第一篇：國外高階思維及其教學方式

國外高階思維及其教學方式

上海教育科研2011.9SHANGHAI JIAOYU KEYAN 國外高階思維及其教學方式 笪文王帥

一、高階思維的辨識：特征及類別

鑒于思維過程的復雜性，不同研究者可以從不 同視界提出關于思維本質的不同認識。其中杜威（Dewey）對思維過程的解釋被奉為經典，“沒有人對 思維過程所做的解釋比杜威更好”。杜威認為，思維 的過程是一種事件的序列鏈。這一生產過程從反思 開始移動到探究，再到批判性思維，最后得到比個人 信仰和想象更為具體的“可以證實的結論”。思維不 是自然發生的，但是它一定是由“難題和疑問”或“一 些困惑、混淆或懷疑“”引發”的。觀察者“手頭的數 據不會提供解決方案；它們僅僅能夠給人啟示”。而 正是對“解決方案的需要”，維持和引導著反思性思 維的整個過程“；問題的本質決定了思考的結果，思 考的結果控制著思維的過程”。[1]不難看出，杜威著 重強調了問題之于思維的重要意義，思維的發生就 是反思———問題生成———探究、批判———解決問題 的過程。事實上，根據后來布盧姆（Bloom）對思維所 作的分類，杜威在此所指的思維過程，實為高階思維 過程。

也有研究者從分析高階思維的一般特征或標準 出發來理解其內涵，從而避免對這一復雜的范疇進 行精確界定。瑞斯尼克（Resnick）指出，高階思維是 不規則的、復雜的，能夠產生多種解決方法，需要多 種應用標準，自動調節，且包含不確定性。[2]恩尼斯（Ennis）進一步細化了相關的標準：（1）使用抽象的 思維結構。（2）將信息組織成一個整合的體系。比較 慢的學習者看到的是呈現在他面前的一系列隨機 的、沒有聯系的知識片段。能力強的學生則把學習材 料看成是系統的、有聯系的、能進行歸類和類比的，換言之，他們的精神世界是有組織的，能借助高階思 維把瑣碎的信息組合成有體系的整體。（3）應用合理 的邏輯和判斷準則。邏輯是推理的研究，是對思考的 思考，可以被認為是提升了推理的藝術，是藝術需要 遵守的科學情形[3]。

如上杜威、瑞斯尼克、恩尼斯等學者的觀點為我 們理解、辨識高階思維的特征指明了方向。美國教育 家布盧姆則邁出了更具操作性的一步，為教師在教 育教學實踐中促進學生思維發展提供了指導平臺。〔摘要〕培養和發展學生的高階思維已經成為各國教育教學目標之一，然而對高階思維的內涵及教學

方式，目前尚未達成統一認識。本文對國外高階思維及其教學的研究狀況進行了考察，辨識高階思維的特征、類別，分析高階思維教學的可能性及其必要性，總結高階思維的課堂教學需要完成重心轉換與問題再構兩方 面變革，以期對我國相關研究與實踐提供借鑒。〔關鍵詞〕國外高階思維課堂教學

31上海教育科研2011.9 SHANGHAI JIAOYU KEYAN 他按照認知的復雜程度，將思維過程具體化為六個 教學目標，即學習時需要掌握的六個類目的行為表 現，由低到高包括記憶、理解、應用、分析、綜合、評 價。記憶、理解和應用，通常被稱為低階思維；分析、綜合和評價，通常被稱為高階思維。高階思維是建立 在低階思維基礎上的。其后分析、綜合和評價三個高 階思維又被修訂為分析、評價和創造，這三個類目分 別包含若干不同的子類目，有各自對應的替換說法 和定義，詳細表述如表1[5]所示。布盧姆的這一分類，為教師在教學實踐中將高階思維能力的發展與具體 的課程和教學有效整合起來、為教師評價自我的教 學是否有利于促進學習者的高階思維能力提供了一 種便利的圖式。

表1高階思維過程維度分類

二、高階思維的教學：可能性與必要性 思維是可以培養和教授，通過教育得以改善和 提高的。高階思維作為思維的高級形式，自然也可以 在教學中獲得提升。早在1960年，美國教育協會就 在《美國教育的中心目的》一文中聲明“強化并貫穿 于所有各種教育目的的中心目的———教育的基本思 路———就是要培養思維能力”[6]。哈佛大學心理學教 授戴維（David Perkins）也曾明確指出：日常思維，就 像日常行走一樣，是我們都具備的自然行為表現。但 是良好的思維能力，就像是100碼沖刺，是一個技術 或技巧上的訓練結果……短跑運動員需要教練教給 他們沖刺100碼的技巧；同樣，良好的思維也需要經 過相應良好的教學實踐和練習才能獲得。[7]恩尼斯（Ennis）歸納了高階思維的三種教學實踐模式[8]：其 一“，過程”模式，強調思維技能的專門、直接教學，即 將思維技能的教學獨立于正規課程之外，旨在鼓勵 學生把所學的認知技能應用到其他學科的學習上。斯坦利（Stanley Pogrow）發展的“高階思維技能”（Higher-Order Thinking Skills，簡稱HOTS）項目就 是這種模式的典型代表。其二“，內容”模式。這種模 式認為某些認知技能是特定于具體學科的，如數學 或科學，應該在具體的學科背景下進行教授。其三，“注入”模式。即將思維技能的教學與課程的教授融 合在一起。如將批判和創新思維的教學注入中學科 學教學，發展學生“闡述觀點的技能”、“創造觀點的 技能”“、評估觀點的技能”等，以“使教學產生最大化 的影響，使所有學生，即使他們不打算成為科學家，也能通過在自己的生活中使用高階技能，成為仔細、熟練的科學思想家”。科斯塔（Costa）區分了“注入” 模式較之前兩種模式的優勢“：第一，熟練的思維不 可能在真空中進行；第二，學科性質會限制問題解決 過程。學習內容決定了思維技能的選擇和應用，思維 技能的選擇和應用又形成了所學習的內容的視角和 知識……以科學與社會學、美學為例，對科學問題而 言，實驗變量的控制非常重要；就社會和美學問題而 言，倫理和道德判斷非常重要。”總體上基于“注入” 模式進行高階思維教學，在學校教學中更為常見。研究表明，用于建構高階思維技能的低階思維 技能，如讀、寫、算等，都已在學校得到了很好的教 授。然而，今天的勞動力市場更加需要的是具備高階 思維技能的人。因為人們不可能記住未來所需的所 有信息，尤其是在信息量以指數形式激增，同時信息 技術迅猛發展的知識爆炸時代，記憶性和檢索性的 工作能為信息技術所承擔，人類前所未有的減輕了 低階知識與能力的負荷，個體所需要做的就是學會 操縱這些信息。換言之，對于明天的勞動者和公民而 言，擁有詳細的知識不如具備學習和弄清新信息的 能力更有意義。因此，學校教育和學生發展的重心勢 必需要轉移，讓網絡和計算機做最容易的事，如簡單 記憶、查詢等，而讓人類去發展計算機所不能的高階 思維能力。為達到這一目的，教學必須要讓學生學會 思考、學會懷疑、學會質詢，而不是停留在教給學生 現成的結論或答案上。對學生來說尋找知識比死記 硬背知識更加快樂。高階思維技能的價值在于，它能 幫助學生更好的為將來的工作、生活、學習做準備。具備高階思維技能的學生是終身學習者，他們有能 心理探索XINLITANSUO 32上海教育科研2011.9SHANGHAI JIAOYU KEYAN 力分析新情況、將新信息與已知信息聯系起來、批判 性的思考和創造性的解決問題、改進過程、理解世 界。[9]

三、高階思維的教學變革：重心轉換與內容再構 高階思維與低階思維關鍵的區別在于，低階思 維發生在一個人已經知道如何做的情況下，即所要 解決的任務或題目僅需要存取、注入、或列舉已經到 手的或很容易獲得的信息與概念。而高階思維強調，個人以一種對于自身而言屬于新奇的方式來利用信 息和概念去解決一個難題或任務。基于此，培養高階 思維的課堂教學需要進行重心轉換與內容再構的變 革：

第一，實現從教師控制到學生中心的教學主體 重心轉換。傳統課堂教學在教學主體上以教師為中 心，教學內容上強調具有完結和明確界定的內部結 構，教學方式上通常采用整體教學、照搬教科書和定 期測驗的方法。即整個課堂教學是以教師通過說明 的方式教給學生教材上的概念、定理和解題步驟，而 后學生進行大量、反復的練習以鞏固和增強他們對 教師所教內容的熟練掌握。在這個過程中甚至不管 學生理解與否，或者根本不要求學生必須理解，學生 的學習往往是機械學習、死記硬背。這樣的課堂教學 充其量僅能發展學生的低階思維，基本與培養學生 高階思維的目標掛不上鉤。因此培養高階思維教學 的課堂需要徹底改變這些傳統做法，消除教師和教 材對教學的控制，強調以學生為中心的參與。以學生 為中心參與課堂是影響高階思維技能增長的一個關 鍵因素。這種課堂支持學生公開表達觀點，強調學生 自己主動對思維實踐的經常性參與，能夠提供有效 的思維過程建模，發展思維技能，并激發學生學習。缺乏了這種課堂，學生的高階思維發展不會長久。[10] 這種課堂的實現要求以合理的定位師生角色以及積 極有效的提問方式作支撐，從而為培養學生分析、評 價、創造三方面的思維能力發展提供充足的空間。在 此羅斯（Alison Rose）倡導的師生課堂角色分配及問 題模板可供我們參考借鑒，詳見表2[11]。第二，實現從關注知識傳遞到關注學習過程的 教學重心轉換。傳統課堂教學實踐的關注重點在于 思維所得的產物或結果，目標是將這些產物或結果 傳遞給學生，并確保他們能夠復制這些產物。過度強 表2合理的師生課堂角色定位及提問方式 調學生獲得探究的產物（而不是學生參與探究活動 的過程）是阻礙學生思維發展的首要障礙。普林斯頓 大學的卡爾（Carl Schorske）區分了知識傳遞和高階 思維鍛煉之間的張力“：你認為‘學習’是一個名字還 是一個動詞？如果是個名詞，是一件能被持有和傳遞 的東西，那么你把你的真理整理后包裝起來，呈現給 你的學生。但是如果你認為學習是個動詞，那么過程 就不一樣了。”[12]為了培養學生的高階思維技能，提 升獨立解決問題的能力，在指導思想上，課堂教學應 該把關注重點從知識結果的傳遞和掌握轉變為對學習過程和意義的理解。教學的重心應該定位在教會 學生推理、教會學生思考上。有研究者指出，注重高 階思維教學、關注學習過程的課堂有三個可以觀察 到的特征[13]：能聽到學生在解釋、推測、描述模型或 交流他們的觀點（存在具體問題解決和推理策略的 直接教授）；能聽到教師詢問學生有關為什么、是什 XINLITANSUO心理探索

33上海教育科研2011.9 SHANGHAI JIAOYU KEYAN 么以及如何的問題———這些問題不是能簡單用一個 字即可回答的問題，而需要學生具體闡述（存在教師 對意義和理解的強調）；能觀察到學生對如下內容做 出選擇：使用哪些程序，如何將知識整合到新的、非 常規的任務中，監督發展和評估解決策略（具有鼓勵 學生自主、持久、獨立思考的教室氛圍）。第三，實現以開放性問題替代封閉式問題的課 堂教學內容再構。正如上文杜威所言，思維一定是由 “難題和疑問”或“一些困惑、混淆或懷疑”“引發”的，“問題的本質決定了思考的結果，思考的結果控制著 思維的過程”。因此構成課堂教學內容的“問題”性質 會對高階思維的發展產生直接影響。傳統構成教學 內容的問題往往是孤立的、封閉的、結構良好的、預 先準備的典型例題，在很大程度上忽略了與真實生 活情境的聯系，局限了學生在新舊知識上的串聯與 重組，很難引發學生展開反思、批判、創新等思維活 動，勢必達不到發展高階思維的目的。使用開放性問 題來重新建構教學內容，促進高階思維技能的發展 已經在許多國家的課程教學中出現。廣義上，開放性 問題有三個基本標準[14]：（1）能給所有學生示范一些 知識、技能和理解的機會；（2）能促進學生進行超出 能力范圍的推理、思考；（3）允許學生使用廣泛的解 決方法和策略。具體提問方式也可參加上文表2相 關內容。通過使用開放性問題，能夠突破孤立的知識 或問題呈現帶給學生的思維禁錮，打開學生的分析、評價、創造之窗。事實上，開放性問題的提出并不困 難，在日常課堂教學中，教師完全可以通過個人智 慧，結合具體的生活情境，將教材上的固定練習題拓 展為開放性問題，以國外一道數學問題為例：教材習題“：找出一個長12米、寬4米的長方形區域。”拓展 為開放性問題“：假期里，你的老師譚老師想要把教 室后墻粉刷一下。教室后墻12米寬，4米高。每粉刷 10平米的墻需要一罐油漆，每罐油漆32.5美元。請 問，譚老師需要考慮些什么？為譚老師到商店購買此 次刷墻活動所需的物品制定一個計劃。”顯然，通過 對封閉、孤立的教材習題加工改造而成的這道開放 性問題有助于激發學生的好奇心和想象力；鍛煉學 生猜想、核查、評估、創造等技能。在運用高階思維的 過程中，問題解決相伴相生了。參考文獻：

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第二篇：高階思維課堂教學研究

在課堂教學中培養學生的高階思維

一、對高階思維的認識

1、什么是高階思維

對于高階思維，到目前為止還沒有公認一致的定義。美國教育家布盧姆將思維過程具體化為六個教學目標，記憶、理解、應用、分析、綜合、評價和創造，其中記憶、理解、應用是低階思維，是較低層次的認知水平，主要用于學習事實性知識或完成簡單任務的能力；分析、綜合、評價和創造為高階思維，是發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力。高階思維是高階能力的核心，主要指創新能力、問題求解能力、決策力和批判性思維能力。

2、為什么要培養學生的高階思維

《國家十二五教育規劃發展綱要》的戰略主題是：“堅持以人為本、全面實施素質教育。以培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人為目標，堅持德育為先、能力為重、全面發展、面向人人，著力提高學生的社會責任感、創新精神和實踐能力，不斷滿足經濟社會發展對人才的需求和全面提高國民素質的要求。堅持能力為重。優化學科專業結構，改革人才培養模式，適應經濟社會發展對各種知識能力的要求。建立更加靈活開放的學習制度平臺、資源更加豐富的實踐育人平臺和拔尖創新人才培養平臺，著力提高學生學習能力、實踐能力、創新能力。”

顯然培養學生學習能力、實踐能力、創新能力已成為教育教學的主要任務之一，如此才能不斷滿足經濟社會發展對人才的需求和全面提高國民素質的要求。要培養學生創新精神和實踐能力，就必須要培養學生的高階思維。

二、如何在課堂教學中培養學生高階思維。

《國家十二五教育規劃發展綱要》中已經明確的給出了答案。《綱要》指出：提高課堂教學質量要突出學生的主體地位，探索適應學生身心特征和課程要求的有效教學模式，改進教法、學法，引導學生主動思考、樂于探索、勤于動手，培養學生的學習興趣、創新思維和實踐能力。

長春市第六中學經過多年的探索實踐，摸索出了一套能夠培養學生高階思維的有效教學模式。即

“兩先兩后，三最佳，四場”。

（一）、“兩先兩后”就是“先學后教，先練后講。”課程改革的根本任務是轉變教學方式。教與學的矛盾是學校課堂的主要矛盾，學是矛盾的主要方面，教是矛盾的次要方面，教要為學服務，學生是學習的主體，只有學生學得精彩才是教學真正的精彩。我們認為轉變教學方式既要克服滿堂灌的傾向，也要克服滿堂學的傾向，教師要根據具體的學情，恰當地調節好教與學的關系。在調節教與學的關系上，我們提出要堅持一個方向：以學為主，從學出發，為學服務，以學論教。如果把課堂比作是一場演出的話，學生應該是主角而不是配角，更不是觀眾。充當主角的學生自然會熱情高漲，學習的積極性、主動性自然會提高。只有這樣，學生才能成為學習的真正主人，才能積極參與課堂學習，才能感受到學習的快樂。學生的高階思維是在其學習的潛能被釋放的狀態下培養出來的。

（二）、三最佳原則指：最佳講授期、最佳講授區和最佳講授級。

什么是教師的最佳講授期？古語有：不憤不啟，不悱不發，演變一下就是憤啟悱發。何為憤和悱，就是學生想說卻說不出來，想悟卻悟不到。學生憤之后是就教師的啟，學生悱之后就是教師的發。學生或學生小組憤悱之時就是教師的最佳講授期。

什么是教師的最佳講授區？學生學習任何知識，都有自己會的和不會的，我們要求老師，學生會的由自己解決，學生不會的由教師參與解決。學生或學生小組會與不會的交匯處就是教師的最佳講授區。

最佳講授級就是教師要講到學生能夠繼續自主學習的程度，而不是一次性講到底。

“三最佳”的確定，都是以學生的學為基點，充分體現了以學論教的思想，充分體現了新課程促進學生在原有基礎上發展的思想，是我們六中在課堂上處理教與學關系的理論基礎，也是長春六中建構四場型課堂的理論依據。“三最佳原則”主要是解決在課堂教學中教師何時教，教什么，教到什么程度的問題。我們教師苦口婆心講十道題，不如學生自主內動做一道題；教師講的越多，越有可能封閉學生的高階思維，造成學生對教師的過度依賴。所以教師只有精當地把握好三最佳原則，才能有效地促進學生高階思維的培養。我們把學生或學習小組思維出現難以逾越障礙的地方，確定為教師最佳講授區；把學生或學習小組思維出現難以逾越障礙的時間，確定為教師最佳講授期。抓準最佳講授區和最佳講授期，教師講解的內容才能更具針對性，教師講解的時間才能更具即時性，對學生高階思維的培養才能更具有引領性，課堂教學才能是從低效中真正走出來。雙最佳原則是教育最近發展區理論在課堂教學中的具體體現，是正確處理教與學關系的銳利武器。

（三）、四種教育場：目標場、思維場、情感場、生活場，所謂目標場是指每節課教師要有教授的目標，學生要有學習的目標。

所謂思維場是指課堂教學以解決問題為主線，在不斷解決不同問題的過程中拉大思維的長度，讓學生積極思考，主動探求，培養學科思想，構建學科知識體系。

所謂情感場是指課堂教學要調動學生積極參與，在學生自動、小組互動、師生聯動中解決問題。

所謂生活場是指教學要與實際緊密結合、與已有經驗緊密結合、與舊知識緊密結合，逐步提高學生解決實際問題的能力。

在四場型課堂里，目標場是根本，思維場是核心，情感場是保證，生活場是延伸。

我們認為，課堂是問題探索、智慧碰撞的場所，是生命相遇、心靈相約的場所，是自主發展、個性發展的場所。這里流淌著思想和情感，這里閃爍著科學精神和人文氣息，這里充滿了生活情趣和意志磨礪。

1、課堂上構建目標場，我們主要從兩個方面入手：（1）大目標科學分解，小目標有機整合。

激發力量或動機強度取決于達到目標對滿足個人需要的價值和個人實現目標可能性估計。確立的目標對學生越有意義，越能滿足學生需要，實現的可能性也越大，對學生的激勵作用也越大。為此，在課堂教學過程中，教師要將大目標分解成小目標，落實到每個細節中，最終再將小目標整合成大目標，再通過小目標的逐個實現，使學生不斷保持和增強追求大目標的內驅力。只有這樣，學生的積極性才能無窮如大地，不絕如江河。

（2）實目標落實到位，虛目標有效跟進。實目標落實到位，尤其要夯實基礎，從宏觀上講，傳統基礎是指讀、寫、算；現代基礎是指學、思、行。從微觀上講，傳統基礎是指基礎知識、基本技能、基本方法；現代基礎是指搜集與處理信息、建構與整合知識、分析與處理問題。傳統基礎與現代基礎相互補充，宏觀基礎與微觀基礎相得益彰。

具體說三維目標各有側重，缺一不可：

①知識和技能目標是讓學生學會，這是課堂的基礎目標。因為我們上課的首要目的就是為了讓學生掌握知識，尤其是基礎知識。②過程與方法的目標是讓學生會學，著是能力目標，思維目標，也是靈魂性目標。讓學生會學習，能夠自主的解決問題。著也是教育教學的終極目標。

③情感態度和價值觀目標是學生的愛學目標，是動力，也是非智力目標。研究表明，在人的成長過程中，智力因素只占百分之二十，而非智力因素能占百分只八十。因此，在教學過程中，對學生學習習慣、興趣愛好、意志力等的培養至關重要。

2、課堂上構建思維場，我們主要從兩個方面入手：（1）．堅持把問題作為思維主線。每堂課都要以問題開始，按問題展開，以問題終結，把問題作為思維主線，用問題來激發高階思維。教學問題主要有兩類，一類是課上生成的問題（往往具有不確定性），另一類是教師課前預設的問題，具有可掌控性。那么教師預設出什么樣的問題才能夠牽引學生的高階思維呢，這類問題往往具有以下三個特點：第一，問題要具有“挑戰性”，也就是說“要能抓人”，對于直白或索然無味的問題，即學生可以用“是”或“不是”就可以回答的問題，學生會不屑一顧；難度過大的問題會使學生無處下手，從而放棄嘗試思考。第二，問題要有“開放性”。沒有現成答案的問題對學生更具有吸引性，更具有挑戰性，學生的思維不易受到限制，其思考的過程才更能鍛煉學生的高階思維。第三，問題要有“層次性”，要為學生提供適當的臺階。“高立意，小步問”，這樣有利于學生找到思考問題的切入點和思維的連續性，這樣的問題對學生吸引性極強。層層遞進，步步深入，使學生在分析問題、解決問題的過程中訓練了自已的高階思維。

（2）強化六個方面的思維訓練。六個方面：提出問題、分析問題、解決問題、總結規律、運用規律。（3）為了強化師生科學有效思維，我們提出了具有六中特色的思維要求。

① 思維的策略。推行四步漸進式思維策略：理解、設計、實施、反思。

②思維的方法。推行八對辯證式思維方法：觀察與比較、分析與綜合、特殊與一般、抽象與概括、必然與或然、對立與統一、猜想與推理、類比與聯想。

③思維的評價。推行四性一度立體式思維評價：一度是指思維的長度；四性是指思維的廣闊 性、思維的深刻性、思維的靈活性和思維的創造性。

思維大師杜威認為：高階思維不是自然發生的，它是由“難題和疑問”或“一些困惑、混淆或懷疑”引發的，高階思維的發生就是反思—問題生成—探究、批判—解決問題的過程，可見問題是開啟高階思維的最大動力。

3、課堂上構建情感場，我們主要從兩個方面入手：（1）．師生要激情飛揚。做到相互激勵，相互愉悅，相互幫助，相互啟迪。（2）．師生要靈動自如。我們規定師生課堂活動有三種：學生自動、小組互動、師生聯動，其中學生自動是根本，是目標；小組互動和師生聯運是手段，是動力。（3）．四場型課堂下的教師角色和學生狀態。學生在課堂的狀態：思維著、活動著、體驗著；教師在課堂的角色：引導者、服務者、探索者。

4、課堂上構建生活場，我們主要從兩個方面入手：（1）．注重聯系實際。要在實際生活中建構知識，要在舊知識中建構知識；要運用學到的知識解決實際問題，要把學到的知識納入到原有的知識體系中來。（2）．突出兩個過程。

一個是創設教學情境。教師要把所教的知識外化為學生易于接受、喜聞樂見的情境，讓學生在感同身受中高效內化知識。

另一個是設計知識再發現過程。設計適合學生認知規律，便于學生自主探究的知識演生過程，讓學生在過程中探索，培養學生的科學精神和自主建構知識的能力。

5、為了營造四場型課堂，我們制定課堂教學的評價標準。基本評價標準：三高、四有，其中三高是指高聽課率、高自主性、高吸收率；四有是指目標有達成度、思維有長度、情感有濃度、活動有強度。根本評價標準：高自主性和思維有長度。在提高學生自主性上，我們提出要給學生留有足夠的自主學習時間和空間，這是衡量教師課堂教學深度的一個重要指標；實現學生的學習過程由被動轉為主動，是實現學生自主學習最艱難、意義最深刻的步驟；我們對教師在什么時候、什么內容上培養學生的自主性，做了詳盡的規定，并運用微格的方式，在評課中強化落實，收到了良好的效果。在拉大思維長度上，我們進一步明確了課堂哪些活動是自主思維，并把一節課自主思維活動的時間總和定義為自主思維的長度，作為評價課堂教學的重要指標。幾年來，課堂上師生熱熱鬧鬧，但缺少自主思維實效的課被徹底否定了，課堂看似沉悶，但思維培養到位而且思維有長度的課得到了充分肯定，形成了一種正確的課堂導向，現在理性化、自主性的課堂越來越多。

三、“兩先兩后，三最佳，四場”型課堂，培養了學生高階思維，培養了大量人才。

六中不僅培養出汪強強，蘇麗敏等北大學子，而且近幾年的高考在重本、普本數上都實現了取得了歷史性、本質性、整體性的飛躍。今年高考，過600分的有23人，重點進線人數為 180 人；本科進線人數為 865 人。從近幾年進出口比率看，高分段進出口比率大約為900%，重點段進出口比率為400%，普本段進出口比率為200%，均實現了出口人數大于進口人數，遠遠超出同類學校，又一次成為低進高出的典范。我們認為，對于一所學校來說，高進高出屬于正常質量，高進低出屬于低質量，低進高出才屬于高質量。六中人正在用自己的改革與創新演繹著高質量的神話！

課堂教學的改革帶動了學校的發展。學校連續三年高考質量評估中均獲一等獎；學校綜合實力明顯提高，被評為吉林省首批示范性高中；學校全面實施素質教育，被評為長春市素質教育特色學校；學校大力 加強教師專業隊伍建設，被評為長春市教師專業發展型學校。

2013年10月20日

第三篇：化學教學中高階思維訓練拓展設計

化學教學中高階思維訓練拓展設計

摘要：在化學教學中，運用多領域知識的有機融合，對相應的教學理念用具體的教學設計進行詮釋，設置適當而有梯度的學科教學內容，是培養實用型、創新型、綜合型的具有高階思維能力的人才的方式之一。一些有效的化學教學拓展設計完全能支撐學生的高階思維訓練。

關鍵詞：化學教學；高階思維；思維訓練；拓展設計

文章編號：10050021-04

中圖分類號：C633.8

文獻標識碼：B

1高階思維概述

1.1 高階思維與高階能力

高階思維（Higher-order Thinking），是指發生在較高認知水平層次上的心智活動和綜合性能力。一般以美國教育學家布盧姆的認知領域教育目標的分析、綜合、評價三個階層定義為高階思維能力，主要指創新能力、問題求解能力、決策力和批判性思維能力。學習者運用初級思維來處理信息，如辨認簡單的數學符號，而需要運用高階思維去探討并解決較為復雜的問題。

高階思維是高階能力的核心，集中體現了知識時代對人才素質提出的新要求，是適應知識時代發展的關鍵能力。培養學習者高階思維能力需要設計系列新型的教學過程。事實上，高階思維能力包含著幾種交迭的范疇，如元認知技能、批判性思維、創造性思維。但是學術界還是較肯定地認為高階思維能力是復雜的，它包括自我調節的思維過程和產生多個決策的思維過程。高階思維能力包含的五種能力不是單獨存在的。如當學習者運用推理能力解決問題的同時也證明了學習者的問題求解能力。

因此，學習者僅學習傳統的核心課程是不夠的。需要學會運用多種學科知識與高階思維能力解決問題以及創造新觀念、新產品和新服務，成為具有應變能力、適應能力和持續的終身學習者。良好的思維能力必須輔助有針對性的訓練。高階思維能力的發展必須有教學環境和教學手段的支持，以增強學習者持續學習的能力。

1.2化學教學特點與高階思維訓練

化學已經滲透到人類社會生活的各個方面，從衣食住行到高科技太空探險，從紙墨筆硯到迅速發展的計算機等等，無一不是和化學密切相關。能源、材料、環境、生命和信息等社會各界普遍關心的熱點問題，其產生、發展乃至最終解決，都離不開化學。

因此，在中等教育過程中學習化學不僅要學習化學的核心基礎知識，同時也需要學會運用化學的學科思維解決相應的生活、社會問題。如何圍繞重大的社會、政治、經濟、道德問題，在基本知識的基礎上建立起對化學原理的理解。通過解決問題發展學生自身批判思考的能力、更好地評估風險和收益的能力以及引導他們對技術相關問題做出有見識而且合理的決定的技巧。

目前的化學學科在中等教育中已經包含如物理、生物、地理等學科知識，但比較突出本學科特點。雖然開設各種選修課，培養學生的綜合實踐能力，但學生解決問題的能力相對單一，高階思維發展不夠充分。因此，借助與科學、技術、工程及數學相關的所有領域，甚至與心理學、經濟學、社會學和政治學相關課程的學習，通過設計圍繞著化學學科基礎知識原理的項目可以對學生進行高階思維的訓練。

2拓展教學階梯式設計

2.1設計依據

高階能力可以通過分別抽取能力要素，就能力本身來予以訓練和提高，但是最有效的方法是與課程內容和教學方式整合，讓學習者投入到需要運用高階能力/高階思維的學習活動（如問題求解、任務驅動學習、協作學習、項目學習、反思學習等）之中。這種學習活動一般稱之為高階學習。

高階思維的教學并不是單純的思考技巧的教學，為達到成效，可以將教學進一步解構為四個向度：為思考教學（Teaching for Thinking）、教思考方法（Teaching of Thinking）、教關于思考（Teachingahout Thinking）和運用思考的教學（Teaching withThinking），理解這四個向度的意義可見表l。

高階能力的學習需要有階梯式訓練過程。需要考慮學生的思維現狀，設置合適的思維階梯，達到思維高階的發展要求。

2.2設計要點

通過教學可以發現，對學生的高階思維培養設計需要遵循一些原則。

第一，學習者需要在特定的知識領域發展高階思維能力。

第二，通過構架的教學來支撐高階學習，從低階的思維逐步上升到高階能力。

第三，為學習者提供模擬高階思維能力的機會，發揮同伴學習者的認知相互支持作用。

第四，設定能激發高階思維能力發展的復雜任務。

第五，通過構架的教學來支撐高階學習。

教師在進行拓展設計時，需要對各個階段有明確的要求，以有利于學生進行上升式的研究。

教學的初階準備，即是第一向度。首先為思考教學，需要挑選圍繞相應學科的、精準的課題內容，教會學生圍繞相應基礎知識原理，通過收集整理信息，選擇自己的問題觀點，此時需要教會學習者一些基本的、可實際操作的思考方法，并及時與同伴分享。為后面的研究整體結構搭建相應的組成部分。

當教學階段過渡到中階探究過程時，即是訓練思維的第二、三向度的教學過程，可以是學生自己在初階準備時發現某些知識可以通過實驗或調查進行進一步的研究；也可以是在與同伴分享結果時，由同伴提出的能進一步思考的問題。判斷當前材料背后潛在的觀點、偏見、價值和意圖。如果這個思維過程能上升到進一步的研究過程，可以通過對新問題的研究達到高階解決問題的過程。但是，學生的學習停留在任何一??階段，都應該是值得肯定的，這些準備在所有的科學研究中都是必經階段。

高階的研究過程，屬于第四向度的教學，需要教導學習者形成一種解決問題的計劃，建構科學、完整的研究過程。這個過程需要融合各科的知識。同時也需要有一個分析、歸納、演繹和反思的過程，并最后分享白己的研究，發揮同伴學習者的認知相互支持作用。

以此，可以建立學習者學習過程、教學者思維訓練與思維向度的相關模式（如圖1）。

3訓練設計實例

以《化學與社會》中“選擇你的海水淡化方案”為訓練實例。

訓練課題：“如果你居住在一座極其缺水的城市，或是一座小海島的居民，每天等著從內陸運淡水的小船來接濟你急需的淡水，比較上述各種淡化海水的方法，站在居民、淡水供應商、市政建設部門的角度，闡述你的淡化方案，并打算如何收費（與你目前的家庭水費做比較）。”

通常可選作訓練實例的課題涉及內容有足夠的發展空間，起點低，如“海水淡化”即蘇教版《化學與技術》“專題1多樣化的水處理技術”中“第三單元海水淡化”內容。

3.1初階準備

以“為思考教學”為目的的初階準備，是通過查詢資料、收集信息，從化學等基本學科知識了解海水的成分、海水淡化的意義、淡化海水的材料以及能耗等等。這些信息是學生進一步思考的基本素材，查詢有實證的信息的途徑、辨別有效信息的方法、收集并保存參考文獻的方法等都是初階準備所必須的。可以采用KWL等方法反思學習者的思考過程：

K--What I already know？我已經知道什么？

W--What l want to know？我想知道什么？

L--What I have learned？我學到了什么？

3.2中階探究

中階探究以“教思考方法和教關于思考”為教學目的，是一個通過對初階準備的反思，學會提問的過程。如海水淡化對人類生存的影響有哪些？對自然的影響有哪些？各國淡化海水的方法有哪些？為什么每個國家會選擇不同的海水淡化方法，有哪些因素會制約選擇，起決定作用的因素是什么，等等。教會學生提問，是利用信息進行進一步分析，達到學習者思維進階的過程，運用思維導圖（見圖2）、曼陀羅思維法、PMI（plus，mmus，interest）等引導學生思考、訓練學生的思維能力的方法。并以此進行新的推論：即從方法、成本、效果、利弊分析等，結合假想的小島條件等各方面闡述優劣，學會制成海報等向同伴分享。

海水淡化主要解決沿海城市或海島居民的用水隋況，自己所居住的城市可能不需要通過海水淡化供應居民用水。通過中階探究學習，可以進一步引導學生研究自己所在城市的用水情況，并解決自己身邊存在的一些問題。即學會通過反思自己的思維方法，在新問題情景中進行高階思維的運用。學習者根據自己城市供水的水源實際情況，污染及其凈化處理，調查居民的用水情況，浪費是否嚴重，收費是否合理等等。運用所得信息進行數據處理，討論是否可以實行階梯水價，大概制定什么價格，并將自己結論和方案提供給相關部門，討論可行性。這一過程完成從初階準備到高階研究的遞進。

3.3高階研究

在教學中100名學生參與了家庭用水情況調查，學生設計了包含用水方向、用水習慣（如通過發放溫度計調查洗澡水溫的高低，發放量杯了解各種用途用水的多少等）及水費等內容的調查問卷，發現城市水資源的缺少，除了每年發生的突發性水污染事件以外，家庭的用水“浪費”也是其中之一，與市政部門不分類、不分級的低收費有一定關系。“目前大多數的城市現行單一計量水價，使價格杠桿不能很好地發揮調節供需的作用。單一計量水價，即對居民生活用水實行無基本用水量的計價方式；對非居民用水，實行無基本定額的計價方式，只是簡單按照用水量乘以統一價格的方式計收水費。在單一計量水價模式下，定價太低，不能激發用水戶的節約意識，造成大量浪費；定價太高又損害了低收入群體的利益，不符合公益性原則。近些年來，隨著經濟的發展，單一計量水價已不適應當前經濟發展的形勢，造成了高收入者過多侵占用水福利的不公平現象”。（學生調查結論）。因此，學生進一步提出建立實行階梯水價的模型，即在合理核定居民用水及各類企業營業用水基本用量的基礎上，對基本用量以內的用水實行低價，超過基本用水量的部分實行超量累進加價。通過查閱我國個別已經實行階梯收費的城市水價，發現有些定價參數不符合本城市的要求，“選擇對定價方案有最顯著影響的參數。確定該方法的適用的地區范圍。編寫相應計算機程序，搜索一定范圍內給定的方案，模擬這些方案，尋求最優解”。其中城市居民最低正常用水量/戶，最低收入均為重要的參數。學生采用VB程序設計模擬最優階梯水價定價方案，算法部分采用遺傳算法，因為該算法從概率而言可以很好地生成最優方案（經過多次測試，當遺傳代數在1000代左右時，方案基本趨于收斂）。

因此在高階研究階段學生可以在初階準備、中階探究后，建立自己的研究思維模式，對實際生活中的問題提出相應的解決方法，完成高階的學習過程。

4結論

在我國，激發和培養學生高階思維能力存在明顯的不足。因此，課程教學可以超越對學科知識的認知性掌握，在核心素養中強調高階思維能力的培養。而高階思維能力與核心學科知識是不可分割的，學校需要在所有核心學科中傳授基本的和高階的思維技能。培養學生的高階思維能力，需要變革教與學的方式，鼓勵學生的發現學習、創造學習、探究學習和合作學習，學、思、做相?Y合，嘗試運用項目式、問題式、探究式的教學方式，使學生通過分享思想觀點、與同伴合作、將不同學科主題聯系起來、用新方法解決問題等方式，發展高階思維能力。在化學教學中，運用跨學科的教學理念和教學設計進行具體詮釋，設置適當而有梯度的學科教學內容，一些有效的拓展設計是完全能支撐學生的高階思維訓練的。

第四篇：高階思維課堂教學研究實驗報告

高階思維課堂教學研究實驗報告

長春市教育局教育教學研究室

白智才

長春市教育局基礎教育處

李曉天

東北師范大學附屬中學

邱宇強

東北師范大學附屬中學凈月實驗學校 劉

菲（本文已發表在《長春教育》2013年10期上）

知識時代的發展對人才素質的要求偏重于以下九大能力：創新、決策、批判性思維、信息素養、團隊協作、兼容、獲取隱性知識、自我管理和可持續發展能力。這九大能力我們稱之為高階能力。為培養出適應知識時代需要的人才，教育工作者就必須要重視培養學生的高階能力，正因為如此，培養高階能力所必需的高階思維課堂教學成為了當代教育者研究最為重要的課題之一。

一、研究背景 1.高階思維的提出

事實上，對于高階思維(Higher--Order Thinking Skill，HOTS)這個概念，還沒有公認一致的定義。如果要追溯的話，這個概念應該是在美國教育學家布盧姆的教育目標分類學的基礎上發展起來的。他在1956年進行教育目標分類的時候把以認知為主導的學習目標分成六類：知識、理解、應用、分析、綜合、評價，其中知識、理解、應用被稱為低階思維，分析、綜合、評價被稱為高階思維。之后，各國教育者相繼對高階思維進行了討論與研究，從而推動了高階思維研究的深入。比如，20世紀90年代中期開始，當代著名的課程理論與教育研究專家安德森(Anderson.LW)曾與布盧姆合作研制教育目標分類的克拉斯沃(Krathwold,D.R.)等近10位專家開始對布盧姆的認知目標分類進行修訂。最終將原來一維的目標分類改為兩維，一個是“知識”的維度，另一個是“認知過程”的維度。其中“認知過程”維度包括記憶、理解、應用、分析、評價和創造六個方面，他們把當中的“分析、評價和創造”確定為高階思維。

21世紀前后，我國學者也開始了關于高階思維的研究，相繼有一批研究論文發表。其中著名學者鐘志賢也給出了他對“高階思維”的定義：是發生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力，主要由問題求解、決策、批判性思維、創造性思維這些能力構成；高階思維在教學目標分類中表現為較高認知水平層次的能力，如分析、綜合、創新。鐘志賢老師給出的定義，在國內得到了普遍的認可，他的研究也吸引了更多一線教育工作者對于高階思維研究的關注。

2.高階思維教學研究的現狀（1）高階思維教學的提出

思維是可以培養和教授的，通過教育得以改善和提高的。高階思維作為思維的高級形式，自然也可以在教學中獲得提升。早在1960年，美國教育協會就在《美國教育的中心目的》一文中聲明“強化并貫穿于所有各種教育目的的中心目的——教育的基本思路——就是要培養思維能力”。哈佛大學心理學教授戴維（D.Perkins）也認為，高階思維是可以培養和訓練出來的。他說，日常思維，就像我們普通的行走能力一樣，是每個人與生俱來的。但是，良好的思維能力，就像百米賽跑一樣，是一種技術、技巧上的訓練結果。賽跑選手需要訓練才能掌握百米沖刺技巧。同樣，良好的思維能力需要相應的教學支持，包括一系列有針對性的練習。通過恰當的教學條件支持，學習者的高階思維能力是可以培養和訓練的。問題的關鍵是，我們的教學是否有發展學習者高階思維能力的意識，是否對高階思維的特點有深刻的認識，并據此與課程內容和教學方式整合起來，設計相應的支持條件。

他的理論，引導教育者由關注高階思維的理論研究轉向關注高階思維教學的實踐研究。（2）高階思維教學研究已達成的共識

① 最有效的高階思維教學是與學科相整合的教學。從宏觀角度來看，培養學生高階思維能力的途徑主要有兩種，一種是開設專門的思維訓練課程，通過這種課程來培養學生的高階思維能力；另一種是由學科教師擔負起培養學生高階思維能力的任務，教師要在課堂教學中有意識地發展學生的高階思維能力。從具體實踐研究上來看，后一種與學科相整合的教學應該是培養學生高階思維最有效的教學方式，亦即在完成課程學習內容、實現教學目標的同時，發展高階思維能力。教師在日常的授課中，只要在強調培養學生低階思維的同時，有意識的培養高階思維，就會自然達到教育教學的目的。基于此，目前國外很多學校開展了高階思維培養的研究，例如澳大利亞的昆士蘭kurwongbah州立學校，他們在多門學科如數學、閱讀、科學等學科中都提出了高階思維的要求，在低階思維的基礎上進一步提升學生的高階思維，效果顯著。② 高階思維教學需要高階學習模式的支持。研究認為，高階思維教學需要高階學習模式的支持。高階學習是一種需要學習者運用高階思維的學習活動。而運用探究、發現和研究型學習的模式——合作小組學習、討論、案例學習、角色扮演、項目研究、模擬性決策和問題求解學習活動等，有利于發展學習者的高階思維能力。尤其是發現學習，能比較有效地促進學習者高階思維能力發展。在這種學習方法中，學習者面對現實的問題、項目研究，通過“探究”和“獨立分析”的方法，解決問題和作出決策，在20世紀20年代，Kilpatrick稱這種學習為“設計方法”(project method)。以此，教育者認識到，要發展學習者的高階思維能力，教師在改變自我教學的同時，就要改變學生的學習習慣，設法讓學習者投入到分析、比較、對比、歸納、概括、問題求解、調研、實驗和創造等系列學習活動中去，而不僅僅限于要求學習者回憶事實性信息的活動。

高階學習模式在教學模式屬性上，屬于建構主義學習模式。因此，從這個角度上看，高階學習就是建構主義學習，它以學習者為中心的學習環境更能有效地促進學習者高階思維能力發展。例如，探究式和開放式的學習環境，需要學習者生成知識，并且運用批判性思維；基于項目的學習方法認為，學習者能夠生成問題，并且最終產生一個能反映、表現知識整合的產品；基于過程的教學模式，則要求學習者通過完整的、情境化的學習活動，以發展清晰的表達、推理和自我監控等方面的能力，進而發展學習者的高階思維能力。

這個共識的達成，使得教師在關注自我教學的時候，也把目光投向了學生，意識到教學形式的改變最終的目標在于學生學習習慣的改變，高階思維教學的實行基礎是高階學習的支持。（3）高階思維教學研究存在的問題

目前我們大多數中小學的課堂教學很多依舊停留在低階能力、低階學習和低階思維的層次上，沒有有效地促進學生高階思維能力的發展，也沒有有效地塑造學生適應社會發展所需要的核心素質。具體表現為：

① 教師沒有意識從培養學生高階思維的高度審視自己的教學。

從高階思維和低階思維角度審視教學高階思維的聯系和培養是教師有意識的過程，需要教師在教學目標設計、教學活動中貫徹落實，在很多情況下，低階思維和高階思維是互相轉換的。這里，教師有意識的作為很重要，如果教師能夠用簡單的問題引出學生復雜的思考，這是“低階思維”轉成“高階思維”。但把本該有的“高階思維”轉換成“低階思維”，那就不應該了。在這樣的課堂中，學生不是越學越聰明，而可能是越學越機械，越學越沒有創造力。

在我們的教學中，很多時間都在反復練習，反復做題目，教師的要求是看到題目就能做，做了就對。盡管能使學生考出好成績，但卻是在扼殺學生的創造力，使學生形成了很不好的思維習慣。在探究活動中，也存在類似的情況，很多學生是用互聯網簡單的收集和整理資料，而沒有自己深入的思考，這其實是把高階思維轉換成低階思維。②課堂教學沒有精心設計的高階學習問題。最適合思維的教學，是以思維為基礎的問答策略，也就是說，教師教學問題的設計（包括口頭和書面問題）是教學能夠培養學生高階思維的最有效手段。開放性的、挑戰性的、沒有現成答案的、具有穿透力的、需要學生運用他們的聰明才智才能夠回答的問題，這類問題很多就是發展學生的高級思維技能的好問題。

在現實的許多課堂教學中，有大量“教學問題”存在，但幾乎都是應試型問題；也有一些教學則基本沒有問題，而只有活動和任務，表面似乎熱鬧非常的氣氛之后，學習者不知為何而忙碌，不知道需要解決什么樣的問題，應該怎樣來解決。而引發學生高階思維的課堂，課堂氣氛的調動和學生思維的觸發，很多是通過老師的精彩問題設計而引發的。

二、研究與實踐過程

高階思維課堂教學研究是基于全市的全日制普通高中日常教學的一次全方位研究。為了切實推進教學研究的開展，市教育教研室采取了漸進式的教研方式，把整個研究分為三個階段。實施研究第一個階段

實施時間：2011年9月—2012年12月 研究載體：長春市普通高中高階思維論壇暨課堂教學展示活動和長春市普通高中說題大賽活動

研究主題：立足于高效能課堂背景下高階思維教學教師教學行為的研究 研究目標：開展全員參與的高效能課堂背景下的高階思維教學行為的觀察，深入地研究基于高階思維教學的有效策略 具體內容：教育局基礎教育處和教研室在2012年12月4日到12月15日，組織了市各學科中心組成員、市教研室部分學科高中教研員、長春市教育局基礎教育處和市教研室部分領導和市各普通高中主管教學校長、教務主任、教研室主任、各學科教研組長、各學科備課組長、部分省市骨干教師參加的“高階思維教學論壇暨課堂教學展評”活動。活動分為兩部分，一為“高階思維教學論壇”，地點在長春市第八中學。在論壇上，長春市教育局基礎教育處李曉天副處長到會致辭，東北師范大學附屬中學郎云華、長春外國語學校桓旭、長春市實驗中學李偉紅、長春二實驗中學李敏、長春市第六中學王晶、長春市第八中學郭喜山、長春汽車經濟技術開發區第六中學王馨、長春市教育局教育教學研究室王勝柏等八位專家先后在教學論壇上做了主題發言。一為“高階思維課堂教學展評”，地點分別設在長春市十一高中、長春市第二中學、長春市第八中學、東北師范大學附屬中學、長春市希望高中。“展評內容包括“高三復習專題講座”、“高階思維教學論壇”、“解題教學教學模式展評”三部分，長春八中郭喜山等18名教師做了專題講座，長春市十一高中盧艷麗等11名教師分別作了“教學展評課”。

階段成果：通過論壇和展評課的形式，使“高階思維”“深入人心”，激發了教師對高階思維教學研究的興趣。活動也達成了一些關于高階思維教學研究的共識：第一，高階思維，是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力。高階思維能力的構成，主要指問題求解能力、決策力、批判性思維能力和創造能力，在教學目標分類中表現為分析、評價和創造等較高認知水平層次的能力。第二，培養和發展學生的高階思維能力，已成為現代教學的核心價值取向和課堂教學的目標追求，同時也是提高教育教學質量和培養創新人才的有效途徑。第三，基于高階思維進行課堂教學的教學模式和教學策略，有很強的現實性、指導性和操作性，將引領近期高階思維教學的基本走向。會議還確立了后期關于“高階思維教學”的具體工作方針，為長春市在高階思維層面的教研工作做了具體的部署。實施研究第二個階段

實施時間：2013年1月—5月

研究載體：長春市普通高中高階思維課堂教學展評活動

研究主題：基于高效能課堂背景下高階思維教學教師教學行為的研究 研究目標：尋找高效能課堂中高階思維教學有效行為，尋求基于高階思維教學改進的有效策略

具體內容：長春市屬一類學校：長春市實驗中學、長春市第六中學、長春市第二中學、汽車廠第六中學等六所高中均開展了高階思維交流思想論壇及教學課例展示活動。參與到六所學校的交流、觀摩的總人次數以萬計。

階段成果：從理論指導過渡到教學實踐，在實踐中進行反思與總結，在實踐中進行晚上與創新。對于高階思維有效滲透到課堂教學中起到了很到的指導作用。課例生成論文展示：

高階思維訓練模式下的新型雙邊共時教學模式“說題”教學初探 這種新型雙邊教學模式是教師從事教學研究，學生探索科學的學習方法，是促進師生雙邊互動的重要方式之一。概括地講：說題是執教者或受教育者在精心研題的基礎上，闡述對習題解答時所采用的思維方式，解題策略及依據，進而總結出經驗性解題規律以生成解題能力的一種“教與學”相結合的雙邊教學模式。當然說題不是對解題過程的簡單敘述，也不是對解答方法的簡單匯總，它是在教法、學法理論指導下，將講、議、練高度升華，通過全體學生的說、做、達到會學且深入思考的過程。進而促進全體學生的學習能力和思維品質等綜合素質水平得到大幅度提高。特別是在習題課、復習課中，它的應用不僅能使學生擺脫題海戰術、減負增效，而且對學生綜合素質培養、思維品質鍛煉也有極其重要的作用。附學生課堂呈現說題稿一篇: 這道試題是2010年新課標高考卷中古代詩歌閱讀部分，兩道主觀性作答的詩詞鑒賞試題。1.說題干

詩詞鑒賞試題的考查點落實在四個方面：語言、形象、表達技巧、思想情感與觀點態度。第一道小題：這首詩描寫了什么樣的環境？末句中的“別路”是什么意思？題干中的“題眼”為“環境”和“別路”，顯然這道題是從形象的角度切入詩歌所創設的意境。第二道小題：詩人把“旗彩壞”“鼓聲低”分別接在“天寒”“地暗”之后，這樣寫有什么好處？這首詩表現了戍卒什么樣的情感？這到題的第一小問是從煉字、煉詞的角度轉而到第二個小問對于詩人的思想情感的分析。2.說思路

在把握了意境和思想情感這樣兩個題干中的題眼后，我開始到詩歌當中去尋找“蛛絲馬跡”，詩歌最后一句中“愁云”這個意象讓我一下子把我了整首詩歌的意境，并且我看到了后面補充的注釋更確定了我的答案。3.說策略

老師經常提到“詩言志”，要求我們在讀詩歌是時候一定要多問幾個為什么，第一個為什么就要問：這首詩歌是詩人在怎樣的情況下為什么而寫的。通過詩歌中的“榆溪”，“從軍”，“旗彩壞”，“鼓聲低”??一些詞語，我很確定這是一首邊塞詩歌。邊塞詩歌有其共性所在：于己而言，于家而言，于國而言。我就從這幾個角度結合題干來組織我回答問題的語言。4.說運用

我總結這兩道題的答案為：

第一題：這首詩描寫了邊地風雪交加、荒涼苦寒的環境，“別路”的意思是戍卒離別家鄉到邊關的路。

第二題：這樣寫的好處是，不僅點明了邊塞“天寒”、“地暗”的環境，也真實生動地透露出戍卒在這種環境中產生的“旗彩壞”、“鼓聲低”的心理感受。這首詩表現了戍卒身處遼遠而艱苦的邊塞的思鄉之情。5.說拓展

以《雨雪曲》為例總結邊塞詩歌的特點。這首詩描寫了邊地雨雪交加、荒涼苦寒的環境。該詩通過描寫塞外陰沉的自然氣氛，反映了戍卒遠離故土身處邊陲茫茫然失落的郁悶心結，表現了戍卒身處遼遠而艱苦的邊塞的思鄉之情。

邊塞詩是唐代詩歌的主要題材，是唐詩中思想性最深刻，想象力最豐富，藝術性最強的一部分。以邊塞軍旅生活為主要內容：或描寫奇異的塞外風光，或反映戍邊的艱辛以及表達戍邊將士的思鄉之情的詩作稱之為邊塞詩。邊塞詩一般出自于出征的將領或隨軍文官之手。通過對古戰場的艱辛生活和自然風光的描寫表達思鄉之情以及保家衛國的高尚情操。在唐代邊塞詩中，多以漢朝喻唐朝。實施研究第三個階段

實施時間：2013年6月—12月 研究載體：全國首屆普通高中高階思維教學論壇暨長春市普通高中高階思維課堂教學總結活動

研究主題：高效能課堂背景下學科高階思維教學教師教學行為的研究 研究目標：研究學科高階思維教學有效教學行為的實踐策略，搭建學科和教師發展性評價框架

規劃具體內容：召開思想論壇大會，基于實踐基礎總結經驗，完善理論形成著作《高階思維課堂教學研究》以指導教學實踐。

預測階段成果：形成著作《高階思維課堂教學研究》以指導教學實踐。

三、研究的主要觀點

1．高階思維課堂教學與以往課堂教學有所不同

培養高階思維的課堂相對于傳統的課堂教學需要進行重心轉移與內容再構的變革。

（1）實現從教師控制到學生中心的教學主體重點轉換。傳統課堂教學在教學主體上以教師為中心，教學內容上強調具有完結和明確界定的內容結構，教學方式上通常采用整體教學、照搬教科書和定期測驗的方法，即整個課堂教學是以教師通過說明的方式教給學生教材上的概念、定理和解題步驟。而“高階思維”教學需要徹底改變這種做法，消除教師和教材對教學的控制，強調學生主動的經常的參與課堂思維實踐，參與思維過程建模，發展思維技能。（2）實現從關注知識傳遞到關注學習過程的教學重心轉換。傳統課堂教學實踐的關注重點在于思維所得的產物或結果。目標是將這些產物或結果傳遞給學生，并確保他們能夠復制這些產物。“高階思維”教學更關注學生的態度價值觀的建立，關注學生掌握教學產物的過程，強調學生自覺的積極的吸收課堂“營養”。

（3）實現以開放性問題替代封閉性的課堂教學內容再構。傳統構成教學內容的問題往往是孤立的、封閉的、結構良好的、預先準備的典型例題，在很大程度上忽略了與真實生活情境的聯系，這樣很難引發學生開展反思、批判、創新等思維活動。“高階思維”教學強調課堂問題的生成，強調學生能夠針對文本，提出問題，作出判斷，尋找到解決問題的辦法。2.通過“問題解決”來突出學生的主體性是高階思維課堂教學的關鍵 高階思維的培養和教學沒有固定的模式。它的教學應該是貫穿于教育教學過程中的，離不開與具體學科的結合。而通過“問題解決”來突出學生的主體性，改變學生被動接受的狀態，則是高階思維課堂教學的關鍵。

Mcloughlin&Hollingworth(2002)曾經列舉了幾種通過“問題解決”來突出學生的主體性的新型教學模式和學習模式。比如，以“敘述的、故事性的和真實生活的‘錨’”為學習情景的拋錨式教學；比如，以“反映潛在問題的案例和事件呈現”為學習情境的基于問題式學習；比如，以“多樣化的情節和觀點”為學習情境的開放式學習；還比如，以“協作性的、基于任務的學習環境”為學習情境的基于項目式學習。

總之，通過“問題解決”來突出學生的主體性，概括起來就是要在課堂教學中給學生設置目標，讓學生為目標所驅動；給學生創造以自主學習為特征的學習環境，培養學生應具備的學習策略和管理自我學習的能力。為此，教師還要澄清關于高階思維課堂教學的兩點認識：一是在學習者完全掌握所有低階思維技能之前，就應當允許學習者對有學術興趣的、關涉高階思維活動的問題展開研究；二是高階思維能力的發展應當與各學科領域整合起來，而不是開設專門的、單獨的課程。

3.高階思維課堂教學著重體現在具有高階思維特點的教學設計上 根據建構主義學習模式研究，高階思維能力的發展應當與具體的課程和教學整合起來。在具體的高階思維課堂教學方面，各學科教師需要反思自己的教學是處于低階還是高階思維層次？自己的教學設計是否有利于促進學習者高階思維能力的發展？自己的教學是否期望學生將所學知識應用于分析問題的情境？自己的教學方法和學習任務是否提升了學生的問題求解、決策、批判性思維和創造性思維等高級思維技能的培養？這樣的思考可以促進我們的教育教學，讓我們的教育教學為學生的終身發展服務。為了能保障課堂教學設計是以培養學生高階思維、高階能力為目標的，教師的教學設計可以把握以下原則：（1）教學活動設計應當包含高階學習中多方面而不是單一方面的內容或目標。（2）運用鑲嵌式的高階學習策略設計。這些教學設計是情境特定的、與課程內容相聯系的，并且要求學習者利用和調節、修正其領域特定的知識。（3）在現有的課程內容學習中，給學習者提供練習運用高階思維能力的機會。（4）給學生解釋各種認知和元認知方法的應用方法。（5）激發、支持、強化和保持高階學習中認知、元認知和非策略知識的參與或組合。確保問題求解的任務具有足夠的難度，具有“激發”作用。（6）要認識到，有效的策略應用包括認知和情感的因素。強而適度的動機是高階思維訓練的一個關鍵性條件。4.高階思維課堂教學應遵循基于知識建構的教學法則

研究表明，通過知識建構(如分析、綜合、評價等活動)的方式，是促進高階思維能力發展的有效途徑。從這個角度來看，促進高階思維發展的課堂教學要遵守以下法則：（1）讓學生集體承擔建構知識的責任的法則

教師要促進學生討論，讓每個學生必須貢獻新觀點、意見、問題或新資料，從而豐富討論，提供多樣化的意見或信息。讓每個小組分擔知識建構的責任，如交流讀書筆記或撰寫有益于討論的心得。讓每個學生以積極的態度參與討論，但又不壟斷發言權，善于欣賞他人的貢獻。（2）培養學生在知識建構過程中自覺自主習慣、求知意志的法則

知識構建是一個復雜而艱辛的過程，要完成這個構建，學生要具備相應的能力。教師就要在解釋某些困難的概念的時候、綜合不同的信息以達成新知識的時候、比較和不同的觀點的時候、對相關資料提出質疑的時候，注意培養學生的求知意志。（3）堅持對權威性的觀點建設性地批判使用的法則

在課堂教學中，教師要堅決禁止學生用“復制粘貼、剪貼簿”的方式去處理所收集到的權威性論述。教會學生從書本、互聯網或其他途徑收集多樣化的權威性論述，以支持自己的論點，并系統地、有條理地用自己的語言表達出來；或是以理性批判的方式評價權威性資源，并進一步闡釋或拓展某些論點。

（4）堅持對真實的問題進行深入的知識建構的法則 面對在日常生活中發現或提煉有趣的問題，或是具有現實意義的問題，要將之轉化為可供研討的主題或議題，進行深入的探究和構建，而不能淺嘗輒止。（5）堅持相互溝通、優勢互補、教學相長的法則

學生堅持以自主學習為主，必要時獲取教師的幫助。需要進一步提升的時候，可以多渠道爭取有關專家的支持。學習過程中，學生要獲取其他小組的討論筆記，并且比較各自的觀點和觀點產生的背景、過程，從而達到取長補短共同進步的目的。

四、研究后的反思 1．低階思維課堂教學還普遍存在

與高階能力、高階思維、高階學習和高階知識相對應的是低階能力、低階思維、低階學習和低階知識。與高階思維課堂教學相對應的即是低階思維課堂教學。通過研究，我們不得不承認，在一線課堂，低階思維課堂教學還普遍存在。這樣的課堂，一直處在“低階”的狀態下運行，主要表現是學習事實性知識或完成簡單任務，運用低階思維完成記憶任務、解決良構問題，在教學目標分類中表現為培養較低水平的能力，如記憶力、淺表層次的理解能力和近遷移的應用能力等。

低階思維課堂教學，必然造成低階學習、低階知識和低階能力、低階思維幾者之間的一種惡性循環，嚴重地阻礙學生的發展。低階能力、低階思維和低階知識，很容易為日益迅猛發展的智能化信息技術所取代；高階能力、高階思維和高階知識，則是學習者發展的本質，它不僅充分體現了人的主體性精神，也是人類實現分布式認知學習與發展、與人工制品和諧相處的關鍵。因此，進一步的大力推進高階思維課堂教學的實踐意義重要，一線教師也是任重而道遠。

2.運用信息技術促進高階思維課堂教學有待進一步研究 運用信息技術促進學生高階思維能力的發展，是當前高階思維課堂教學研究的新視角，也是有待未來深入研究的方面。

研究表明，信息技術及其所構成的新型學習模式，能有效地促進學生高階思維能力的發展。但是目前的研究，教師還局限在本學科范圍之內，沒有強調本學科與信息技術在課堂教學中的整合運用。教師將來可以在以下幾個方面，運用信息技術促進高階思維課堂教學：加強信息技術作為認知工具的使用，增強學生評價信息、分析信息、取舍信息的能力；培養學生運用信息技術這個認知工具生成或產生新知識的能力，培養學生的創造性思維能力；培養學生運用信息技術發現問題、解決問題和做出決策的能力，讓學生能感知問題、研究問題、陳述問題，找出若干解決方案，選擇解決途徑，從而作出決策。3.把高階思維課堂教學研究拓展到高階思維學習研究

與高階思維相關聯的概念涉及高階知識、高階能力，也涉及到高階學習。而高階思維的課堂教學是離不開高階思維學習的，高階思維能力的發展需要高階學習活動予以支持，一定程度上，高階思維學習是高階思維教學的基礎。而目前我們的研究還主要是關注教師的教學活動，其重點并沒有放在研究學生的學習活動上。

高階思維學習研究，重在研究出適合學生高階思維發展的學習模式。現在研究已經發現，運用探究、發現和研究型學習的方法有利于發展學習者的高階思維能力。教師將來可以在這些方法及更多方法的具體構建上下功夫，做出成績。

第五篇：高階素描教學

高階素描教學 【內容摘要】 在教學過程中，培養學生整體地看和從整體著眼去畫，立體地看從結構著眼去理解分析形體面形并由此著手去畫。素描教學訓練要能培養學生對物象的認識能力、觀察能力，表現能力和審美能力，從而獲得嚴格的造型基礎知識和技能。

素描教師既要有觀點，有理論，又要有嚴格的循序漸進和由淺入深的方法。【關鍵詞】 教學·心得·交流

素描教師，最好既有個人的經驗，又能把別人的經驗加以綜合，研究，經過千錘百煉而上升為教學體系，達到有觀點，有理論，有嚴格的循序漸進和由淺入深的方法。

我將平時教學筆記，心得體會，加以整理，拿出來請同行賜教，目的無非是為了交流與求教。個人知之有限，但對怎樣才能畫準對象，卻也有一些體會，覺得有些方法是比較容易見效的。又覺得目前教學中對畫得準的“準”字，眾說紛紜，致使教學莫衷一是。有的說“準”就是象照片，“準”就會僵，似與不似之間才是藝術，所以素描要教這個“之間”。我卻以為“準”是造型訓練的基礎的基礎，離開這個“準”就談不到嚴格，就會遠離對象，課堂教學將形同虛設，更摸不著概括、提煉、取舍從何著手，這里首先從素描教學的目的任務談起。

一、習作

素描是造型藝術的基礎。素描教學也應運用現實主義的原則，要求用寫實的手法表現對模特兒的真實感受，作品應以客觀對象為依據，有客觀標準，并經得起按對象進行檢驗。表現對象的真實并不意味著照抄，做自然的奴隸，而是在教師的指導下，學生根據對對象的認識和感受，藝術地表現一定環境與光線下的具體物象。學生的主觀感受是既應依據客觀對象并受制于客觀對象的。所謂“藝術地表現”是指概括、取舍、加強減弱等藝術處理。

素描教學訓練要能培養學生對物象的認識能力、觀察能力，表現能力和審美能力，從而獲得嚴格的造型基礎知識和技能。在訓練的全過程中，既要達到基礎訓練所必須具備的各項要求，全面掌握造型手段，也要注意發揮學生的個性特點和萌芽狀態的個人風格。高低年級的素描課應各有側重而又有內在的聯系。

素描可以是一種藝術形式，但課堂習作主要是為油畫和創作的形象塑造打下堅實的基礎。高中美術新課程教學改革的明確了培養目標及及其相應措施，專業課中設立創作課就是其中之一。創作是檢驗學生學習總成績的重要標志。因此素描教學與創作必須具有內在聯系。這種聯系包括用什么思想、觀點、立場和方法去觀察生活。這種聯系應該是辯證地而不是機械地把素描教學列入到從屬的地位，以致左右素描教學的相對獨立性。以往那種以“創作帶基礎”，把“模特兒化裝成典型形象”的教訓，應當吸取。

習作的進程必須按“由淺入深，由表及里，由簡到繁，循序漸進”的原則進行。不僅要有長遠的總目標，而且要有分段實現一步一個腳印的具體目標和要求。這是造人才的必由之路。在不斷地循序漸進和適當重復的學習過程中，才能牢固地掌握造型規律及其有關知識和技能，才能熟練地，得心應手表現各種環境下的復雜物象。在作業的安排和模特兒的選擇上，要使一組或同一要求的幾個作業，做到既符合教學要求和同學的水平又能激發同學的學習積極性和表現欲望。模特兒的形象、服飾和道具有具有造型特征和吸引力，這是保證教學順利進行的必要條件。

為了打好扎實的基礎，習作以長期作業為主較好，便于領會教師的指導，便于深入理解、反復校正和進行探索，出校門以后就極難具備這樣的條件了。教學上的嚴格要求主要是體現在長期作業中。因此長期作業的要求，學生必須遵循：在基礎未打好時，那種專門追求風格流派的做法有害無益。長期作業要防止磨洋工和修飾表面的傾向。要事先說明長期作業的任務，在作業進行過程中對各種不良傾向要及時加以糾正。短期作業可彌補長期作業之不足，兩者相輔相成，可在教師指導下或作某些局部研究和探索。

直觀教學是教學中非常有效的環節，恰當的示范和合適的示范作品，有啟示的作用。但應該欣賞的作品與示范的作品按教學要求需要分別介紹。

習作的優劣決定于觀察事物的深度和知識面的是否寬廣，取決于藝術修養和技術水平的高低。因此教師對學生的“畫外功夫”要正確引導。要使他們了解不同素描流派的發生、發展、主張和特點。

有人認為美術教學主要是教觀點，教規律，過多地教方法實際上是限止了方法，影響學生的靈活運用和發展。這種看法不無商量的余地。我認為對低年級來說，不僅要教方法，而且要講得具體明白。只要這方法是好的，教是對頭，能使同學領會方法的實質，是不會帶來其它影響的。對學習方法可以先吃透一家。中國畫論中談學習有這樣的論述：“始入手須崇一家，得之心而應之手，然后旁通曲引以資其變，須濫諸家以資我用，實須心手相忘，不知是我還是古人。”這是學到家而變的說法，古今名家的成長過程也大致如此。“為法所拘”與“先入為主”的所以產生，其罪責不能歸結為某一體系，必須具體分析。過去單一化造成的原因，除人為的因素外，一貫地學習面狹窄和畫外功夫不多，或則是思想方法不當，以致裹足難前者也是極大的原因。

二、整體觀察

在繪畫上“整體感”三字的含義，應該不同于一般所說的僅與局部相對而言的整體，它包含的意思應該更多。我認為它與徐悲鴻先生所說的“求大和”的含義差不多，應該是指作品的“和諧一體”，它包含了經作者藝術處理后的藝術美和完整性。整體的觀察方法，也應該從這個角度出去觀察和研究對象，而后才能漸漸進入畫面的整體感。

素描學習中，觀察方法的正確與否，直接決定著作畫的成敗。作畫過程中出現的一些錯誤，除技法造成的敗筆外，更多是來自眼睛觀察判斷上的失誤。觀察方法也是畫者的思維方法，只有思維方法對頭了，才能進一步地把握素描關系。學習的過程可以說是樹立整體的觀察方法和改變習慣的觀察方法的過程，由此可見其重要性。

習慣的錯誤觀察方法，往往盯住一點，或者是略顧全局立即轉入局部，其目的是為了看清楚所畫的那個局部，并不作過多的考慮，即所謂“竹筒子式的觀察法”。而作畫時觀察對象，不僅是為了認識，更重要的是為了表現。寫生過程中，因為要畫準對象就必然要解決客觀物象的整體與局部，局部與局部之間的相互關系與比例問題，這個要求與只顧一點不及其余的觀察法十分矛盾，在素描習作中經常會出現：花、灰、平、臟，強調了高光、反射光，把邊緣線構得一清二楚等等弊病，究其原因，除知識不足與技術性原因外，無不與觀察方法有關。這種不良習慣，不僅危及初學者，甚至是具有相當經驗的畫家有時也常常難于完全擺脫。特別表現在素描作業的深入階段，經常出現反工，擦來改去，甚至弄得不可收拾，所有這些都是由于沒有掌握好整體觀察方法的緣故。

正確的觀察方法應該是整體觀察和反復比較。整體觀察，應包括對象的全部形象，即整個畫面。運用整體觀察方法，對象的各種細小部分就會相對地減弱和消褪下去，而它的空間、形體大小，邊緣的虛實、強弱等關系及其比例卻能歷歷在目，這就便于抓住彼此的相互關系而進行比較。習作進行中一般常提醒學生“退遠看”，“迷起眼睛來看”，“上下左右大距離地比較”，契斯恰柯夫的“看這邊畫那邊”等等，無非都是提醒大家擺脫習慣的觀察而運用整體的觀察。

整體觀察的實質是便于比較，便于從相關性中去進行比較，比較是寫生觀察的重要手段之一。嚴格的講，調子變化是相比較而言的，不比較就難以準確地鑒別明暗的微妙變化。物體調子的比較主要是在黑、白、灰中加以區別：有亮與亮的對比，亮與灰的對比、亮與暗的對比、灰與灰的對比、灰與暗的對比、暗與暗的對比，通過調子各自之間的反復對比，才能區別出黑、白、灰三大關系，以及三大關系中各自內部微妙的色區變化。如：黑色區變化、灰色區變化、白色區變化等細節關系，通過這些比較可以使色調得以豐富細致的體現。

因此整體觀察，它不僅僅是素描而且是造型藝術制作過程中必須掌握的規律與方法。

三、結構

結構這個術語借助于建筑學，一般指構成建筑物的各種材料與各構成部分的相互組合與連接。運用于素描上就是形體各部分的組合和銜接，也就是形體的組合。結構素描的訓練方法是從對象的形體結構出發，大多數情況下把明暗看做一個從屬因數。以結構形體研究為中心，以線為主要造型手段，依靠透視的基本原理進行造型。

習作從結構著眼是準確把所握形體、發展理解能力和形象記憶能力的重要一環。它對造型的結實和專業創作的關系極大。結構不受外界的光照而變化，人體無論在強光和弱光下，基于解剖的形體結構總是較為明顯的。例如以人體中線為分界的成對的對稱關系，頭顱、胸腔、骨盤及四肢的骨突部分。盡管模特兒姿態不同，某些部位不是比較清楚，但抓住這些就便于起稿和弄清人體的透視變形。深入理解結構，也是準確畫出體積感的依據，只要抓住它的來朧去脈，就便于研究形體的細微變化，即使只用線畫，交代好形體的穿插，用虛實強弱等表現也可以準確地表達對象，許多名家的速寫大都如此。線條在結構素描中是最重的表現手段。它既要界定形體邊緣，又要用來表示形體的轉折及銜接，分析對象的內部結構，而且線本身也具有很強的表現力和形式感。當然，明暗在結構素描中仍是一個極其重要的造型因素。必要和適當明暗調子的加入，可以使形體顯得更充實更生動。結構素描也有其缺點，在表現物體深入、質感等方面，顯得薄弱。長期作業中，先畫結構而帶出明暗，然后以結構為依據調整明暗，可更了解體積的形成，有效地表現三度空間。

但從結構著眼并不意味著去畫那種象剝皮老鼠那樣的解剖圖式，也不是去追求那種以表現結構為目的畫面。它仍然只是畫準形象的一種手段。

四、立體感及其表現方法

繪畫在平面上塑造立體，必須具有形狀，一定結構，占有高、寬、深三度空間，其中以表現深度最難。在西洋找到這種深度的表現方法，也是經過漫長的歲月，到文藝復興時期才奠定了透視畫法和明暗畫法的基本理論。這些是科學的總結，繪畫利用了這些科學性來達到準確地表現形體。但要樹立立體觀念并熟練地掌握其表現方法，也必須經過頑強的努力。要畫出這種能身歷其境的深度，必須具備兩方面的知識：（1）空間透視，即焦點透視學上的一些知識，（2）色彩透視；因大氣微粒的作用使光照產生吸收和反射造成不同距離的相同色彩產生色相、色度、色性上的差異。這些在素描上都用線條、明暗來表現。由于物體本身具有一定的結構和體積，而體積又是由各種不同的面組成，所以在一定光線的照射下，各個面形所承受的光量是并不相同的。如有的正面受光，有的側面受光等等，使人們感到形成許多明暗不同的透視面；有的十分明確為立方體，角錘體；有的如球體卻找不出面形的界線。對這些難于找出界線的物體，為了便于表現，可依據結構用削面來理解和表現它。如畫一圓形，先畫正方形，然后去其四角，再依次去其他角，就可以畫得滾圓。同樣，蘋果一刀一刀去其皮，刀痕所形成的面形猶在而遠看卻不失其圓。以此來理解復雜的形體的基本結構，從遠觀而達到整體效果，進行削面描繪，則可以達到強烈的立體感，并且可以為油畫用筆塑造形體打下基礎。

在單一光源照射下的物體，因本身結構而形成的各種透視面形成承受光量的差異，可得出明暗的基本規律是三大面五調子。以圓球體為例，一、受光部分，二、輝點（由光源的直接反射形成的，也叫高光），三、中間調子（包括許多不同層次的灰色調子，直到明暗交接線部分），四、背光的暗部，五、明暗交接線（受光部和背光部交接的地方最暗，形成一條顯明的界限），六、反光（環境反射光），七、投影（物體被光遮斷而形成的影子）。明暗交接線，隨形體結構的不同而產生不同的明暗變化。因此處理得恰當與否對立體造型關系很大，在速寫中扼要地運用明暗交界線是相當重要的。

與物體上的五個調子相比，投影總比暗部更暗。光源的亮度越強，物體的明暗對比也越強，反之則弱。凡物體離光源最近又與畫者距離最近部分最亮。反光通常情況下比中間色暗。形體表面平滑者，高光與反光強，毛糙者弱，甚至不能見到，所有這些都屬于應該遵守的規律。

如何識別復雜形體透視面形的轉折，首先必須樹立強烈的體面觀，大凡有體必有面，有起伏必有面，凡是明暗有變化，必須是透視面形在起變化。線形轉折變化處就是透視面形變化的結果。凡明暗調子變化微弱比較接近的地方可以用切圓的辦法果斷地加以解決。

在表現明暗調子時要防止追求“絕對強度”的想法。例如為了表現輝點的強度而特地把輝點周圍的調子加深，或為了加強明部與暗部的對比度而使明暗關系處理得非常生硬，凡此種種都必然導致破壞整體的協和一致。產生這種原因有觀察方法上的問題，也有思想認識上的問題。在思想上主要是不懂得表現工具的局限性，以有限的工具去表現無限的自然，只能做到相對地表現出彼此的關系。試想太陽也可以畫，但最亮的顏色較之太陽，其光差何至千萬億倍！

有人反對“三大面五調子”，認為它害人不淺，苦了一輩子。又有的說分面、分面，分面無限，這是集繁瑣哲學之大成，誠然繪畫并不以立體感的強弱來評論優劣，但它也是一種有效的造型手段，不可不認真研究。只有在對客觀對象深入理解、分析、研究的基礎上才能進入概括、提煉、取舍以至夸張。中國畫對概括常借用二句詠梅詩：“極目橫斜千萬朵，賞心只有兩三枝。”據我推想，作者一定對千萬朵梅花是下了一番觀察和比較功夫的，是經過比較以后才剪裁出這么兩三枝，要不然“糊糊涂涂一大片，何處去覓兩三枝？”

五、切削與比較

在構輪廓和畫結構帶明暗階段，用切削法比較容易畫得準，而且既能減少反復的更改，節省時間，也有利于理解和幫助記憶。

國畫中對畫線主張“方看圓畫，圓里帶方”，或則是“圓從方看，曲從直畫”，這是為什么？我以為包括兩個意思：一是這樣畫柔里帶剛不會變成柔若敗絮，線條有變化合乎美的法則。二是指畫準線條的一種方法。把這樣的觀點移用到素描前階段來很有好處，許多人也都早已這樣做了，我叫它為切削法，即依據形體結構，抓住對象突出的各點，用較長的直線概略地切出最基本的形體，再用較短的直線來充實形體大的透視變化面形，做到基本形體（幾何形體）與對象相似。

如外部輪廓較圓一時難以捉摸到突出的點，可利用假定的垂直水平關系作切線，用幾何學上“直線與圓周相交之點謂之切點”的辦法找出切點，例如頭顱部分的最高點由于透視關系一時弄不清從何入手，可先用假設的水平線畫在頂部使與頭顱相切，則此點即可作為定點，然后向二側依據傾斜度用直線與其他突出的最高點連接起來，余可類推。內部形體依結構關系進行切削聯接。如此轉折明確，一目了然，便于識別謬誤。作畫最忌似是而非，似是而非的畫是無從改起的。

大體畫成以后立即要進入全面檢查，用基本形（或幾何形體）檢查已畫成的部分，使各畫成部分與對象各部分基本形相似并彼此合乎比例。當然比較要始終貫穿在習作的全過程，要隨時進行，不斷進步，有比較才能有鑒別。有人主張要進二步退一步地進行比較，即三分之一時間用于比較。即使這樣，上述的階段性的全面檢驗仍不可少，這對低年級來說，這樣強調一下有好處。

作畫時看形不看線（即著眼點不是跟隨線去轉而是注意形體），畫了以后用形來檢查一切，這些都是在素描前階段把握形體的較好辦法。

上述幾節談到整體地看和從整體著眼去畫，立體地看從結構著眼去理解分析形體面形并由此著手去畫，要利用切削和善于比較，這些大部分都是準確把握對象的規律與方法，辯證地理解它們的關系，穩妥地加以運用，對畫準對象極其方便有利。但也許有人覺得這些都是老生常談，早已厭煩的東西，且有些人對此已頗為反感。好在目的是為了教好學生，如能引起爭辯把一切問題都辯解清楚，何嘗不對教學有利。