第一篇：中國古代對聯教學基本原理的現代闡釋--傳統語文教學理論讀書筆記（本站推薦）

中國古代對聯教學基本原理的現代闡釋??傳統語文教學理論讀書筆記 陳隆升浙江省寧波市鄞州中學

對聯是漢語文的最精粹的語言形式，對仗工整，音調協調，格律嚴謹，被稱為“詩中之詩”，是我國獨有的一種文學樣式。對聯教學在古代又稱為“屬對”、“對對子”，是我國古代語文教學中與句讀、聲律并列的一門語文基礎課程，是一種綜合的語文基礎訓練方式，貫穿在幾千年語文教學的全過程，為漢語文的發展和古代語文教育的進步做出了重要貢獻，在我國古代和近現代教育史上具有無可替代的地位。令人遺憾的是長期以來這種有效的漢語文訓練在當代卻被嚴重忽略了，對聯及對聯教學基本被排擠出了語文課堂，遠離了中小學生的學習視野。隨著新課程標準的出臺和語文課改的推進，對對子終于在一些新課標實驗教材和高考試卷中得以重現，這是一個好現象。本文是筆者研讀《歷代教育論著選》和《張志公傳統語文教育文集》讀書筆記的一部分，主要是對于傳統對對子教學中體現的漢語文特性及言語實踐觀所作的幾點粗淺思考，以期引發廣大語文教育工作者更深入的研究。

一、對聯是從漢語文的特性中生長出來的

關于對聯的起源，我國古代有許多傳說。據《山海經》、《風俗通》等古書記載，上古時期，東海渡朔山上有一株巨大的桃樹，枝葉覆蓋三千里，在桃樹的東北方向，枝椏短矮，形成一個大缺口，像個門戶，于是百鬼就從這里出入，名曰：“鬼門”。門戶兩邊，站著兩個武士，一個名叫“神荼”（讀升書），一個名叫“郁壘”（讀玉立），是專門站崗放哨，捉拿惡鬼的，以保護老百姓過平安生活。這兩位武士，就是人們心目中最早的“門神”。當時人們為了平安過好春節，就用桃樹枝條，仿照神荼、郁壘的形象，扎飾桃人，立于門旁。后來為了簡便，人們改用兩塊桃木板，在上面分別畫上神荼、郁壘的圖像，再后來，人們直接在兩塊桃木板上分別寫上“神荼、郁壘”的名字，掛在門旁，用以鎮邪。這兩塊桃木板叫做“桃符”，每年農歷除夕到春節期間，更換一次。桃符傳至五代時期，有些文人不再在桃木板上書寫門神的名字，而是寫上兩句對偶聯句。據《宋史•蜀世家》記載：五代時后蜀皇帝孟昶，每逢春節都命令翰林學士作詞，書寫在“桃符”上。后蜀歸宋的前一年（964年）除夕，孟昶叫翰林學士辛寅遜題書“桃符板”。辛寅遜寫的他不滿意，便親自在“桃符”板上題寫一聯：“新年納余慶，嘉節號長春。”這便是我國歷史上較早見之于文獻記載的春聯，迄今已有一千多年的歷史。(1)在此之前是否有更早的對聯，許多學者作過考證。有人認為應該把發現四聲作為出現最早對聯的上限。因為，如果承認對聯是格律文學，是講究平仄對仗的，就不可能出現在發現四聲之前。這應該是很有道理的。但在嚴格的對聯出現之前，應該存在較寬泛的對聯，即不講平仄的對聯，而這些寬泛的對聯肯定是嚴格意義上的對聯的前身，后者正是在前者的基礎上發展起來的。這些寬泛的對聯一直可以追溯到很遠年代的詩中出現的對偶句，例如：《周易•乾傳》中的“同聲相應，同氣相求”、《詩經•采薇》中的“昔我往矣，楊柳依依；今我來思，雨雪霏霏”、老子《道德經》中的“道可道，非常道；名可名，非常名”等等。

其實，對聯的起源，還應該追溯到漢語文的出現和漢語文特點的形成。漢語的語素以單音節為主，這些語素是非常自由的，組合能力很強，每一個這樣的語素都可以單獨構成一個詞，或與別的詞結合構成另一個詞，這為整齊句式的出現準備了條件。漢語是聲調語言，每個音節的主要元音都有一個聲調，也就是說，一個單音節語素都有一個聲調，這就為四聲出現、平仄押韻奠定了基礎。漢語還是一種非形態語言，它不靠詞的形態變化表示語法關系，不靠形態變化作為將詞組合成更大的語言片斷的手段，而是靠語序和輔助詞，這就使不同的 句式通過變換語序添加輔助詞而變得對稱整齊。基于這樣的特點，漢語文非常容易形成一連串整齊的（即音節數相等）結構，也非常容易押韻，對聯的基本特點如上下聯字數相等、句法相似、詞性相同、詞意相關、平仄相對、一一對稱等的內在生成必須依賴于漢語文的這些獨特的本性。而世界上其他民族的拼音連寫文字，就無法構成對聯。因此，我們可以說，對聯是從漢語文的特性中生長出來的。對聯與漢語文的特性具有如此密不可分的關系，我們的先人很早就發現了漢語文的這一的優點，并在語言表達實踐中逐漸地發展與提煉，于是就使對聯得到了廣泛的運用，在社會各階層、各行業直至千家萬戶的各種活動中人們要表達思想傳遞情感，首先想到的就是對聯，因此對聯之風在中華大地長盛不衰。

對聯的形成，為古代語文教育尋求最佳言語形式提供了豐厚的土壤。人們在日常生活中普遍地使用對聯，就促使人們去學對聯、教對聯，這樣，對聯教學就自然走進了語文教育的視野，一種以學對聯為教學內容的基礎課程??屬對教學就應運而生。這里需要說明的是，屬對教學的出現，一方面是由于學對聯的需要，另一方面也是由于學詩歌的需要，我國古代詩歌之風也很盛行，詩歌發展到格律的近體詩，特別是律詩，四聯的中間兩聯必須用對仗的形式，而對仗與對聯是一母所生，律詩的中間兩聯實際上就是兩副對聯。所以學對聯也好，學對仗也好，二者名稱不同，其實質卻是一樣的，都是要求學習上下聯（句）如何做到兩兩相對，二者共同催生了漢語文教育中的屬對教學。

二、對對子教學的本質是言語實踐

對對子訓練是為寫對聯、駢文和近體詩做準備的。我國古代對聯、駢文和近體詩非常發達，古人在長期的語言運用過程中逐漸形成了寫駢文、寫韻文的風氣，社會各界以“吟詩作對”相提倡。為了寫好駢文、韻文，就得加以訓練，使初學者能通過訓練逐步掌握其寫作技巧，寫出符合規范的能夠表情達意的駢文和韻文。而這些駢文、韻文寫作的最基本的技巧就是對對子。正如有的學者所指出的：“在中國文學各種有韻之文的體裁中，如駢文、詩詞、銘賦，都要以對聯為基礎。所以過去的讀書人，無不以對對子為基本功。這門基本功練好了，才能進入各種體裁的領域中。”（2）于是對對子（屬對）訓練就自然成為了古代語文教學最基礎的內容，成為了中小學生的必修課。

古人的對對子教學一開始就不是很注重知識的灌輸和語法分析，走的是注重知識的運用和言語實踐這一路。通俗地講，就是“在對對子中學習對對子，通過對對子學會對對子”。它不講語法理論，但實際上卻有相當完備的語法訓練；它不講名詞術語，卻能讓學生寫出符合名詞術語內涵的規范語句；它不過多地分析拆解寫作技巧，卻能讓學生對出的對子里蘊涵了高妙的訣竅。它注重的是言語操作和言語實踐，通過提供具體的情境和語境，讓學生在這些情境之中自主地運用語言組織語言，在“運用”和“組織”的過程中把握對對子的技法，建構言語能力，體悟漢語文的精妙。可以說，對對子教學體現的是一種言語實踐觀，其核心是體悟與實踐，其靈魂是學生的主體性。我們只要翻開古代的屬對教材，就可以清楚地看到這一點。古代流行較廣的屬對教材有《詩腋》、《詞林典腋》、《笠翁對韻》、《聲律啟蒙》、《對語四種》等，這些教材都沒有屬對方法和屬對技巧的論述，通篇只是一對一對的對語，這些對語主要是供學生查考、背誦和揣摩的。我們仔細研究一下這些教材中的對語，可以發現其中很有講究。這些對語都是規范工穩的對子，從一字對到十字對，各種形式俱備；從天文地理到為人處世，內容樣樣齊全。它們以成品的形式展現在學生面前，給學生提供了模仿的樣本。同時這些對語中隱含著對對子的規范和技巧，它們整體上都是按韻部排列，每一副對子都體現出對對子所要求做到的詞性、平仄、押韻。如《笠翁對韻》是這樣編排的：“天對地，雨對風，大陸對長空，山花對海樹，赤日對蒼穹??”，《聲律啟蒙》是這樣開頭的：“云對雨，雪對風，晚照對晴空，來鴻對去雁，宿鳥對鳴蟲??”。在這里，“天”與“地”，名詞對名詞，平對仄，既是詞性相對，平仄也相對；“大陸”與“長空”，偏正詞組對偏正詞組，仄仄對平平。所有這些要領，教材都沒有作繁瑣的分析與闡述，所有的技法都濃縮在一個動詞“對”上。通過一個“對”字，引導學生主動去揣摩、主動去模仿、主動去實踐。在這里，我們不能不佩服教材編寫者的高明，也不能不佩服古人在屬對教學中形成的言語實踐觀。

三、對對子的教學價值在于可以有效提高學生的實際言語能力

對對子教學的最初目標是訓練學生的言語組合能力，以寫出工整的對聯、駢文和韻文。在后來的教學實踐中，人們逐漸認識到對對子的訓練價值遠遠超出了當初的設想，人們發現對對子的訓練，不僅能讓學生寫出工巧的對子，而且使學生駕馭和組合語言的能力得到了提高。也就是說，人們通過對對子這一言語實踐，不僅實現了對對子自身的功能，而且發掘出了粘附在對對子上面的更廣泛的言語訓練功能。于是古代對對子教學的目標也在教學實踐中實現了轉型，由最初注重寫出單純具體的對聯、駢文和韻文為目標，轉到了以訓練學生識字、組詞、造句、為文等言語能力為主的目標上來。元人程端禮在《讀書分年日程》中有一段話： 但令習字演文之日，將已說《小學》書作口義，以學演文，每句先逐字訓

之，然后通解一句之意，又通解一章之意，相接續作去。明理，演文，一舉兩 得。更令記《對類》單字，使知虛實死活字，更記類首“天、長、永、日”字，但臨放學時，面屬一對即行，使略知輕重虛實足矣。(3)程端禮這段話已明顯地把屬對訓練當作了識字、用詞、演文訓練的一個基礎環節，他已經認識到了粘附在對對子訓練上面的言語訓練價值，他不再是為對對子而對對子，他已將對對子教學提升到了言語訓練的層面，把對對子教學作為了言語基礎訓練的一種手段。這是對古代對對子教學功能的實踐拓展和理性審視，為后代對對子訓練指明了方向。

今人張志公先生曾對粘附在對對子上面的言語訓練功能作過系統而深入的研究，他認為屬對是一種實際的語音、語匯的訓練和語法訓練，同時包含修辭訓練和邏輯訓練的因素。學屬對首先要正音，同時學會陰陽上去（或平上去入）四聲，這是基本的語言訓練；特別值得重視的是屬對的語法訓練的作用，用實字、虛字兩個兩個地組織起來，可以組成好幾種結構，如：風吹、云騰??名詞＋動詞，主謂結構；微云，細雨??形容詞＋名詞，偏正結構；鑿井，耕田??動詞＋名詞，動賓結構。要學生練習二字對，也就是訓練學生運用主謂、動賓、偏正、聯合這幾種基本的造句格式。經過反復練習，能夠敏捷地對上二字對，那就意味著已經熟練地掌握了基本的句法規律。進一步作“三字對”和“四字對”，這時就可以把助字加進去。三字和四字的結構，在文言里，已經可以表現絕大部分造句格式，包括復句在內。如：推窗邀月，出戶乘風??“邀月”是“推窗”的目的，“乘風”是“出戶”的目的，這是一種復雜單句的格式；月缺月圓，花開花落??“月缺”“月圓”，“花開”“花落”，都是兩個主謂結構并列，這是一種聯合復句的格式。除了語言訓練、語匯訓練、語法訓練的作用之外，屬對還有修辭訓練和邏輯訓練的作用。“星光燦燦”對“水勢滔滔”，“如煙”對“似火”，“一川楊柳如絲裊”對“十里荷花似錦鋪”，這些顯然都能訓練學生運用形容、比喻等修辭方法。總起來看，屬對練習是一種不講語法理論而實際上相當嚴密的語法訓練，經過多次的練習之后，學生可以純熟地掌握了詞類和造句的規律，并且用之于說話和寫作。我們往往以為學對對子只是為了學作詩，這種看法應當改變。屬對練習能夠通過實踐靈活地把語法、修辭、邏輯幾種訓練綜合在一起，并且跟作文密切結合起來，這一點很值得作進一步的研究。(4)張志公先生的深入剖析使我們更清楚地看到了對對子訓練所蘊含的言語訓練功能，也正是因為對對子訓練可以有效提高學生的基本言語能力，古人才把它列為語文教學的基礎課，成為所有學生的必修課。清代教育家崔學古認為“自一字可增至數字”的對對子訓練是“通文理捷徑”。(5)近代教育家蔡元培說“對課與現在的造句法相近，大約由一字到四字，先生出上聯，學生想出下聯來。??這一種功課，不僅是作文的開始，也是作詩的基礎。”(6)這都是充分認識到了對對子真正的言語訓練價值。

四、對對子教學中內含的認知心理學原理

人們常常看到古人擬寫的絕妙好對或古人脫口成句對對子的故事，以為對對子主要靠天才的思維和敏捷的文思。其實這是一種片面的理解，只看到了冰山一角，未觸到冰山隱在水下的主體部分。古人流傳下來的絕妙好對和出口成對的故事自然是對對子的最高境界，我們可以把它看作了冰山的峰頂部分，它代表了對對子教學的最高成就。但人們同時也要看到，這只是對對子教學成就的一部分，對對子教學成就的更大部分（主體部分）則未被常人發現，它就如巨大的冰山主體隱在了水下。我們只要翻開各類古籍看一看，先看看古人所寫的絕妙好文、絕妙好詩和絕妙好詞，再看看史書的文詞及史書所記載的古人的一言一行，就會發現在字里行間隱藏的冰山主體，讀一讀這些文字，我們不能不驚嘆古人語句之工，我們不能不驚嘆古人對語之巧。從這些文字的字里行間我們可以隱隱尋出對對子訓練的蛛絲馬跡，這些都是對對子自身及其粘附的言語功能所創造的成就。

由此，我們也可以看到，對對子教學不僅訓練出了“絕妙好對”，而且訓練出了人人具備的良好的言語表達能力。這些言語表達能力的形成當然不是一蹴而就的，它經歷了一個艱苦的訓練過程，經歷了一個由一字對、二字對逐漸加到多字對的實踐過程。如前文所述，對對子的訓練過程主要是一個言語實踐過程，在這個過程中，學生的辨音、識字、組詞、造句、修辭和邏輯思維能力得到綜合訓練，得以逐步增強。對對子教學走的是言語實踐之路，而不是語言分析和術語灌輸之路。在這里，我們還想對其中的一個問題作進一步的闡述，那就是對對子教學實踐中知識是如何呈現、如何教學的，對對子能力及其粘附的言語能力的形成顯然離不開知識，因為能力要靠知識來建構的，離開了知識，能力就成了無源之水，無本之木。那么，對對子訓練中到底是如何處理知識與能力的關系呢？光用一句話“對對子的知識是在對對子的實踐中學習的，對對子能力是在知識的運用中形成的”來概括，的確抓住了二者關系的實質，但無法對知識轉化成能力的過程作出深刻的揭示。下面我們試著用認知心理學的廣義知識觀來作更深入的闡釋。自古以來人們對知識的認識一般可以分為廣義與狹義兩種知識觀，按狹義的知識觀，知識僅包括它的貯存和提取；按廣義的知識觀，知識不僅包括它的貯存與提取，而且包括它的應用，即人們常說的“真知”。廣義的知識觀不僅納入了知識（狹窄的），而且還將技能、策略納入了知識范疇，將知識（狹義的）、技能與策略融為一體了。它將知識分為三大類：陳述性知識（直接靠記憶陳述的知識，相當于狹義的知識）、程序性知識（對外辦事的操作技能）、策略性知識（對自身行為的內在調控的技能）。三類知識在學習過程中是這樣一種關系，陳述性知識的學習是形成程序性知識的基礎，程序性知識的學習可以實現陳述性知識的運用與轉化，陳述性知識與程序性知識的學習需要策略性知識進行內在調控。三類知識的協同作用，才能使學習者獲得“真知”（即習得知識的貯存、提取與應用），獲得能力（7）。在這里，陳述性知識是基礎，程序性知識是關鍵，策略性知識是靈魂。程序性知識的學習之所以是關鍵，是因為它涉及到知識向能力轉化的內在機制，程序性知識學習可分為兩個階段，第一階段是程序性知識的陳述性學習，在這一階段，程序性知識是以陳述性知識出現的，也就是說他們必須以命令的形式編入命題網絡，然后才能轉化為以產生式表征的程序性知識；第二階段是通過一套程序規則的操作，使陳述性知識轉化為程序性知識，習得運用知識的能力。例如，學習對對子的過程中，教師出上聯“半溪流水綠”，要求學生對出下聯。這個程序性知識的學習分為兩個階段，第一階段是陳述性學習階段，學生需要提取認知結構的命題網絡中的陳述性知識，知道“半溪”、“流水”、“綠”的含義及結構方式，然后提取出這個上聯的平仄結構；這些知識如果學習者認知結構中沒有，則無法繼續學習；如果認知結構中有了這些知識則可以繼續進入轉化階段；第二階段是陳述性學習向程序性學習轉化，學生開始運用對聯的規則（詞性相同、結構相同、平仄相對），在認知結構中努力搜尋與“半溪”“流水”“綠”的詞性、結構、平仄相對的詞或詞組，這是第一次轉化；接著是程序性規則的進一步運用，古人在屬對教材中提供了相應的下聯“千樹落花紅”作為范例，詞性、結構與平仄都對得非常工整，這是要求學生記憶的陳述性知識，學生已經通過背誦貯存在認知結構中，此時只需提取出來，反復比照這樣配對的妙處：

半溪流水綠 千樹落花紅

通過比較，學生開始尋找與“千樹落花紅”相仿的句子，在不斷的監控與調整中對出最符合屬對規則要求的下聯。比如，可以對“千里浮云白”，也可以對“一地落花紅”，只要從詞性、結構、顏色、平仄這幾方面對上了，就可以認定學生已經掌握并能運用屬對規則來對對子，實現了陳述性知識向程序性知識的第二次轉化，學生的屬對能力得以形成。

從上面的分析，我們可以清楚看到，古代的屬對教學顯然符合學生的心理發展規律，與現代認知心理學的發展理論暗合，它將知識與能力合理地融合在同一個對對子教學實踐中，“知”與“行”合一，使學生通過屬對知識與規則的學習，運用知識逐步建構起屬對能力，并獲得粘附在對對子能力上的言語表達能力。這也正是對對子教學取得成功并盛行幾千年的內在原因。而我們現在的語文教學，知識學習與能力實際上是相互脫離，知識是單純的學習，能力是單純的訓練，能力訓練缺乏有效的知識支撐，只剩下一些被抽干了知識內涵的標簽式的術語，這也就是導致說不清知識怎樣轉化為能力的重要原因。連知識如何轉化為能力的原因都解釋不清，那么通過有效的知識來建構語文能力的教學就更是無從談起。因此，我們今天的語文教學改革需要的是扎扎實實的分析與總結，現在的語文不是訓練太多了，而是形式主義的訓練太多了，真正與知識緊密結合的有效率的訓練太少了；不是知識教學太多了，而是稀奇古怪的知識、形式化標簽化的知識太多了，真正有效的符合能力訓練的陳述性知識太少了。我們迫切需要加強對語文知識與語文能力之間的關系研究，迫切需要加強對語文能力的內在構成因素以及訓練內容與形式的研究。這就是筆者大力提倡傳統對對子教學的真正意圖。注釋：

(1)孫保龍編《古今對聯叢談》，江蘇古籍出版社，1984年3月第一版，第2?4頁。(2)轉引自毛力群《對中國傳統屬對教學的認識》，《課程•教材•教法》2004年第3期。

(3)《歷代教育論著選評（上）》第1117?1118頁，湖北教育出版社1994年7月第一版。(4)、（5）、（6）《張志公自選集》，北京大學出版社，1998年11月第一版，第96??100頁。（7）皮連生《智育心理學》，1996年4月第1版，第57頁。

第二篇：現代教學讀書筆記

《現代教學》讀書筆記

金匯學校張曉蕓

在《給教師的建議》中的第一章中有這樣一段話：

我們不妨打個比喻：讓所有剛剛入學的7歲學生都完成同一種體力勞動，例如去提水，一個孩子提了5桶就筋疲力盡了，而另一個孩子卻能提來20桶。如果你強迫一個身體虛弱的孩子一定要提夠20桶，那么這就會損害他的力氣，他到明天就什么也干成了，說不定還會躺到醫院里去。學生從事的腦力勞動所需要的力量，也是像這樣各不相同的。一個學生對教材的感知、理解、識記得快，在記憶中保持得長久而牢固；而另一個學生的腦力勞動進行得就完全不同：對教材的感知很慢，知識在記憶中保持得不久而且不牢固。雖然到后來（這是很常見的事），正是后一個學生在學習上、在智力發展上，比最初學習較好的那個學生取得了大得多的成就。可以把教學和教育的所有規律性都機械地運用到他身上的那種抽象的學生是不存在的。……

讀到這段話時,我不由得想起了去年我教過的一個學生.這個女生抄寫課文,一句話里都能錯好幾個字,更不用說聽寫了.有好幾次甚至在試卷上把自己的名字“穎”寫錯了.五年級時,我教她,也是躁得不得了.每天跟她打交道的時間比跟班上所有其他學生的時間加起來還要多.到了五年級,分班了,我很慶幸“穎”沒分到我班.然而我還要繼續做她的老師.不教她語文了,我突然發現,原來“穎”是那么的可愛,真的很可愛,畫的畫很漂亮.我也突然發現自己是那么的渺小:以前我對“穎”那么嚴格要求,究竟是為了她還是為了我自己呢?!

請你記住，在每一步路上，學生的面前都可能展現出某種新的、未知的東西，這東西使他入了迷，占據了他的全身心，他不僅顧不得想別的事，就連時間的流逝也感覺不到了。就這樣，學生浸沉在童年的這種平穩的、緩慢的、但又不可阻擋的河流里，他會忘記（是的，完全忘記）了他今天的家庭作業還沒有做，而這一點又是毫不足奇的事。請你不必驚奇，我親愛的同事，當你問到學生的作業時，他常常會直截了當地回答你：“我把做作業的事忘記了。”他說到這一點時，好像自己并沒有過錯，而忘了做作業倒好像是件奇怪的、不可理解的、使他驚奇的事。你還不必驚奇：在課堂上，學生盯住了樹影投在教室墻壁上的跳躍的光點，看得往了迷，所以對你所講的東西一點也沒聽進去。是的，他沒有聽你講課，這是真實

情況，因為他浸沉在童年的河流里，他對于時間的感知跟成年人完全不一樣。你不要大聲斥責他，不要把他當著全班同學的面搞成不注意聽講、坐不安穩的壞典型，──你要做的完全不是這樣的事。我勸你輕輕地走到他跟前，握住他的雙手，把他從他那童年的美妙的獨木舟上引渡到全班學生乘坐的認識的快艇上來。而更為重要的是：你也不妨有時候去乘一乘學生的船，跟他們在一起待些時間，用學生的眼光來看看世界。請你相信，如果你學會了這樣做，那么在學校生活中就會避免許多由于互不諒解而產生的那些沖突：教師不理解學生做些什么和為什么要這樣做，而學生也不理解教師到底要求他怎么做。

我也許也會被某種有趣的東西所迷住，我也很難擺脫那件使我入迷的和使我得到滿足的事。可是，在我的下意識的深處，卻有一種思想使我不得安寧：我還有工作，誰也不會替我把它做掉的。這種來自下意識的信號，會幫助我們控制時間的利用。而學生缺乏這種控制力。所以他會忘記時間。應當教給他怎樣利用自由支配的時間。怎樣教法呢？硬性要求他進行思考，向他指出對一件事情著迷時不許忘記功課嗎？把他跟吸引人的事物隔離開來，不許他接觸嗎？

不要這樣做。不要違背學生的天性，教給學生利用自由支配的時間，這就意味著：盡量做到讓有趣的、使學生感到驚奇的東西，同時成為學生的智慧、情感和全面發展所需要的，必不可少的東西。換句話說，應該使學生的時間充滿使他們入迷的事，而這些事又能發展他們的思維，豐富他們的知識和技能，同時又不致破壞童年的情趣。給學生提供自由支配的時間，并不是說讓他們有可能愛干什么就干什么。放任自流會養成無所事事、懶散疲塌的不良習氣。所以我懂得了要教會學生利用自由支配的時間，不是靠口頭解釋（年齡小的孩子還不懂這些解釋），而是要靠組織活動，靠示范、靠集體勞動。

俗話說的好：“書籍是人類的朋友，是人類進步的階梯。的確是在看了《給教師的建議》這本書之后，給了我一些啟發和思考。蘇霍姆林斯基在許多條建議中都提到，教師要提高自己的教育素養，就是要讀書，讀書，再讀書。的確，我們教師教給學生的那點基礎知識，只是滄海一粟，教師要想提高自己的教育水平，在教學時游刃有余，就需要不斷地讀書，不斷地補充自己的知識的儲備。蘇霍姆林斯基說過：“一個真正的人應當在靈魂深處有一份精神寶藏，這就是他通宵達旦地讀過一二百本書。”

書中第二十二條講到“爭取學生熱愛你的學科”。在蘇霍姆林斯基看來，只有學生喜歡上了某一學科，那么這些學生的天賦素質才會得到發展，他們的愛好、稟賦、才能、志向才能建立

起來。我們也可以從生活中的種種事實看到，一個人最終的研究或發展方向，都可能與他小時候所喜愛的那門學科有著千絲萬縷的聯系。是啊，作為老師，最希望的就是學生熱愛你的學科，只有這樣，學生才有興趣學，才能學的好！

如何讓學生喜歡你的學科呢？它所需要的條件太多了，教師靠高尚的人品，積極的智慧，高超的教育藝術吸引了學生，學生喜歡你，自然會愛烏及屋，從而喜歡了你教的這門學科。蘇霍姆林斯基也提出了一些很好的建議，他說去爭取自己學生的思想和心靈，跟你的同事們——其他學科的教師來一番競賽。但有一些學生對什么都不感興趣，他們對一切都感到漠然。蘇霍姆林斯基說，在學生對待知識的態度上，最令人感到苦惱和感到擔憂的，就是這種無動無衷的精神狀態。但同時也給了我們建議： “接近那種無動于衷的頭腦的最可行的途徑就是思考。所以我們要思考……

在《給教師的建議》這本書中談到這樣一個問題：教師的時間從哪里來？一晝夜只有24小時啊！是啊，我們經常聽到老師們這樣談論“我忙，沒有時間啊。”平時我也經常這樣地抱怨。試想：每天都要備課、課前準備、上課、批改作業、課后輔導，現在還要抽出時間來搞課題研究。教師和所有的人一樣，要做家務，也要教育自己的子女，這些都需要時間。那么教師的時間到底從那里來呢？蘇霍姆林斯基為我們指明了方向，解決了這個時間問題，答案是：讀書，每天不間斷地讀書，跟書籍結下終生的友誼。潺潺小溪，每日不斷，注入思想的大河。讀書不是為了應付明天的課，而是出自內心的需要和對知識的渴求。如果你想有更多的空閑時間，不至于把備課變成單調乏味的死摳教科書，那你就要多讀書。確實，我們在自己所教的那門學科里，學校所發的那本教科書里包含的那點基礎知識，只不過是入門的常識，在知識的海洋里，我們所教給學生的教科書里的那點基礎知識，應當只是滄海之一粟。讀了《給教師的建議》中的“要教會學生利用自由支配的時間”，對學生來說，時間是怎么度過的，這和成年人的情況完全不同，──我們永遠不要忘記這一點。誰不考慮童年的這一特點，他就很難理解學生的心情，經常會碰壁。在樹林里度過一個充滿陽光的夏季的日子，對學生來說就像過了整整一年，而在少先隊夏令營里度一個月，那就好像過了一輩子。不要用硬性規定的計劃來束縛學生，讓他們去仔細地看看各種事，并且看個夠。也許，你還可以把學生放掉整整一個小時，讓他們各自去干自己要干的事。這是學生的天性使然，不如此就不可能有學生的感知和思維。學生的面前都可能展現出某種新的、未知的東西，這東西使他入了迷，占據了他的全身心，他不僅顧不得想別的事，就連時間的流逝也感覺不到了。就這樣，學生浸沉在童年的這種平穩的、緩慢的、但又不可阻擋的河流里，他會忘記（是的，完

全忘記）了他今天的家庭作業還沒有做，而這一點又是毫不足奇的事。請你不必驚奇，我親愛的同事，當你問到學生的作業時，他常常會直截了當地回答你：“我把做作業的事忘記了。”他說到這一點時，好像自己并沒有過錯，而忘了做作業倒好像是件奇怪的、不可理解的、使他驚奇的事。你還不必驚奇：在課堂上，學生盯住了樹影投在教室墻壁上的跳躍的光點，看得往了迷，所以對你所講的東西一點也沒聽進去。是的，他沒有聽你講課，這是真實情況，因為他浸沉在童年的河流里，他對于時間的感知跟成年人完全不一樣。你不要大聲斥責他，不要把他當著全班同學的面搞成不注意聽講、坐不安穩的壞典型，──你要做的完全不是這樣的事。我勸你輕輕地走到他跟前，握住他的雙手，把他從他那童年的美妙的獨木舟上引渡到全班學生乘坐的認識的快艇上來。而更為重要的是：你也不妨有時候去乘一乘學生的船，跟他們在一起待些時間，用學生的眼光來看看世界。請你相信，如果你學會了這樣做，那么在學校生活中就會避免許多由于互不諒解而產生的那些沖突：教師不理解學生做些什么和為什么要這樣做，而學生也不理解教師到底要求他怎么做。可是，在我的下意識的深處，卻有一種思想使我不得安寧：我還有工作，誰也不會替我把它做掉的。這種來自下意識的信號，會幫助我們控制時間的利用。而學生缺乏這種控制力。所以他會忘記時間。應當教給他怎樣利用自由支配的時間。

不要這樣做。不要違背學生的天性，教給學生利用自由支配的時間，這就意味著：盡量做到讓有趣的、使學生感到驚奇的東西，同時成為學生的智慧、情感和全面發展所需要的，必不可少的東西。換句話說，應該使學生的時間充滿使他們入迷的事，而這些事又能發展他們的思維，豐富他們的知識和技能，同時又不致破壞童年的情趣。給學生提供自由支配的時間，并不是說讓他們有可能愛干什么就干什么。放任自流會養成無所事事、懶散疲塌的不良習氣。

所以我懂得了要教會學生利用自由支配的時間，不是靠口頭解釋（年齡小的孩子還不懂這些解釋），而是要靠組織活動，靠示范、靠集體勞動。

蘇霍姆林斯基不愧為偉大的教育理論大師，針對教師的困惑和不解，好象與教師面對面地交流一樣，讀完后，有豁然開朗的感覺。本書一開始就提出了值得教師深思的問題：“為什么在一年級就開始出現落伍的，考試不及格的學生？而到了后來甚至有落伍得無可救藥的學生呢？”是這些學生太笨，是他們上課不專心聽講，還是從教師自身尋找原因？

因為曾經遇到過這樣的學生，所以我不由得陷入了沉思：作為教育者，我們是否做到了教育的公平性？是否做到了面向每一個學生？特別是弱勢群體。學生再幼稚，也有他個人的思想和情操，有他獨特的思維和心靈。他們不是我們恩賜或施展個人魅力的對象，更不是等待我們塑造的蒼白魂靈。我們應該多一份關愛，多灑一些陽光給那些“落伍”得“無藥可救”的后勁生。蘇霍姆林斯基曾提到，對那些學習有困難的學生，要走到他們跟前，看看他們有什么困難，提出專門為他們準備的習題。學習差的學生腦力勞動的效果如何，不能要他們光聽別的學生流利的回答，記黑板上的內容，而要設法使他們獨立思考，因為思考的過程已經包含對知識因素的利用。要促使他們在每一節課上，在腦力勞動中哪怕獲得一點點進步也好。

說說容易做做難。我覺得我做得就不是很好，因為我給學生上著同樣的課，提著同樣的問題，做著同樣的作業，考著同樣的試卷。我想，我做得不是很好，是我缺少教育素養的原因吧。然而我們都知道，提高教師教育素養的主要途徑是讀書，讀書，再讀書，讀書是教師的精神需要。而我呢，大部分時間忙于上課，批改作業，訂正作業，教育孩子，有多少時間煞有其事地捧著教育名著或教育雜志閱讀呢？所以今后，我要象要求學生那樣要求自己：多讀書，讀好書，好讀書。“捧著一顆心來，不帶半根草去。”這是陶行知先生的座右銘，也是他一生獻身人民教育事業，尋求探索中國教育之光明大道的生動寫照。作為一名新世紀的教師，在新課改的推動下，我們要學習陶行知先生高尚的道德情操，以高度的責任感和敬業精神做好后進生的轉化工作，為提高全民族的素質盡心盡力，使自己成為心靈世界的開拓者，智慧田野的播種者，人類文明的傳遞者。

2007.3

第三篇：教育教學理論讀書筆記

教育教學理論學習心得體會/r/n

通過兩天緊張而充實的學習，我受益非淺，特別是對教育教學理論有了較為深刻的理解和認識,從而有效地提高了自己的認識水平和理論水平，進一步增強了自己戰勝困難,抓好教育教學和提高自身業務水平的信心和決心。下面我談幾點體會：/r/n

一、通過學習，我首先是對自身有了正確的認識：對教師來說，學習、反思、成長、發展是同義詞，通過學習，我對自己有了全面的認識，我要努力擺脫“已成的我”，努力研究自己，提高自己、發展自己、更新自己，促進自身教學素質的提高。回憶二十年來的教學工作，在對教材的把握方面，教學方法的運用方面及對學生能力培養方面，基本上是沿著別人的路走下來的，很少有自己的東西。通過學習擴大了自己的視野，對教材的分析有了自己的觀點。教了幾年高三，也只注重了對知識方法的挖掘、歸類、整理。如何教會學生思考，如何培養學生能力也一直是個未知數。通過學習，理清了知識與能力的關系及其培養途徑。認識到了培養學生學習的興趣及調動其它非智力因素對教學的重大意義。了解到了課堂教學改革的總體方向及落實的具體原則，并打算在以后的工作中去逐步落實。/r/n

二、幫助我樹立了正確的學生觀，轉變了教育理念。相信我的學生一定能成才，學生是學習的主人，是發展的主體，教師面對的是學生的未來，而不是個人眼前的榮譽和利益，應立足于學生的成長，教師的教育觀念是其從事教育工作的心理背景，這種期望不僅是教師自身工作的理念，更是學生發展的重要因素。是實現“人人成才”的一個重要基礎，不要忘了教育家陶行知的名言：“你的教鞭下瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑中有愛迪生。在新的教育理念支配下，教師眼中就沒有差生，只有差異，實施差異的教育，就會有差異的發展。/r/n

教會學生思考、教會學生學習，教會學生做人，使學生真正成為課堂的主人是現代教育思想的主流。以前也經常聽到這方面的報告，但對如何教會學生思考，如何教會學生學習也只能停留在膚淺的認識上，通過這次理論學習，才加深了對上述教育思想的認識。/r/n

三、通過學習，使我進一步了解了現代教育思想和理論，理解了如何把先進的教學方式和理念貫穿于學科教學的全過程，完善了教學能力，明確認識到教育不僅僅是技術，更是藝術，教學是教師有目的、有計劃、有組織的對學生傳道、授業解惑的行為，教育行為是在教師自我臨近下的一種有選擇的技術，是根據在教學實踐中積累起來的有關教學的經驗，知識而形成的一整套操作技巧，我們只有善于設計教學，善于研究教材，選擇合理的教法，學法，靈活地運用講解、提問、練習、復習、談話，編制試卷等技術，運用現代化教育技術??才能表現出高水平的教學行為和教學技術，而且這種教學技術與行為的發展組合，便會產生一種寓于創造性的教學方式和方法，甚至學術能達到準確、鮮明、生動的境界。使學生不僅生動的理解了學習內容，而且給人以藝術的享受。/r/n

總而言之，這次理論學習對我來說可謂收獲多多，今后我將立足課堂，服務教學，繼續努力，力爭使自己成為一名具有先進教育理念、良好職業道德和堅強堅實業務基礎的高素質的新時代教師，為教育事業作出應有的貢獻。/r/n

【相關文章】教育理論學習筆記/r/n

人的起點非零，人擁有其自身發展的全部憑借，具有與生俱來的語言的、思維的、學習的、創造的本能，學生是天生的學習者，潛能無限，是教育教學中最重要的學習資源。借助于學生的本能力量的調動，形成教育的新的動力方式和動力機制。生本教育的教師觀：教師應是生命的牧者，而不是拉動學生的“纖夫”。教師在教學中要盡可能“不見自我”，要把教學內容從一大堆知識點轉變為知識的“靈魂和線索”，來創造最大的空間，迎接學生積極飛揚的學習。/r/n

教學就是學生在老師的組織引導下的自主學習。生本的課堂區別于考本、本本、師本的，區別于短期行為的、分數的課堂，是人的發展的課堂。在教學組織上，生本教育鼓勵先學，以學定教，少教多學，直至不教而教。采用個人、小組和班級的多種方式的自主學習。/r/n

教育提出，比“基本知識和基本技能”更為基礎的是發展人的情感和悟感，認為感悟是人的精神生命拓展的重要標志，學生學習的核心部分應該是發展感悟，積累的意義也在于感悟的形成。/r/n

教育教學人生觀提倡減少或最終取消學習成長期的頻繁統一考試，不干擾學生成長期的成長，把考試評價的主動權還給學生或科任教師，把教學過程中的評價活動改為評研活動，削弱日常評價的比較競爭功能，鼓勵“為而不爭”。到了學生學習的成熟期，鼓勵學生用成長期的生動、活潑、主動、自然、豐富的積累和感悟，取得優異的終端考試成績。/r/n

教育的德育觀認為，學生的美好學習生活是學校德育的基礎。勞動產生自然素樸的美德，產生素樸的德行。當學生在課堂中真正成為主人，自己去體驗和感悟真善美，就可以使教學中飽含的真善美最大限度地進入學生本體，從而起到最大的德育作用。由此，課堂教學成為最自在的、素樸的、無形的德育過程。

第四篇：教育教學理論【讀書筆記】

譯者序

佐藤學先生在為本書中文版所寫的序言中將現在正在進行的這場教育改革

稱之為“靜悄悄的革命”。他極其深刻地指出：這場“靜悄悄的革命是從一個教 室里萌生出來的，是植根于下層的民主主義的、以學校和社區為基地而進行的革 命，是支持每個學生的多元化個性的革命，是促進教師的自主性和創造性的革 命”。“這場革命要求根本性的結構性的變化。僅此而言，它就絕非是一場一蹴而 就的革命。因為教育實踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實的 成 果。”

他把自己融入到學

校的教師和學生中，“與教室里的學生和教師同呼吸”。他說：“在想觀察什么之 前，先把自己作為教師中與大家共同生活的一員。如果我沒能與教室中與大家共 同生活的一員。如果我沒能與教室中的一個個學生和教師共鳴的話，那么，真實 而生動的觀察使不可能的。”當我翻譯到這些句子時，一種發自內心的敬佩和慚 愧幾乎同時產生。我禁不住問自己：我們該怎樣做教授？該怎樣做教育研究？

在教室里，與對物對人的冷漠做斗爭的實踐，應成為以“學”為中心的教學的中心課題。讓教室里的學習成為每個學生都能得到尊重，每個學生都能放心地打開自己的心扉，每個學生的差異都得到關注的學習。

不是聽學生發言的內容，而是聽其發言中所包含著的心情、想法，與他們心心相印。應當追求的不是“發言熱鬧的教室”，而是“用心地相互傾聽的教室”

要創造以“學”為中心的教學的話，既不是追求“自學學習”，也不是讓教室解體為零零散散的個體。

學校應成為“學習共同體”，在教室中要實現“活動的、合作的、反思的學習”。在傳統的“階梯型”課程之外創造“登山型”課程。

當綜合學習中創造出的學習與學科學習的改革結合起來時，綜合學習實踐就有可能導致教育課程的整體改革。反過來說，綜合學習不管開展得多么好，但如果不能推動學科學習的改革的話，則可以說課程改革就沒有成果。日常的學科學習的改革才是中心課題

作者序（中文版）

這場教育革命要求根本性的結構性的變化。僅此而言，它就絕非是一場一蹴 而就的革命。因為教育實踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實 的成果。正如本書所敘述的一個個事例那樣，在教育方式和教育觀、歷史觀上，日本的教師正在邊體驗改革過程中的各種混亂狀況，邊摸索著新的學習方式。應 該說，這種混亂局面決不是壞的征兆，因為一個多世紀以來，日本學校的革命一 直是在中央集權的控制下大一統地進行的，而現在正在進行的學校教育的“靜悄 悄的革命”則是從一個個教室里萌生出來的，是植根于下層的民主主義的、以學 校和社區為基地而進行的革命，是支持每個學生的多元化個性的革命，是促進教 師的自主性和創造性的革命。

與教室里的學生和教師同呼吸，這是我觀察的出發點。

教學是充滿活力的，如果我沒能與教室中的一個個學生和教師共 鳴的話，那么，真實而生動的觀察是不可能的。

前言

改變教學的教師們

對教學的反思和經驗的相互交流成了每位教師成長的食糧。改變教學、改變 學校的條件決不是遙不可及的，而使其實現的條件乃至在于所有的教室中，存在 于所有的學校中。而從哪里開啟這一可能性呢？在本書中我將通過本人的經驗，來探索改變教學、改變學校的道

Ⅰ 教室里的風景——向創造性學習邁進

一、教室里的風景——關于“主體性”神話

1．教室

每個教室都有一個個固有的風景。

在本章里，我想揭示教室里發生的小事的大意義，所采用的素材是在哪個教

室里都看得見的日常小事。通過解讀這些小事里所包含的深刻內涵，來重新審視 每天的教學活動，并以此為切入點，向改革教室邁出新的一步。2．“主體性”神話 3．懸在半空中的主體

培育學生成為自立的、自律的學習者是教育的一大目標，對此誰都不會有

議。而所謂“主體性”神話卻是將學生與教師的互動、與教材以及學習環境等割 裂開來，讓教育成為僅僅針對學生的需要、愿望、態度等學生自身的性格取向來 進行的神話，成為把學習理想化為只由學生內部的“主體性”來實現的神話。與 這一神話不同的是，在歐美，“主體（subject）”這一概念是作為“家臣、從屬” 的意義來考慮的，這樣一來也許就明了了。在歐美，神、自然、國家、真理、民 眾的意志等，由于成為超越自身的從屬者，而被認為獲得了“主體性”。學習的 “主體性”要求的“謙虛”正是源于這樣的“主體＝從屬”的思想根基。不過 在我國完全沒有“主體＝從屬”的思想方法。我國“主體性”的意思，可以說，是從一切從屬關系或制約中獲得自由，完全根據自己內在的思想而行動。這樣的 “主體性”不成了“我行我素”了嗎？進一步說，這樣的“主體性”難道不是喪 失了其應有的從屬關系而成為懸在半空中的“主體”嗎？ ——WA：教師主導，學生主體。主導很關鍵。“主體性”神話是在將教學中的“自學自習”理想化后，將“自我實現”或

“自我決定”等理想化之后產生出來的，即讓“自學自習”、“自我實現”或“自我決定”均體現獨立自學之理想。但是，在教材、學生、教師等同時介入的教學

過程中，單將其理想化是不行的。學生自立、自律的學習必須在與教師的互動中，在與教材、教室中的學生以及學習環境的關系中來加以認識。學習只在與教師、教材、學生、環境的相互關系中，才能夠得以生成、發展，兒童的“主體性”不 是和這一切毫無關系而獨自起作用的，學生的需要、愿望、態度等也不是在這些 關系相互作用之前就存在的。4．應當討論的問題

二、產生主體性假象的溫床――教學中的形式主義

1、手勢

2．束縛思考的東西 3．主體性的假象

日本小學教室里的特征是“鬧哄哄”（發言過剩），而初中、高中教室的特征 是“靜悄悄（拒絕發言）”。因工作關系，我常常陪伴歐美各國的來訪者到學校去 參觀，問及客人的第一印象，都談到這兩個特征。每年我去訪問海外的學校，觀 摩了很多的教學，比較之下也認同他們對日本教室的印象了。這究竟是為什么 呢？看來是因為在歐美小學里，學生是從小聲的不甚清楚的發言開始起步的，進 入初中，高中后，越往上走越能活潑地、明確地發表意見或表現自己，漸漸地成 長起來。與此相對，為什么日本的小學里鬧哄哄的發言過剩的學生到了初中、高 中后就會表情麻木、拒絕發言、沉默不語了呢？這一問題也許是重新審視我國的 教學時最大的問題之一吧。

造成這一現象有若干原因，諸如班級人數、一統化教學形式、講究效率的課 程等等，由制度性約束而派生出來的問題相當多，但是決不僅止于此。學校（教 室）的文化，追求虛假主體性的教學中的形式主義等，不也是很大的問題嗎？可 以這樣來看：如果在幼兒園、小學時代過分地強加以虛假的主體性的話，到了初 中、高中后，學生就會盡全力去反抗小學時代被馴服出來的虛假主體性，從而使 他們不可能實現自身的自由成長。如果的確是這樣的話，那么造成學生到了初 中、高中就拒絕發言，常常面無表情地坐在教室里的情景，就不僅僅是初中、高 中任課教師的責任了，幼兒園、小學的教師也必須對此負責任。

除了“手勢”之外，追求虛假主體性的教師的意識和由此意識而產生出來的

教學形式主義滲透了我國教室的每個角落。上課從“起立！敬禮！”開始，到“起 立！敬禮！”結束。盡管這個“起立！敬禮！”現已演變為“從現在起，開始上第 ×節課了”的委婉的表現形式，但是其本質仍然與過去是一樣的。從座位上站起 來發言的情景在歐美諸國早已基本上消失了，但在日本卻還是大多數教室里常見 的現象之一。還有，不知從什么時候開始的，“補充”這個詞在日本的許多教室 里流行起來。然而，如果是表現自己的一種理解方法或者想法的話，無論其發言 怎樣，應該是沒有什么好“補充”的。再有，在一部分教師中正在實踐著一種指 名方式，即發完言的學生一定要指名下一個學生，這也可視為虛假主體性現象的 一種表現。有很多這樣的現象其實是可以馬上得到糾正和克服的。

說起來，在追求虛假主體性的教師的意識深處，有著與學習的活動或內容無 關的、想輕松方便地控制教室、維持秩序的欲望。教師應當擺脫那種在授課中只想達到快樂目的而遷就學生的想法。允許進度慢一點，允許學生發言模糊一點。解決這個問題的切實可行的開端是教師應意識到，自己站在教室里是在和學生一起“共度愉快的時光”。如果這樣認識的話，教師就可以從單方面地要求學生發言的想法中跳出來，而轉變為在組織、引出學生發言之前，仔細地傾聽和欣賞每一個學生的聲音。應當追求的不是“發言熱鬧的教室”，而是“用心地相互傾聽的教室”。只有在“用心地相互傾聽的教室”里，才能通過發言讓各種思考和情感相互交流，否則交流是不可能發生的。

三、以“應對”為中心的學習和教學——超越“主體性”神話 1．潤澤的教室

在“潤澤的教室”里，教室和學生都不受“主體性”神話的束縛，大家安心地、輕松自如地構筑著人與人之間的關系，構筑著一種基本的信賴關系，在這種關系中，即使聳聳肩膀，拿不出自己的意見來，每個人的存在也能夠得到大家自覺的尊重，得到承認。“潤澤”這個詞表示的是濕潤程度，也可以說它是表示了那種安心的、無拘無束的、輕柔滋潤肌膚的感覺。“潤澤的教室”給人的感覺是教室里的每個人的呼吸和其節律都是那么地柔和。2．作為“被動的能動性”的主體性 再進一步說，如果我們希望在課堂上更好地培養學生的言語表現力的話，那么與其鼓勵他們發言，不如培養其傾聽能力。這看起來好像離得遠些，其實卻是一條捷徑。在教室里，傾聽的能力培養起來之后，課堂的言語表現才會變得豐富起來，而不是相反。3．“應對”的活動

4．以“應對”為中心的教學

能生動地促進學生學習的教師在對學生群體講話時，能做到與一個一個的學生展開對話，而不是以群體為對象進行談話。因為在教室里的是一個一個的學生，而不是鐵板一塊的學生群體。

四、“應對”的教師的身體和言語——傾聽學生的發言 1．在某次研究會上

第五篇：《課程與教學的基本原理》讀書筆記

《課程與教學的基本原理》讀書筆記

課程與教學的基本原理是被譽為“現代課程理論之父”的教育家泰勒的經典著作，以下是“《課程與教學的基本原理》讀書筆記”，希望給大家帶來幫助！

泰勒認為制訂任何課程及教學都是圍繞四個基本問題展開的：學校應力求達到教育目標？要為學生提供怎樣的教育經驗，才能達到這些教育目標？如何有效地教學好這些學習經驗？我們如何才能確定這些教育目標正在得以實現？該書主要是提出了研究以上問題的一些方法，但并不試圖解答，因為對不同層次的教育、不同的學校而言，答案都將是不同的。本書雖沒有回答問題，卻闡明了回答這些問題的步驟，由此構成的一種基本原理，以考察課程和教學計劃中的問題。

被譽為現代課程理論之父的泰勒于1949年發表了被視為現代主義課程研究范式的《課程與教學的基本原理》，此書的影響，從瑞典學者胡森等人主編的《國際教育百科全書》中的評論可略見一斑：“泰勒的課程基本原理已經對整個世界的課程專家產生影響”，不管人們是否贊同“泰勒原理”，不管人們持什么樣的哲學觀點，如果不探討泰勒提出的四個基本問題，就不可能全面地探討課程問題。因此，學界往往把此書看作“達到了課程編制紀元的頂點”。

泰勒的《課程與教學的基本原理》是特定時代的產物。二十世紀初，泰勒提出了 “科學管理”原理，強調徹底的實際效用。一些教育界人士對工廠企業的科學化管理運動，很快作出反應，把它視為一種理想的模式競相仿效，并把 這種“科學”的方法應用于學校管理，繼而又把它推衍到課程領域本身，把企業會計原理應用于學校的教學科目中。這樣，學校課程的核心——學科也圍繞“效率”這個軌道運轉，效率等同于科學，這些觀點也深深影響了泰勒，結合課程實踐活動，形成了泰勒的課程原理。

泰勒的課程與教學原理圍繞著四個中心問題運轉：即學校應該達到哪些目標？提供哪些教育經驗才能實現這些目標？怎樣才能有效地組織這些經驗？怎樣才能確定這些目標正在得到實現？

圍繞這四個問題，泰勒提出了課程編制過程的四個步驟或階段：

1、確定教育目標。泰勒認為制訂目標最重要的是選擇，需要認真考慮來自學生的研究、當代社會生活的研究以及學科專家的建議等多方面的信息，以選擇大量適當的目標，再通過教育哲學和學習理論進行篩選或過濾。當目標確定后，需要一種最有助于選擇學習經驗和指導教學過程的方式來陳述教育目標，最有效的形式是每一個教育目 標都包括“行為”和“內容”兩方面，以明確指出教育的職責。

2、選擇學習經驗。泰勒認為，“學習經驗并不等同于一門學科所涉及的內容，也不等同于教師所從事的活動，而是學生與環境中外部條件的相互作用。學生是一個主動的參與者，而教師的任務則是通過構建情境來控制學習經驗。”

3、組織學習經驗。泰勒認為，為了使學習經驗產生累積效應，必須對它們加以組織，使它們起相互強化的作用，并提出了三項主要準則：連續性(continuity)、順序性(sequence)、整合性(intergration)

其中連續性是指直線式地陳述主要課程要素；順序性強調每一后續經驗要以前面的經驗為基礎，同時又對有關內容加以深入、廣泛地展開；整合性是指協調各種學習經驗之間的橫向關系，以便有助于學生獲得一種統一的觀點，并把自己的行為與所學的課程內容統一起來。

4．評價結果。泰勒認為，以上過程中已經具有了中介或初期的評價。評價的目的在于較全面地檢驗學習經驗實際上是否起作用，并指導教師走向所期望的那種結果。評價過程實質上是一個確定課程與教學實際達到目標的程度的過程，凡是能獲得任何有關教育目標所期望的行為的有效證據，都是合適的評價方法。

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1、泰勒的突出貢獻無疑在于他創造性地以 “教育目標”為核心，構建了課程與教學原理的體系。但是，由于泰勒課程編制過程的直線性性質，使得課程目標與實施和評價方法脫離開來，因為評價涉及的僅僅是成功與否，而不涉及目標的適應性問題。而且目標是預先精心設計選擇的，它往往被提升而超越于或外在于教育過程本身。由于學校課程過分局限于現代主義課程觀，以致曲解了目標設定、意義構建和有目的規劃：一是假設個體發展規劃技能是通過被動地接受或模仿他人的計劃，而忽略了主體積極參與規劃過程來接受和發現知識的建構意義；二是假設建立于秩序穩定基礎上的宇宙觀，忽略了復雜性的特點。因此，在編寫課程大綱或課程規劃時應采用一種一般的、寬泛的，多少帶有一定的不確定性的方式，來構建一種無限地受到情境影響的，因此對意外的變化具有高度反應性的方式。其中轉化這一概念是課程的核心，即轉化課程材料、過程、思想和參與者，這意味著鼓勵、要求教師和學生自由地通過彼此的交互作用發展他們自己的課程。

2、對于泰勒原理的選擇和組織學習經驗，根據后現代主義者的觀點來看，泰勒原理體現了一種外在的控制觀，即把教師的控制作為扭轉局面的外在強加力，由此確定了教師的外在權威角色。后現代主義者認為控制和權威是內在養成的而不是外在強加的，由教師和學生共同發展權威和控制的概念是必要的，教師的角色應由他人價值的強加者轉變為“平等中的首 席”，其作用也得以重新構建： 從外在于學生情境轉化與情境共存。權威也轉入情境之中，程序、方法論和價值的問題，不再以脫離實際生活的抽象來界定，而成為涉及學生、教師和地方規范與傳統的地方決策。教師不要求學生接受教師的權威，而是要求保持對權威的懷疑，與教師共同探究，教師幫助學生了解教師建議的涵義，教師與學生共同思考各自內在的理解。與教師外在控制和權威角色相聯系的是知識的旁觀者理論，即現實是外在于我們、需要用某些方法予以發現的。泰勒理論模式強調陳述目標和經驗的精確性，以及對這些目標和經驗進行評價的、設計的精確性，都體現了對這種觀點的認同。在形而上的水平上，這種觀念的基本假設是觀察和思想的精確性是進入外在于我們個人經驗而被視為“真正知識”領域的敲門磚。泰勒用秒表精確地計算施米特操作的步驟和他完成每個任務的時間，強調教師通過要求學生“注意”、“仔細聽”、“認真觀察”以達到精確性，這種理論基礎就是假設學生與知識之間是旁觀者，知識被假定在那里，而學生則是準備按照傳遞的方式接受知識的人。這種觀點也受到了后現代主義者的強烈批判。他們認為，知識的旁觀者理論支持的是一種邏輯的、分析的、科學的思想方式，在課堂則是追求一種分析的、說明的教學方式以獲得精確性，但另外一種互為補充的方式——隱喻的、描述的、存在主義的方式也是必不可少的，這是對話和構建的基礎。作為教師，需要把這種相互作用引入到課程建構中。

3、在課程評價上，后現代主義者并不對課程評價表現出關注。

在他們看來，評價總是與等級相聯系的。而從本質上說，評價應成為共同背景之中以轉化為目的的協調過程，教師在這一過程中要發揮核心的作用，但并不是排外的評價者。評價是共同進行的，是作為“做一批評一做一批評”這一循環過程中的組成部分。

泰勒原理自產生之日就發揮了巨大的作用，但是隨著理性主義至上思想的發展，泰勒原理也產生了一些問題，因此，我們只有批判地接受才能制定更合理的課程模式。