優化。

關鍵詞：高職；商務英語專業；模塊化；層級式；實踐教學

教育部 《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》 明確指出：“人才培養模式改革的重點是教學過程的實踐性、開放性和職業性，實驗、實訓、實習是三個關鍵環節”，要“改革教學方法和手段，融‘教、學、做’于一體，強化學生能力的培養”。隨著我國加入 WTO，經濟全球化和世界一體化融合的態勢進一步加劇，對熟悉經貿知識并了解國際慣例的國際型、復合型、應用型外語人才的需求越來越多，要求也越來越高。從語言載體的角度而言，商務英語屬于專門用途英語。但從內容而言，商務英語又不能脫離商務。商務英語專業是一門語言與國際商務技能相結合的專業，具有很強的專業性、知識性和實踐性。在高職院校進行商務英語課程設置和教學實踐設計時，不能僅以英語知識體系為依據，還應遵從商貿類職業教育教學的需要，以職業情境中的實際問題為中心重構課程內容并組織教學，將理論與實踐有機整合。

高職商務英語專業實踐教學體系構建的必要性和重要性

高職教育側重于對崗位技能型人才的培養，教育教學的目標指向是培養學生的職業能力。傳統教學法已不適應高職教育發展的需要和人才培養目標的要求。高職商務英語專業作為高職教育重要的組成部分，其教育教學如何培養崗位技能型人才？ 如何培養學生的職業能力？ 答案只有一個，那就是要盡可能地創造逼真的商務英語實踐教學情境，在模擬或現實的實踐教學情境中，使學生身臨其境，在“做中學”，在“學中做”，在實踐教學中形成崗位技能與職業能力，做到學以致用。

實踐教學是高職商務英語專業教學改革的必要環節 實踐教學是一個強調動手操作、適時跟進、動態訓練的工作過程，這是區別英語專業教學與高職商務英語專業教學的關鍵。英語專業課屬于基礎英語，基礎英語的主要目標是掌握英語語言共核，即掌握英語語言人群中多數人都使用的那部分語言。語言共核不受地域、教育程度、社會地位、職業等制約。作為專門用途英語的一種，高職商務英語專業教學的指導原則是“實用為主、夠用為度”，強調打好語言基本功與培養語言應用能力并重，強調語言基本技能的訓練與培養實際從事交際活動的語言應用能力并重。因此，高職商務英語專業教學必須在抓好課堂教學的同時，強化實踐教學，使學生真正掌握運用英語進行實際工作的能力，獲取在實際工作中運用英語的基本技能。

實踐教學體系構建是高職商務英語專業人才培養目標的需要 高職商務英語專業以“培養具有良好職業素質和職業道德，掌握國際經濟貿易領域的基本知識和理論、具備一定的商務操作技能和業務處理能力，能夠以英語為工作語言，參與和從事一般國際商務工作的應用型人才”為培養目標，其實踐教學涵蓋了語言訓練、商務溝通能力培養、商務知識及技能形成和鞏固等基本內容。實踐教學作為培養學生基本技能、技術應用能力和創新能力的重要途徑，最能體現高職高專教育人才培養的應用性特色。從學生個人發展來看，過硬的動手操作能力是高職學生生存與發展的基礎。通過實踐，不僅可以鞏固學生對相關理論知識的掌握，還能提高學生的動手、思維、分析問題、口頭表達等能力，為學生將來的就業和發展奠定基礎。實踐教學體系構建是高職商務英語教學改革現狀、汲取經驗的過程 從國內實踐教學情況來看，高職院校雖然非常注重實踐教學，但現有的實踐教學研究和經驗都是基于實操性較強的理工科，商務英語專業可以借鑒參考的資料很少，科學、合理的商務英語專業實踐教學模式和體系尚未形成。目前，各高職院校比較普遍的實踐教學操作模式有：（1）創設校內商務情境模擬環境，利用仿真的情境和案例對學生進行實訓教學；（2）建立校外企業實體實戰式實訓教學基地，讓學生有機會動手實踐，在真實的商務環境中將所學的知識轉化為工作技能，所不足的是大部分公司很難解決大量的學生實戰式實訓；（3）進行職業資格證書實訓，學生在完成學科教育的同時，可以參加相關專業的職業資格證書考試，取得“雙證書”。目前，對于商務英語教學，高職院校雖然認識到了實踐教學的重要性，一線教師也在不斷地探索和實踐，但從真正意義上看，實踐教學尚未形成體系，并未完全達到實踐教學的目的。要達到實訓效果，使實踐教學系統化、科學化、規范化，還需要一個過程，必須把實踐教學作為一項系統工程來建設，必須走出去，吐故納新，學習國外實踐教學的優勢和長處，并結合我國的實際情況，構建具有我國高職院校特色的商務英語實踐教學體系。

高職商務英語專業實踐教學體系構建的整體思考

高職人才培養模式改革的重點是教學過程的實踐性、開放性和職業性。高職商務英語專業必須構建適應人才培養目標要求的實踐教學體系，加強學生基于工作過程實踐教學環節的理論學習和技能培養。筆者結合英語教學工作實際，針對高職商務英語專業教學的特點及學生的特點，圍繞商務英語專業人才培養目標與人才培養方式，在突出商務知識和商務技能的學習與訓練、強化英語交際能力的培養、體現“英語”與“商務”有機結合的基礎上，總結、設計、構建了高職英語專業“模塊化、層級式”實踐教學體系的設計思路和推進流程框架（如圖 1 所示）。

市場和崗位（群）能力需求的調查分析高職教育專業的教學體系改革和構建是教學改革、課程建設、頂崗實習、市場就業等因素不斷發展的產物。高職教育實踐教學體系改革和構建必須基于崗位能力需求分析，在分析專業未來就業崗位能力要求的基礎上開發課程，并按照崗位工作過程設計課程。因此，在構建設計商務英語專業實踐教學模式的過程中，首先要對商務英語專業未來就業崗位能力和需求進行調查分析，提煉出市場和崗位（群）的能力要求。學習者因素和學習策略的調查分析 學習成效是學習者外部因素和學習者內部因素共同作用的結果，其中外部因素包括學習條件、教學質量、學習任務等，內部因素包括學習者先天的智力和語言能力，后天的學習動機、學習風格、學習策略等。考慮到環境因素和學習者的先天因素很難改變，因此大多數研究者都把研究重點放在學習者可以改變、調控的內部因素上。學習策略是決定英語學習成效的重要因素之一，因此，為設計和構建科學的、針對性強的商務英語實踐教學體系，必須對商務英語專業學習者的自身因素、學習策略、性格特征、創造力傾向等問題進行調查研究和分析。

商務英語專業能力和項目課程模塊的構建 要根據教育本身的規律，從高職教育自身的特點出發整合商務英語專業基礎課和專業課，以職業素質模塊、社會綜合能力模塊、職業技能（商務技能和語言技能）模塊、辦公信息化能力模塊等為主線構建實踐教學能力模塊體系。一方面，通過凸顯實踐教學與畢業實習抹平職業技能的掌握到“零距離”上崗之間的溝壑；另一方面，通過對原有的相關課程加以整合，進行項目化課程設計和改革，克服一般專業設置課程門類多、內容細、不利于職業崗位（群）綜合能力培養的矛盾。最終為實現從基本理論知識的掌握和基本素質的形成到“零距離”上崗的平穩過渡打下堅實基礎。高職商務英語專業實踐教學分支體系的構建“模塊化”商務英語專業實踐教學分支體系設計和構建 要根據高職教育的特點、市場對商務英語專業畢業生的需求及學習者特征等實際情況，總結商務英語實踐教學涉及的基礎、資源、條件、信息等因素，從商務英語課程設置、學科建設、人才培養目標及教學改革等方面著手，分析實踐教學環節的因素構成和特征，構建以項目課程大模塊為基礎，職業素質、社會綜合能力、商務技能和語言技能、辦公信息化能力等綜合模塊為主要內容，以具體素質和能力的小模塊為組成部分的“模塊化”商務英語專業實踐教學分支體系（具體如圖 2 所示）。

“層級式”商務英語專業實踐教學分支體系設計與構建 針對“模塊化”商務英語專業教學體系的設計思路和構架，按照工作流程將專業實踐教學環節進行細化，分解成基于工作過程的實踐教學各階段項目。從建構主義學習理論和認知語言學理論出發，以學生為中心，以情境創建、學生主動參與和協作、會話場景構建等模式為基礎，進行校內外實踐教學項目的創建和學習。按照職業教育專家姜大源的觀點，職業教育的培養對象主要具有形象思維的特點。教育實踐和科學研究都證明，形象思維能力強的人，能較快地獲取經驗性和策略性知識，而對陳述性的理論知識卻相對排斥，即更擅長解決“怎樣做”（經驗）的問題和“怎樣做得更好”（策略）的問題。高職商務英語實踐教學進程按照層層遞進的特點，可以將經驗獲取的過程分為感性認知實踐教學、模擬商務情境實踐教學、模擬軟件實踐教學、電子商務平臺綜合模擬實踐教學、校外企業全真實踐教學、畢業實習等六個階段（“層級式”實踐教學過程如圖 3 所示）。

高職商務英語專業實踐教學體系構建的條件保障

建設現代化的校內模擬實訓室，優化實踐基地管理 校內模擬實訓項目是學生進行校外實踐的準備和過渡，具有高仿真度的商務英語模擬實訓室是不可缺少的硬件設施。高職院校必須加大資金投入，營造模擬商務英語教學環境和氛圍。同時，配套的模擬教學軟件、與實訓環節相一致的模擬公司結構、可供分析參考的典型案例、真實的商務（外貿）資料，甚至往屆的優秀實訓作業、成果等軟件配備也至關重要。商務英語實踐教學保障的另一個重點是校外實踐基地的建設和管理。理工科專業的校外實習以生產性實習為主。一般 3～5 個實習工廠就可以滿足需求。而商務英語專業的學生由于實習崗位的特殊性，大型企業也只能安排 20 人左右參加實習。要滿足整個年級的頂崗實習需求，需要數量較多的校外實習基地。因此，必須努力開辟符合要求的、規模較大的實習基地，加強對分散各地的實習學生的管理，與實習單位保持良好的長期合作關系，從而確保商務英語專業的實踐教學效果。

提高商務英語專業“雙師型”教師比例，優化師資結構 高職院校商務英語教師以單一的理論型教師為主，絕大多數商務英語專業教師沒有商務英語的學歷背景，不了解真實的商務工作環境，教師的知識更新與行業發展變化有一定的差距。這樣的師資水平嚴重制約了教學與科研的發展，商務英語專業急需一大批既精通英語、又具備國際商貿一線技能的“雙師型”教師隊伍。要解決這個問題，必須堅持兩條腿走路。首先，要處理好在職教師從課堂教師到實訓指導教師的角色轉變，包括教學方式、知識結構、心理因素等方面，要鼓勵在職教師接受繼續教育，下企業進行崗位實踐，選方向鉆研商務實務，考取國際商務師、經濟師、翻譯等職業資格證書。其次，要招賢納士，將有商務背景的職業經理人和外貿專才充實到教師隊伍中，尤其是充實到實踐實訓指導教師隊伍中，以取得更好的教學效果。

構建嚴格可行的形成性評價體系，保證實踐教學效果近年來，高職商務英語教學評價顯露出很多弊端，極大地阻礙了教育教學的良性發展，其具體表現：一是評價標準和方法單一化，絕大部分教師基本以期末考試成績評價學生，不太重視平時的監測與考核；二是評價主體單一化，任課教師為評價主體，缺少社會評價、同行評價、學生自我評價的參與，缺乏與學生互動激勵的環節；三是評價結果單一化，教學評價以教師為主導較為普遍，教學管理部門往往忽視學生成績的形成，或是課程體系設置不科學，或是教學管理、實訓條件不足，或是教師的素質和水平不高。因此，必須構建有效的、操作性較強的教學形成性評價體系，推動實踐實訓教學改革，執行嚴格的評價反饋機制，避免教學評價放任自流或流于形式，確保實踐教學效果。

總結商務英語實踐教學經驗，推進實踐教學指導手冊和校本教材的建設 改革是發展的前提條件，商務英語實踐教學只有不斷進行改革，不斷總結教育教學經驗，才能推進教育教學水平不斷提高。應通過建立校內外學生實踐實訓學習檔案，加強校內英語教師與校外企業專家的互動交流，構建以突出實踐教學為目的的項目化課程教學模式，強化校內外教師跟蹤教學、隨機抽查、過程監督、系統評價等方式方法，重點推進基于工作過程的商務英語實踐教學，保障實踐教學效果。同時，應從實踐目的、時間、地點、對象、實訓前準備、實訓具體操作流程、實訓指導過程、參考資料、評分標準、典型案例等方面進行實踐教學指導手冊和實訓指導書的編撰，對取得的實踐教學經驗進行總結和推廣。另外，高職院校要積極促成出版部門、行業專家和教學能手主動聯合，總結本校商務英語實踐教學成果，構建以出版部門為主導的“三位一體”的教材聯合開發機制，形成合作、編撰、使用及推介的開發鏈。出版部門要充分發揮擁有圖書信息資料、熟悉知識產權和出版發行運作等優勢，高職院校專業教學骨干人員要發揮智力集結的優勢，企業行家要發揮生產過程的實際認證優勢，從而確保教材基于工作過程的任務型、項目化的職業特色。編撰好的教材經過實踐教學檢驗，逐步修訂完善后再向其他同類高職院校推廣。

高職商務英語實踐教學體系改革與構建是一項系統工程，只有運用靈活的、多元化的實驗實訓手段，構建滲透型的實踐實訓模式，完善教學條件和師資隊伍結構，才能取得更好的實踐性教學效果，才能實現人才培養模式的創新、人才培養特色的形成及人才培養質量的提高。

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