第一篇：有效備課備課問題診斷與解決

《有效備課——備課問題診斷與解決》 課程簡介

本課程嚴格按照課程標準的要求，結合教師的實際工作需求進行編制。致力于提高教師的專業知識水平、個人潛能的調動和發揮，使備課成為教師積累知識和業務水平再提高的過程，從而提高備課的質量和課堂教學質量。第一章 備課基本理念

備課是教師最起碼的教學活動議程，如果把課堂教學比做一座大廈的建筑工程，那么備課就相當于大廈基地的選定。提高備課實效是優化課堂教學的基礎。備課不是對原有教材的復述和教學的照搬，而是教師根據課程標準的要求，鉆研教材，分析重難點、教材結構、知識要求、能力要求等，是教師對教材知識的再學習過程，是尋求最佳教學方法，傳授知識的課堂藝術設計過程；是結合學習實際，對教材要點重新構思及巧妙安排的再創作過程。教師的每一次認真備課都是知識的積累和業務水平再提高的過程。這個過程的好壞取決于教師的專業知識水平的高低，取決于個人潛能的調動和發揮(特別是創新意識、改革意識)，還取決于教師的敬業精神等思想素質。從某種意義上說，課堂教學的質量取決于備課的質量。假如沒有備課或者備不好課，課堂教學也就成了教師的隨意行動，其效果與效率也就得不到根本的保證。

有關調查表明，教師在整個備課過程中，20%的精力用于鉆研教材，了解學情，80%的精力用于書寫教案。這種本末倒置的精力分配預示了備課的低效。同時，科技進步帶來信息的高效利用，“網絡教案”隨之應運而生，集體備課成為“教案之和”的代名詞，“拿來主義”更是多數教師的慣用做法。備課已成為一種形式，一種任務，一種負擔，成為達到某種目的而不得不應付的差事。透過種種現象可以看出，當前廣大教師對備課的認識存在以下幾大誤區：

一、備課是否等于背課

【案 例】

剛參加工作的新教師，因為對教材的知識體系還不熟悉，教學的環節還不熟練，所以經常把教師上課的每句話、教學過程每一環節所需時間，甚至哪里需要停頓，哪里是重音等等都爛熟于心，甚至寫在教案上。課堂上這樣的教師常常是“眼中無人”的，一節課幾乎就是自己“背課”的時間。

【點 撥】

備課不等于背課。

第一，備課與背課的出發點和終結點不一。

選擇備課的教師并不急著動筆，而是先放飛思想，即使有時想得比較遠、比較雜、比較多也無妨。思考時，為了防止思維落入固定模式的窠臼，他們盡力避免線性思考，取而代之的是塊面思維。在思考前，他們時時關注教材，關注學生實際情況離目標有多遠，將搭建一個怎樣的平臺讓學生走近目標，如果學生這里出現問題，該以怎樣的方式來調整等教學變數。備課時的思考并不是教學環節的面面俱到，而是該密處不透風，能疏處可走馬。

背課者，省略的是研讀教材和學生，而直奔教學設計。他們想的更多的是快點以文字的方式定下方案，然后背熟教學環節。背課的后面有怎樣的思想？首先，渴望精品課堂。因為希望課堂能精致一些，于是寄希望于課前計劃，每步都仔細雕琢，環節與環節間的銜接都考慮得很周密。走進課堂，畏手畏腳，一切按預定的軌跡，不敢越雷池半步。其次，期盼順暢課堂。很多教師都以課不出差錯，順利進行為目標。因此，背課是為了不給意外留機會。因為背課，課上得就失去了靈性。因為一切都是預設的，師生因失卻了新的興奮點而缺乏課堂智慧的挑戰。備課的結果可能課堂上整體環節不那么順暢甚至有些粗糙，但磕磕絆絆的靈動才是學習之真風景。

再者，備課不僅僅是以物化的備課筆記來衡量自己備課是否完成，而是以自己是否有足夠的儲備（有顯性的也有隱性的)坦然面對學生作為課是否備好的參考。背課只不過是為自己規定了一條上課行進圖。

第二，對補充資料的運用態度不一。

利用課外資料對文本進行適當的拓展，能讓課堂因豐厚的資料呈現立體化。面對資料，背課的教師總在想一定要把這些東西擠進去，至于用的效果怎樣則不管。備課的教師則在心底盤算，這段資料究竟放在何處才能實現最大價值。因此，用在何處暫不固定，視課堂情況而定。

由此可見，備課與背課對所占有資料的運用態度不一樣。備不定非要用，它是以不變應萬變。它是在需要時，隨機做一些必要的補充，從而促使學生的認識進一步向前推進。因為“備”，可以信手拈來，課也因隨處生景而豐富，充滿靈氣，富有彈性。背是不管學生是否需要，時機是否成熟，必須生硬灌進去。結果，縱然是有價值的資料，也沒開發出最大使用價值來。

第三，對他人之見的擷取方式不一。

他山之石，可以攻玉。備課前不故步自封，參看他人的見解是必不可少的。但備課的教師絕不見風就是雨，丟棄自己，人云亦云。背課的教師信奉“拿來主義”，死守他人課堂教案（或教學設計），挪為己用，寄希望于他人之思考創造自己的課堂亮點。如自己的學生沒撞出別人那個精彩來，就感嘆自己的學生不行，卻不知課堂充滿變數，精彩瞬間應有它出現的契機，它有可能再次出現，但也可能是曇花一現，杳無蹤跡。備課的教師在關注他人教案（或教學設計）的同時，會用審視的眼光對他人的教案（或教學設計）進行分析，判斷，期望理解其背后的用意，從而獲得靈感。對別人有價值的“遇”不是守株待兔，而是主動轉化為自己的“預”，納為“備”中。

由以上比較不難看出，背課乃是一字不漏的背教學程序，是一種完成任務的被動行為。背課在課堂上的表現是不管學生的課堂狀態如何，課堂如一條固定的流水線，更像一溝掀不起一絲漣漪的死水。課因落入程序化、機械化而失去勃勃生機。

【解決策略】

1.弄清楚備課不是為了背課而是為了上課

教師在備課時既要想好大環節也要想好每一個細微的小環節，甚至到每一句話、每一個動作的設計，這都是非常必要的。然而，課堂教學的現實又總是與教案有些差距，有時甚至會出現很大的差距都是有可能的事。因為課堂教學是由師生雙邊的活動構成的，教師備課時，只能對自己做到充分的把握而無論如何不能百分之百地估計到全體學生，因此，上課的過程絕不可能僵化死板地背著教案走。

2.教師上課前有必要熟悉教案

教師上課前，再次熟悉自己寫就的教案，一是為了進一步了解上課的有關內容，以打有準備之仗；一是為了熟悉講課的思路與框架，避免無的放矢。但是，熟悉教案并不等于背誦教案。熟悉教案不必花很大氣力，只要把握住了講課中的幾個大環節，了解了講課中的主要內容與方法，既不必亦步亦趨，不敢“越”教案一步，又可以超然“案”外，靈活地組織教學。熟悉教案不可死記硬背，而要靈活記憶。靈活記憶的方法很多，有圖示記憶、線條式記憶、關鍵詞記憶、環節式記憶等等。在這些記憶法里，以環節式記憶為基礎，其他的幾種方法都建立在其基礎之上。

二、備課是否等于寫教案

【案 例】

由于學校領導及上級教育主管部門對教師的備課檢查往往是檢查教案，在教學實踐中，備課也因此往往被曲解成寫教案，不少教師將備課等同于寫教案，認為寫教案就是備課的全部。教案寫得好，課才能上得好，教案寫得詳細，項目填得齊全，備課就充分，認真。更有甚者，有的教師通過研究教案來分析備課(暫且不說教案是否可以全面體現備課過程、內容及思路)。

【點 撥】

備課，顧名思義就是教師為課堂教學作準備的過程。從直接關系看，臨上課前的教學設計是備課，準備教具器械是備課，到圖書館查找資料是備課，與別人研究教材、探討教學方法等也是備課 —— 教師備課的外延與生活的外延相等。廣義的備課是大備課，終生備課，它以學科教學為核心，向師生生活的方方面面輻射，既包括寫在備課筆記上的有形教案，更指融入教師心田的無形教案。所謂無形教案，即所謂的“腹案”，是蘊涵在教師思想與感情深處的“教案”。它融教師的教育理念、知識底蘊、情感態度、教育機智、語言表達于一體，并以潛在的方式存在于教師的頭腦之中。狹義的備課是為課堂設置預案，設定程序，以完成教學任務，其書面表現形式就是寫教案，包括手寫和打印，是看得見的存在，是教案存在的主要形式。

備課包括寫教案，寫教案不是備課的全部。把備課等同于寫教案，這是不科學的，也不符合新課標對教學的要求。一線的教師都知道，其實課上的好壞與教案寫的詳略是完全沒有關系的。魏書生 老師一年中有一半時間在外講學上課，他上課常讓學生選哪一課或者猜上哪一課，而他從來也不帶教案。何文浩 老師上物理課也從不拿教案，并且從來不給學生布置課外作業，而他帶的高中三個年級的物理考試成績都非常優異。趙謙詳 老師的“語文教育與人的發展研究”成果轟動全國，他也是上課沒有教案。了解這三位名師的教師都知道他們的教案沒有拿在手上，而是裝在腦海里的，他們的課走到哪里準備到哪里。何文浩 老師的頭腦中有上千道各種類型的物理題目，每種題目都有若干種處理辦法。魏書生 老師無論去哪里講學，日記就寫到哪里，為學生準備的書籍資料就搜集到哪里。趙謙詳 老師即使旅行結婚也是習慣性地把隨見隨聞寫成詩歌文章，而這些最富有時代氣息的詩文很快就變成了學生課堂上的閱讀材料。

【解決策略】

1.教師須要樹立正確的備課觀

對教師而言，教案的重要性毋庸置疑，寫教案不是可有可無的事，不論是簡案還是詳案，都能幫助教師對教學進行一定的把握。寫教案，基本要求有“三備”：備教材，備學生，備方法。課型不同，對教案的內容、形式、詳略要求也應該有所不同。同時，要吸收備課經驗精華，跳出教師本位、教材本位、課堂本位、知識本位的習慣性認識怪圈，樹立以學生為本的教學觀、備課觀，備理論、備生活，在日常生活中注意觀察、積累和感悟，把課備進自己的心靈深處。

2.教育管理者須要改革備課評價觀

對教育管理者而言，應樹立“抓大(備課)管小（寫教案)” 的改革意識。一是要使教師認識到寫教案只是備課的一項內容，鼓勵教師將大量時間和精力放到課前準備上；二是改革教案的編寫方式，讓教師盡量放開，不拘一格，只要是有利于提高課堂教學效果的教案都是好教案；三是改變檢查方式，不要一味地醉心于數頁數、看環節、是否整潔等，應深入教師之間，采用集體研討、說課等形式，將這些過去看不見、不好查的隱形工作顯現出來；四是改變原有的備課評價機制，鼓勵教師備課創新。

三、備課缺少自己獨特的風格

在平時的教案抽查中，我們見到的似乎都是拷貝、克隆的教案，千人一面，千篇一律，這些備課既沒有標新立異的鮮明特色，更沒有一絲一毫個性的張揚。只有在帶有極強功利性的教師備課評比中，才能見到為數不多滲透新理念，體現新設計，包含新思路的好教案。為什么會出現這種現象？是教師的思想還不夠解放，害怕標新立異的備課在檢查時通不過，還是目前尚未形成教師備課創新的獎勵機制，教師缺乏動力？

【案 例】

一些教師是教學參考書的虔誠的崇拜者和忠實的執行者，視教學參考書為法寶，把教學參考書當作不可違背的金科玉律，局限在藩籬內不敢越雷池一步。他們依據教學參考書確定教學目標，定位教學重難點，構思教學方法，設計教學流程，把教學參考書內容絕對化，把整個課堂教學變成教學參考書的翻版。尤其是不少青年教師在備課時有一個通病，即未認真讀懂、讀通文本，就急忙翻教學參考書，查閱現成的教案（或教學設計）或教學實錄，把別人的教案（或教學設計）依葫蘆畫瓢搬上課堂。

【點 撥】

教育是極富個性的事業，備課是教師個性智慧的結晶。由于教師在教學中每節課所處的具體情境和經歷的過程都是不相同的，每一次都是唯一的，不可重復的，豐富而具體的，因此備課也應該是百花齊放，各具風格，充滿創造性的。新課程弘揚人性，張揚個性，備課形式和風格的個性化、多樣化是新課程標準孕育下的必然走向。

傳統意義上的備課，即備教材，備教學參考書，備學生，其實還應該包括備風格。任何一位教師都會有自己成熟的或不成熟的教學風格。所謂教學風格，是教師在長期教學實踐中逐步形成的，富有成效的一貫的教學觀點、教學技巧和教學作風的獨特結合和表現，是教學工作個性化的穩定狀態之標志。

李如密教學風格初探.教育研究，1986（9）：5.教學風格的本質特點在于它的獨特性，這種獨特性表現在許多方面，如獨特的教學語言、教學方法、教學風度和教學機智等。

對教學風格的認識需要強調三點：第一，教學風格屬于教學藝術的范疇，它是教學藝術家所特有的，在教學活動中一貫表現出來的一種“韻味”、“格調”、“風貌”。教學風格形成的根本途徑是教師對教學藝術的不斷追求和自覺探索，“做一天和尚撞一天鐘”的教師絕對與教學風格無緣。第二，教學風格體現了教師的教學個性。教學個性是指教師個人的興趣、愛好、情感、意志、才能、性格、氣質等諸因素在教學過程中的反映。但教學個性并不等于教學風格，只有當教師在長期的教學藝術探索和追求中，“教師主體個性在教學觀點、教學方法、教學作風等的結合體在教學實踐中顯示出來的成熟的、科學的、較為穩定的風貌特征”楊再隋 , 雷實當代中國小學作文教學風格南寧：廣西人民出版社，1988 ： 3.的時候，我們才可以說，這個教師的教學達到穩定的個性化，即形成了自己的教學風格。第三，教學風格無高下之分，有效性是檢驗教學風格的實際標準。由于形成教學風格的各種主客觀因素的不同，尤其是教師個性和教學個性的差異，不同教師的教學風格是千姿百態的。教學風格大致可分為：科學型（或稱理智型）、藝術型（或稱情感型)和混合型。不同類型的教學風格會明顯地具有各自的一些特點。科學型的教學風格：嚴謹細致、深入淺出、沉穩柔和、邏輯推理。藝術型的教學風格：熱情奔放、幽默風趣、慷慨激昂、活潑明快、富有表演性和感染性。混合型的教學風格：兼而有之。究竟哪一種教學風格好，不能一概而論，每一種教學風格都有其特有的長處，也有著其顯性或隱性的不足。

【解決策略】

1.教師應徹底改變過分依賴教學參考書的奴隸式備課方法，成為一個有自己見解的思考者 備課是一項充滿靈性、充滿創造性的工作，它既有一般可遵循的規律和原理，同時更具有很強的自主性、差異性。所以，教師在備課的過程中，要不斷強化自我意識，注意培養和提高自己鉆研教材、理解運用教材的能力。面對教材，不管是一篇新課文或者新一章節的知識，首先應仔細地反復研讀，認真地分析思考，不要急于翻看教學參考書，不顧一切地鉆到參考書的圈子里。要以課程內容為對象，課程標準為指導，以學生實際情況為根據，在深鉆細研、反復思考的基礎上，找到三者的最佳結合點。自己有了成形的思路和成熟的東西，再去翻閱教學參考書，進行必要的補充豐富。正如魏書生所說，“一定要注意以我為主，以我的教學風格、教學個性、教學特長為主。用各家各派的理論來豐富和發展自己的教學特長，發展自己的教學風格與個性”。備課過程中，最珍貴的就是那些屬于自己的東西。

2.要克服絕對相信教學參考書的盲目崇拜意識，成為一個具有批判精神的創造者

且不說當前有一部分教學參考書以贏利為目的，其內容陳舊，觀點錯誤，就是權威部門編寫的教學參考書也僅僅是一家之言，不可能成為放之四海而皆準的標準。新課程的實施，教師具有了新的角色定位，不僅是課程的執行者，而且是課程的開發者。什么是開發？就是教師經過思考探索，以獨立備課為基礎，形成第一次備課的藍本，然后再與別的教師的教案中的優質課程資源進行整合，創造開辟出來的具有校本特色和個人風格的新東西，絕不是鸚鵡學舌似的盲從。這就要求我們教師具有向權威挑戰的膽識和才氣，運用批判性的眼光看待教學參考書，創造性地進行備課，使自己的教學個性更加趨于成熟，形成自己的教學風格。

3.須要不斷完善備課方式的評估規則

若要教師備課創新，凸顯個性，形成自己的教學風格，領導首先要改變對備課限定的、一元化的僵化要求。自由、開放、寬容是促進教師進行創造性備課的可靠保證。對新參加工作的教師，應要求他們備課注重規范，以錘煉青年教師備課的基本功；對中老年教師，應要求備課有創意，在教學改革上下工夫；對優秀教師，則要求他們重在總結經驗，幫助形成教學理念。在評估中，還要注重實用性，淡化應檢性，鼓勵教師采用多樣化的備課形式，如提綱式、隨筆式、表格式和框圖式等，以體現個性化的教學風格，促進課堂教學的創新，使教師從繁重的機械書寫中解脫出來，使備課不再流于形式。

四、過分強調中高考指揮棒

面對新課改，教師在具體的教學實踐中，存在著兩種極端的傾向：一種傾向是堅守“雙基”陣地，任憑風浪起，穩坐釣魚臺，以不變應萬變，認為只要守住這個陣地，就不怕什么高考、中考；至于“過程與方法”，“情感、態度與價值觀”都是無法量化的目標，玄之又玄，不用那么強調。現實雖有無奈之處，但我們教師備課難道必須圍繞著中高考指揮棒轉嗎？

【案 例】

為應付考試尤其是中高考，一些教師在設計課堂教學目標時過分強調知識性目標。如一位教師設計的“等腰三角形的性質”一課的教學目標是：使學生掌握等腰三角形的性質及推論。這樣的目標只是明確學生須要掌握的知識與技能，而對過程與方法，情感、態度與價值觀等方面缺乏考慮，視為可有可無。

【點 撥】

教師備課中只傾心于知識技能的目標制定和實施的這種傾向可以說普遍存在，尤其是在重點學校、等級學校。這種做法培養出的往往是高分低能、人格不完善的學生，是違背學生身心發展的教育。人本主義理論認為學習的過程應該是人的全面發展，不僅是學生形成一定的知識、技能的過程，也是學生的情感、態度、價值觀的培養的過程。因此，基礎課程標準把“情感、態度、價值觀的培養”列為課程最重要、最核心的目標之一。情感是人對客觀事物的態度的體驗，也是對客觀事物與是否滿足主觀需要的評價的反映。態度是指對某一客觀事物所持的評價和行為傾向。價值觀，可以說是態度的凝練，個體的有些態度經過時間的沖刷而留存下來，融進了人格，于是就變成了價值觀。綜上所述，羅杰斯認為：情感、態度、價值觀是一個人參與實踐過程中對各種經驗的體驗結果。這種體驗，一方面取決于他自己在參與實踐過程中直接產生積極或消極的機體體驗；另一方面也取決于因教師、父母、同學對自己作出的肯定或否定的評價而產生的積極的經驗或體驗。

體驗和感悟是人的精神生活的基本方式，體驗和感悟也是學習活動的基本方式。一個人在學習知識的同時，必然會在過程中獲得體驗，產生感悟，而且體驗、感悟是知識后面更有價值的東西，學生探索新知識的經歷和獲得新知識的體驗可能是挫折、失敗，也可能學生花了很多時間和精力，結果卻一無所獲，但這是一個人的學習、生存、生長、發展、創造所必須經歷的過程，也是一個人的能力和智慧發展的內在要求。同樣，學生的學習興趣、熱情、動機以及內心的體驗和心靈世界的豐富，學習態度和責任，對個人價值、人類價值、科學價值等的認識，都與學生認知有著千絲萬縷的聯系，因而關注情感、態度和價值觀是關注學生作為一個完整的人成長的必然要求。

【解決策略】

1.教師不斷提升自身素質

教育部基礎教育課程教材發展中心主任助理 劉兼 教授曾舉了一個例子：內地一位校長對香港中文大學一位教授說：“中考、高考不改革，課程改革寸步難行！”這位香港教授反詰道：“難道因為情感、態度、價值觀不可測量，我們就可以不給予關注嗎？”劉兼 教授對此深有感觸地發表評論：“的確，我們教育工作者之所以成為教育者，就應更多地關注人的更本質的東西。這對教育工作者提出了一個極大的挑戰。”課程改革也是人的改革，教師歷來就是教育改革的最大主力軍或阻力，新課程倡導三維目標，給廣大教師提出了巨大的挑戰。作為傳統教育模式下的教師，在教學中充分地達成知識與技能這一目標，已積累了較為豐富的經驗。但是附加于知識發生、發展過程之中的情感、態度、價值觀的問題，成為了教師面臨的新課題，這就要求教師從思想觀念、知識結構、工作方式和行為方式等方面挑戰自己，改變自己，完善自己。

2.須出臺與新課程相適應的中高考大綱

教師之所以還圍繞著中高考指揮棒轉，究其原因，主要不是教師思想觀念落后，而是課程改革的一些重要配套措施滯后，其中，很重要的是與新課程相適應的中高考大綱遲遲未出臺。而中高考成績是目前對學校教學質量終結性評價的最重要指標，誰也不能也不敢掉以輕心，作為學校管理者和學科執教者的教師更是如此。

3.學校管理體制需要與新課程精神相配合

教師的教學行為直接受學校的管理體制影響，特別是學校的評價機制制約。如果學校創造的是發展素質教育的環境，這在客觀上支持了教師在確立教學目標時突出素質目標，如果學校把高考放在第一位，就必然引導教師重視知識技能目標，而忽視情感、態度、價值觀目標。

五、重預設，輕生成

古希臘有則寓言：一個漁夫，每次出海打魚之前，他都要到市場上去看看，什么魚的價格高，就決定去捕什么魚。有一年春天，墨魚的價格最高，便去捕墨魚，結果打上來的全是螃蟹，他非常懊惱地空手而歸。等他上岸后，才得知市場上螃蟹的價格漲到了最高，于是他決定下次去捕螃蟹。然而第二次出海，他打上來的全是墨魚，他又一無所獲。回到岸上，他后悔不已，原來墨魚的價格又高了。于是他發誓下次不論是墨魚或是螃蟹他都要帶回來。可是第三次出海他什么也沒有捕到。

【案 例】

在我們的教學實際中，雖沒有上面這樣愚蠢的“漁夫”，卻有這樣的愚蠢行為：一些教師上課前精心制作了教學課件，先講什么后顯什么都按照計算機程序預先設計好，課堂上教師也會偶爾問幾個問題，但如果學生回答的不是課件下一個程序所需要的，教師往往就會“避重就輕”或“迂回而過”，接下來一般還是按照自己課前預設的程序把內容上完。

【點 撥】

課堂是動態生成的，它處于一種流變的狀態，正如布盧姆所說：“沒有預料不到的結果，教學就不能成為一門藝術。”再好的預設，也無法預知課堂教學中的全部細節。因為教學的主體 —— 學生，是開放性的、創造性的存在，他們作為一種活生生的力量，是帶著自己的知識、經驗、思考、靈感、興致參與課堂活動，從而使課堂教學呈現出豐富性、多變性和復雜性。備課其實也是動態延伸的過程，備課是有始無終的：對整個教學活動的預設是備課的開始，而在目標達成的實際操作中，對預設的調整、修正，對課堂新情況的隨機應變，是備課的繼續和提升。“隨機應變”是應對教學過程中的不確定性，是在備課中納入靈活的彈性成分，以課堂學習為基本取向，實現教學過程與效果的最優化。課堂不僅是教師教學、學生學習的物理空間，而且是個特殊的社會舞臺，其中蘊藏著復雜多變的結構、情境與互動，是個充滿生機與活力的系統整體，遠比物理空間更加具有鮮活的生命取向。但長期以來，人們往往把教學活動的性質框定在“特殊的認識活動”范圍，因而人們通常認為，學生在課堂上，主要是在教師指導下進行學習活動，學習內容不是自發產生的，而是經過選擇和教學加工的，人類已經創造出來的、最基本的文化知識，課堂便成為教師演出“教案劇”的特殊場所，學生在課堂上實際扮演著配合教師的角色，課堂因此失去了其核心性質，課堂生活變得單調，缺乏應有的活力，導致了學生厭校，厭學。因此，教師在預案設計時要為學生的主動參與留出足夠的時間和空間，為教學過程的動態生成創設必要的條件。教師可以根據學生學的情況隨時大膽地調整教案，應學生而動，應情景而變，捕捉稍縱即逝的教育契機。只有還學生心靈飛揚的空間，教學設計才能脫去僵硬的外衣，顯露出生機。從某種意義上講，最終的教案定在課堂上。

【解決策略】

1.在備課時要盡可能地少設定，多設想

課程標準和實驗教材當然有其規定性，課標、教材一經確定就相對穩定，而學生是動態有差異的，教師在備課時要洞悉學生心理和時代精神，構建符合學生智力發展的情境。盡可能多地把學生考慮在內，學生應成為課堂學習活動的主體，也應是我們備課的出發點和歸屬點。無論是教學環節的預置還是課堂組織方式的確立，都要以充分發揮學生的主觀能動性為前提。在備課中，我們需要把自己放回到學生那個年齡層次，根據學生的心理特征和時代精神，盡可能地設想學生在學習中的“可能”，設想學生經驗基礎上的“可能”，設想其“可能”感興趣的問題。當我們在獨立研究了課標和教材之后，才可在此基礎上設計一般性學習目標。

2.在備課構想中滲透應變策略

課堂教學的開放必然帶來教學的多樣性、多變性，這就要求課堂教學設計必須擬設多樣性的應對方案。作為預案，從教材內容的角度看，要著力解決以下問題：一是在能夠產生多樣化解讀的內容上，從拓展學生思路，優化學生思維出發擬設應對預案；一是在容易產生疑問的內容上，多角度地擬設應對預案；三是在生成性問題上，誘導學生思辨，堅持個性化表達，激發創造性，擬設應對預案。從學生自主學習的需求看，要從學生的個體需求、交流合作需求以及其好奇和樂于探究的需求等來擬設應對預案。課堂教學中的許多即時情況是我們無法預料的，因此教學設計必須富有彈性，具有充分的應變意識和策略。

六、只關注課前備課，忽視課后備課

【案 例】

剛參加工作的教師往往重視課前備課，有的甚至超周或超月做教案，提前編寫，反復熟悉，但這節課一上完就萬事大吉了，沒有進行反思、推敲、總結。

【資料卡片】

課后總結也稱課后備課或教學后記，是教師備課過程中不可缺少的重要環節，也是提高教師自身素質的重要途徑之一。[ 劉連武.淺談教師的課后總結.石油教育，2000（10）： 56] 【點 撥】

如果說課前備課是課堂的前奏，那么課后的批判性反思則可視為課堂的延續和沉淀，是課后備課。課后備課也稱為“第二次備課”，是教師課堂教學結束后，對課前準備的教學目標、教學內容、教學方法、教學藝術和對學生原有知識技能水平的估計以及課堂教學過程的優劣得失等逐項進行反思、檢視、分析、評價、總結，以補救本次教學所失和改進后續課堂教學的一項課堂教學后活動魏愛枝，張文建，張璐陽論教師課后備課.職業教育研究，2006（3）： 27.。一節課，不論備課時考慮得如何嚴密細致，也不可能把學生在課堂中的反應都設想得周全，課堂上隨時會有不確定因素出現，促使我們及時調整教學方案。這樣，一節課下來，進行反思就顯得十分必要。教學效果怎么樣，教學目標是否完成，重點、難點講清楚沒有，學生參與教學活動情緒是否積極而飽滿，教師的教態、語言是不是恰到好處，對于這些問題，教師心里最明白。因為教師在做課前準備工作時，已經對課堂教學效果有一個預先的期待和估計了，課講完之后自然可以把預期結果與實際效果作一個全面的對比，這一對比實際上是對課堂教學過程的自我檢查。只有這樣，教師才能經常保持對自己教學工作的自知。美國著名學者波斯納提出：教師成長 = 經驗 + 反思。也有的專家認為：優秀教師 = 教育教學過程 + 反思。可見，課后反思是教師提高自我的有效措施，其實許多名師就自覺地進行著這一行動，且收到顯著的成效。課后反思實際上是一次避免教學重復的失誤，總結推廣成功的經驗的再備課，是一個去粗取精，去偽存真，完成由實踐到認識的飛躍過程，對于教師的備課能力的提高是非常重要的，應成為教師一種自覺的教學行為。

【解決策略】

1.教師課后備課的內容

（1）對課前備課的全面反思總結

① 對教學目標實現程度的反思。確定的教學目標通過課堂教學的實施和測評是否切合學生的實際？教學目標對于學生來講，他們的體會是明確具體的還是模糊不清的？

② 對教學內容的反思。教學內容的選取是否科學合理，是否體現了更好地服務于教學目標的實現功能，是否更好地體現了教學原則，從而便于學生獲取知識和習得技能？

③ 教材處理與教學目標實現之間的可適度分析。課堂教學中傳授知識、技能的同時，情感、價值觀實現得如何？是牽強附會還是“潤物細無聲”式的自然滲透？本次課堂教學是否起到提高以前所學知識以及為以后學習“鋪路”、“搭橋”的作用？課前確定的教材重點、教學重點和教學難點是否準確？重點是否突出？難點解決的如何？ ④ 對教學過程的檢視。課堂教學過程激發和維護學生的學習動機做得如何？學習動機是學生積極主動學習的內部動力，是影響學生學習活動的重要因素。

⑤ 對人際關系的反思。大量研究成果表明，學生學習效率的提高和創造力的有效培養，與課堂教學中良好的人際關系（指教師與學生的關系、學生與學生的關系）之間存在著正相關關系。因此，對這項內容，要反思整個教學過程中人際關系處理得如何，是否融洽，是否達到使學生的想象力和創造力得到充分或較大程度的發揮？

⑥ 對教學方法和教學技術的反思。行之有效的教學方法和教學技術可使課堂教學層次分明，深入淺出，重點突出，難點分散，形象生動，教學難點變得相對容易，使學生對知識的識記、領會、運用、習得和遷移以及創新意識和創造力的培養更加有效，使課堂教學收到事半功倍的效果。因此，課后要仔細審查課前選定的教學方法和教學技術是否恰當有效，與學科特點及學生實踐結合的緊密與否，效果怎樣，有何改進。

⑦ 對學生情況認識了解程度的評價。此項內容主要反思評析課前對學生的實際，如學生原有的知識水平，接受新知識的能力，班風、學風、紀律等認識是否正確。因材施教是教學取得全面成功的必要條件，因此對因材施教的反思和改進也不能忽視。

⑧ 對課堂管理的反思。課堂管理應使課堂變成對教學起到促進作用的組織活動和具有良好學風、人際關系的教學環境，使師生之間、學生之間的合作良性互動，促進學生以最大的努力積極完成學習任務。因此，課后對課堂教學管理的成敗得失要進行反思、評析、總結。

（2）對課堂教學全過程的全面反思總結

由備課到課堂教學結束，是一個由“劇本”到“演出”的再創造過程。課前備課再好，教案寫得再周到細致，講課時都不可能絕對按教案去一字不變地講演。一是因為課堂上隨時有可能出現突發情況，需要及時調整計劃；二是因為由“劇本”到“演出”，教師心情、外界環境都是不同的，不能讀劇本，背臺詞，要有情感、技藝的恰切運用；三是因為整個教學過程有時會出現失誤，有時靈感閃現，會使教師創造出前所未有的成果，因此，課堂教學結束后，要對教學過程中的失敗之處和創造性成果進行反思總結，找出今后可以借鑒的經驗，汲取失敗的教訓。

2.教師課后備課的方法

教師課后備課只停留在冥思苦想的自省之中是不夠的，課后備課必須和調查研究相結合，必須盡可能地征求學生的意見，細心記錄學生的反映。這些寶貴的資料是教師分析、研究自己的基礎，教學水平的提高，教學藝術的形成，常常就是在這種日積月累當中實現的。課后備課方法大致有如下幾種：

（1）橫向性反思總結

首先是教師根據上課情況自我檢查。每次上完課后，教師都要抽出一段時間來回憶一下課上講的內容、學生的聽課情況，從中找出成功與失敗的原因，然后記錄下來，作為課后總結的基礎材料，以備在以后的教學中應用；其次是教師間的交流，即上完課后教師之間互相交換信息，介紹各自的經驗和發現的問題，共同總結出規律性的東西并記錄下來作為資料。

（2）縱向性反思總結

一是要做好作業講評記錄。教師批改作業不單純是給學生評分并糾正作業中的錯誤，還要從學生的作業中發現帶有普遍性的問題，找出上課過程中的不足，給以后的教學提供經驗和借鑒，避免重復性錯誤的發生。二是搞好測驗的定性和定量分析。進行測驗分析，從中檢查教師的教學水平和學生理解知識掌握技能的情況，找出具有代表性的問題，分析其產生原因，據此制訂新的教學方案。三是開好學生座談會。教師有時不能準確地找出自己在教學過程中的缺點和不足之處，通過座談會這種方法請學生來提意見，可以反映一定的情況。須注意的是教師不可諱疾忌醫，應以求教者的身份虛心請學生發言，少聽贊揚，多聽批評，盡量不為自己辯解。這樣做不但不會降低教師在學生心目中的地位，反而會密切師生關系，聽到學生對自己教學的真實意見，有助于自己教學水平和教學質量的提高。

（3）綜合性反思總結

此類反思總結是教師在橫向和縱向反思總結的基礎上，對教學過程的各基本要素進行全面的綜合分析和比較，找出存在的問題和不足，訂出改進方案。綜合性總結適用于單元教學或階段性教學，要求的深度和廣度都比前兩種層次高。

七、知識陳舊，思維定式缺乏時代感

“終身教育”口號的提出和“學習型社會”概念的初步形成，要求每個人時刻準備充電，以免被時代所拋棄。教師更應如此。但實際情況往往是教師自身感覺教學越來越熟練，從而喪失了再學習的主動性。

【案 例】

一些教師把備課簡單地等同為教材內容的簡化和精縮，“唯（教）材是舉”，只囿于年復一年、單調乏味地死摳教科書。教師的課堂教學和教研視野停留在老圈子里，圍著教材轉，抱著“老三樣”(一本教科書、一本參考書、一本教案)不放，不學習，不讀書，不提高。由于抄搬老教案，接觸和吸收的新東西太少，年復一年只是在備課筆記的數量上一本接一本，而質量上卻沒有提升。

【點 撥】

“越教越熟”是否就是進步呢？有專家指出，恰恰相反，這正是教師原地不動的表現。造成這種現象的原因之一就是教師年復一年反復研究同一本教材的內容，以至看起來能夠倒背如流，運用得心應手。久而久之，知識變得陳舊，缺乏時代感，容易囿于思維定式，只能坐井觀天，變得庸俗化。

信息時代里現代教育事業突飛猛進，但在當前日新月異的改革形勢下尚存在某些不足：第一，教師求學年代先天不足，營養不良，原先不少觀點、知識已經陳舊和滯后，知識結構不盡合理，特別是跨學科的整合與滲透能力尚待強化，面對實踐能力、批評意識和創新精神日益增強的學生而茫然。第二，容易囿于思維定式，形成慣性。對教材和教學參考書極其依賴和盲從，把課外知識拒于門外，只能照本宣科，循規蹈矩，喪失了基礎學科那豐富生動的本來面目，缺乏時代感。部分教師受到傳統習慣影響，教法落于俗套，或安于現狀，進取心減退。第三，現代教育理論和技術的不足。不少教師尤其是中老年教師對于當代教育學、心理學、電腦、兩機一幕和因特網等還比較陌生甚至空白，何況知識爆炸造成了不少觀點、知識的迅速過時。

一成不變的教學和“一本教案教半生”的時代一去不復返了。陶行知 先生說過：活到老，學到老，進步到老，追求真理到老。因此，教師在教育學生的同時，必須不斷進行自身的“繼續教育”，盡快滿足時代發展對自己提出的新要求。在改革新形勢下，我們教師的文化素養不能再僅僅局限于“學科知識 + 教育學知識”，而應包括多層次復合結構：第一，一般性的科學、人文常識。新時代的學生思維活躍，興趣寬泛，充滿強烈的好奇心和求知欲，尤其在研究性學習中凸現出來，底子硬的通識型教師最受人歡迎，若一問三不知只會貽笑大方。第二，本體性的專業學識。有無深厚扎實的業務知識決定了是平庸的教書匠還是學者型教師，只有后者才能在教學中得心應手。第三，條件性的教育學、心理學修養。為避免教學中的封閉性、盲目性和隨意性，需要科學理論的指導，以探求教學規律，否則教學將停留在感性經驗上因循守舊，教育科研也無從下手。第四，實踐性的現代教育信息技能。伴隨計算機、多媒體和網絡技術的急劇革新開辟了全新的教學天地。

【解決策略】

教育家康內爾告誡世人：“現代社會非學不可，非善學不可，非終身學習不可。”為此，應力求與時俱進，開拓進取，務必頭腦活，干勁足，功底實，技能全，使自己不至于成為平庸的教書匠，我們的教師應從以下幾方面著手：

1.修煉專業，豐富備課資源

學海無涯，教無止境。教師要進一步登高望遠，注重自身經常性學習，不僅要博覽本專業名著，還要多讀一些優秀的教育報刊。因為優秀刊物上的文章比較精粹，也比較集中于大家所關注的問題，比較前沿和新銳。《人民教育》、《中國教育報》等都是國內一流的教育類報刊。同時，關注計算機、多媒體技術資料以及教育心理學書刊。

2.共享信息，拓展備課空間 世紀將是信息化社會，信息技術的支持，互聯網平臺的建立，多媒體的綜合運用都為人們以最有效的方法去獲取和利用各種信息提供了可能和便利。基于此，應探索傳統備課與現代技術取長補短的新途徑，最大限度利用網上信息進行篩選、整理、提煉，為我所用。我們可以經常訪問 K12 中國中小學教育教學網、教育在線網、人教社網、中國教育報網、惟存教育網等。

3.消化吸收，貴在創新

對教學參考書既不能機械照搬，更不能喧賓奪主，應將其作為開拓思路的工具，依據教材內容靈活選擇，科學滲透。重在消化吸收，貴在用活創新，引入教學資料中的內容應當貼近學生，貼近當前生活，應該與時俱進，符合時代潮流和課改方向，應對提高學生能力，培養學生創新意識，促進學生發展有積極作用，避免陳腐、消極、過時、無用的內容重復再現。

4.教學設計要具有時代性和挑戰性

要融入教師的科學精神和智慧。過去，教師過分依賴教科書和教學參考書，影響了教和學的創造性發揮。如今，新課程使教學過程中教師可支配的因素增加，課程內容的綜合性、彈性加大，教材、教學參考書為教師留有充分的余地，為教師提供了一個創造性發揮智慧的空間。因此，新課程理念下的備課，要在了解學生的學習意向、體察學生的學習情感、診斷學生的學習障礙的基礎上，設計出真正關注學生，促進學生充分發展的教學策略。同時要跳出“教教材”的圈子，引導學生體驗和領悟教材的精華，并對學科教材知識進行教學重組和再創造，讓教材成為學生積極發展的廣闊的策源地，通過激活教材，使教學達到一種新的境界。第二章

教學目標設計

教學活動是一種有目的、有計劃的活動，其目的性、計劃性主要反映和體現在教學目標上。現代教學論認為，完整的教學活動包括教學目標、教學過程、教學評價三大支柱，而教學目標占據首要位置，是教學活動的第一要素和基本前提，是選擇教學內容和教學方法的依據，也是衡量教學成敗的標準。具體到一節課，課堂教學目標是其靈魂，是一切教學活動的方向和歸宿。注重教學目標的優化設計是實現教學優化的重要前提。

教學目標是教師備課的必經之路，教師在無數次翻教材、寫教案時，學會了用相同的句式、相同的套話去陳述。也許正是在這無數次地重復當中，教學目標慢慢地變成了一個不需要思考的“條件反射”，成了可以跳過的擺設，成了“八股”式的“備課秀”。調查顯示，在日常的教研活動中，教師更重視的是教學方法的探討，很少有教師會對教學目標的設計問題質疑，教學目標的設計問題往往被忽視。但反思我們的教學實踐，正因為對教學目標重視不夠，在教學目標的設計上存在著諸多問題和誤區。

一、教學目標缺乏具體化

有教師這樣設計課堂教學目標：“通過對課文的學習，培養學生熱愛生活、關心他人的品質”，“通過教學提高學生的閱讀、寫作能力”，“培養學生的審美能力，提高學生的語文素養”。試想，一節課下來能實現這么寬泛而含糊的教學目標嗎？

【案 例】

例1 《中國石拱橋》的教學目標設計： 1.學習生字詞，理解部分詞語的含義； 2.整體感知課文的大概內容； 3.了解中國石拱橋的特征。例2 《春》的教學目標設計：

1.領會課文準確生動的語言，學習抓住景物特征細致描寫的方法；

2.培養準確、生動的用詞造句能力，引導學生劃分文章的結構，用兩個字的詞語概括每部分大意； 3.培養熱愛大自然的情懷，教育學生珍惜時間，刻苦學習。【點 撥】

什么是教學目標？克拉克認為，教學目標是“目前達不到的事物，是努力爭取的、向前的、將要產生的事物”轉引自：謝利民，鄭百偉現代教學基礎理論.上海：上海教育出版社，2003 ： 40.教學目標是課程目標的進一步具體化，是教學活動預期達到的結果，是學生通過學習以后預期產生的行為變化，它表現為對學生學習成果及其中介行為的具體描述，它是教學的出發點，也是教學的歸宿，具有導向性與調控性的功能。因此，課堂教學必須擬定具體、明確的教學目標。

案例1 在闡述目標時所使用的是一般籠統的語言，如“理解部分詞語的含義”中的“理解”可能是指：能用自己的語言解釋詞語的含義；能根據課文的語境解釋詞語的含義；能正確地使用這些詞語來造句。又如“整體感知課文的大概內容”，怎樣才算是“整體感知”而非“部分感知”？還有“了解中國石拱橋的特征”，如何知道學生是否“了解”？這些都是模糊不清、無法測定的，因此也難以在課堂教學中落實。

案例2 的第一條目標行為主體是學生，主賓清晰，后兩條的行為主體全是教師，而不是學生，它們只表明了教師的教育意圖，而不是對學生通過教學應該達到的行為狀態（變化或結果）的陳述，這是傳統的教師本位在課堂教學目標設計中的體現。陳述教師行為是檢查教師做與沒做，陳述學生行為是檢查學生會與不會、能與不能。教學目標的設計如果用教師的教學行為的詞語陳述，那么，教師做了，教學目標就完成了，至于學生“能不能”，“會不會”就不必管了，反正教師完成任務了。這樣的教學，就沒有什么意義了。教學目標強調陳述的主體是學生，那就是說，只有當學生的行為發生了與教學目標的規定相應的變化，才算完成了教學任務。簡言之，教學目標要說明通過教學活動后學生能做什么或說什么或會什么。例如，“能概括段落大意”，“能說出這個詞用得好在哪里”，“能讀出重音”，這是教學活動后學生的行為。倘如此，教師也就完成了教學任務。

良好的教學目標的陳述標準：第一，教學目標陳述的是學生的學習結果（包括言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和情感或態度）。教學目標不應該陳述教師做什么，應陳述通過教學后學生會做什么或會說什么。第二，教學目標的陳述應力求明確、具體，可以觀察和測量，盡量避免用含糊的和不切實際的語言陳述目標。用一些行為動詞將會做什么和會說什么具體化，目標陳述就可具體化。第三，教學目標的陳述反映學習結果的層次性。認知領域的教學目標一般應反映記憶、理解與運用（包括簡單運用和綜合運用）三個層次。在態度領域的目標應盡可能反映接受、反應和評價三個層次。

教學目標的具體化，對提高學生學習成績有促進作用。在國外，有研究者以十年級為試點，以健康教育課做實驗，比較了精確的目標、含糊的目標和無目標三種條件對學生學習成績的影響。結果發現，精確陳述的目標同另外兩種目標相比，明顯促進了學生學習成績的提高。因此，教師在進行教學目標設計時，必須對學生通過每一項從屬知識和技能等的學習以后應達到的狀態作出具體、明確的陳述。

【解決策略】

與課堂教學目標的三個領域相對應，教師可以采用下述三種方法陳述教學目標，以更好地發揮其導向作用。

1.行為目標的 ABCD 陳述方法

行為目標是以具體的、可操作的行為的形式陳述的課堂教學目標，它指明教學過程結束后學生身上所發生的行為變化。這種目標具有精確性、具體性、可操作性的特點，適合于知識、技能領域目標的陳述。ABCD 指的是具體課堂教學目標應包含的四個要素，它們的含義分別是：

（1）A 即 Audience, 意指“學習者”，它是目標陳述句中的主語。教學目標描述的是學生的行為，而不是教師的行為。規范的行為目標開頭應是“學生”。

（2）B 即 Behavior, 意為“行為”，要說明通過學習后，學習者應能做什么，是目標陳述句中的謂語和賓語。這是目標陳述句中的最基本的成分，不能缺少。在新課程改革中，特別強調用具體的行為動詞來陳述課堂教學目標，以增強教學目標的可觀察性和可測性，可采用“說出”、“繪制”等能直接反映學生活動的動詞。

（3）C 即 Condition, 意為“條件”，要說明學生的行為是在什么條件下產生的，是目標陳述句中的狀語。條件是指影響學生學習結果的特定的限制或范圍，如“借助工具書”等。

（4）D 即 Degree, 意為“程度”，即明確上述行為的標準，是指學生對目標達到的最低表現水平，用來評價學習表現或學習結果所達到的程度，如“能流暢地背誦全詩”，“每分鐘能閱讀多少字的現代文”等。

運用 ABCD 方法陳述的一個規范的目標例句是：“提供報上的一篇文章，學生能將文章中陳述事實與發表議論的句子分類，至少有85 ％的句子分得正確。”當然，行為條件和標準可省略，教師不妨靈活掌握。

2.生成性目標的陳述方法

生成性目標是在教學情境中隨著教學過程的展開而自然生成的課堂教學目標。如果說行為目標是在教學過程之前預先制定的，那么生成性目標則是在教學過程中生成的，其最根本的特點是過程性。生成性目標不以事先預定的目標為中心，它著重考慮學生興趣的變化、能力的形成等，適合于過程與方法領域目標的陳述。如初中數學的目標可以是：能結合具體情境發現并提出數學問題；能收集、選擇、處理數字信息，并作出合理的推斷或大膽的猜測。

3.表意性目標的陳述方法

表意性目標指學生在具體的教育情境、教學活動和學習活動中的個性化表現，旨在培養學生的創造性，強調學習及其結果的個性化。表意性目標重視學生的內部感受性，適合于情感、態度及價值觀領域目標的陳述。表意性目標的陳述，不是規定學生在教學過程結束后應該展示的行為結果，而是強調學生在此情境中獲得的個人意義。由于人的情感變化并不是通過幾次教學活動便能立竿見影的，教師也很難預期一定的教學活動后學生的心理會出現什么變化。為此，艾斯納提出了表意性目標。這種目標要求明確規定學生應參加的活動，但不精確規定每個學生應從這些活動中習得什么。例如，愛國主義教育方面的一個表意性目標可以這樣陳述：學生能認真觀看愛國主義教育影片，并在小組會上談自己的觀后感。又如數學教學的一個目標是：在獨立思考的基礎上，積極參與對數學問題的討論，敢于發表自己的觀點，并尊重與理解他人的見解。

上述課堂教學目標的三種陳述方法有各自的優缺點和適用范圍。

二、重顯性目標，忽視隱性目標

在設計教學目標時，教師往往重視知識、技能目標的達成，而忽視情感、態度、價值觀目標的實現，即使教學目標里有情感、態度、價值觀目標的陳述，往往也只是形式主義而已。重視知識、技能目標的達成固然重要，但一味地圍繞這一目標進行教學，是否背離了為了學生全面發展的目的呢？

【案 例】

有教師這樣設計《荷塘月色》的教學目標： 1.理解作者通過景物描寫表達的思想感情；

2.理解本文比喻的含義和用詞的精當，學習本文有層次的描寫景物的方法，以提高學生的表達能力。【點 撥】

教學目標，按照新課程理念可分為知識和能力，過程和方法，情感、態度、價值觀三個維度。在實際教學中，存在著重視“知識和能力”目標，輕視甚至忽視“過程和方法”、“情感、態度和價值觀”目標的現象。案例《荷塘月色》的教學目標就只預設了學習的結果，沒有體現“過程和方法”、“情感、態度和價值觀”的維度。

教學目標是教師通過教學活動對學生身心發展變化的期望。學生的發展變化不僅表現為易于觀察和測量的行為變化，也表現為與行為變化相統一的心理變化。所謂顯性教學目標，主要指掌握基礎知識和基本技能，是教師能夠用語言、文字、符號表達的，在教材上顯現出來的，是現在能夠達到的教學目標。而與行為變化相統一的心理變化，是教師不能用語言、文字、符號表達的，在教材上無法顯現出來，即隱性教學目標。所謂隱性教學目標是指經歷和體驗過程、情感、態度和價值觀目標，是即將和將來達到的教學目標。

顯性目標是教學目標的重要組成部分，與顯性目標相比，隱性目標具有涉及范圍的廣泛性、相互聯系的非系統性、結果的難量化性等特征。顯性目標是通過教學產生的明顯易見的行為，隱性目標則是不易或不能直接看出的。顯性目標往往是具體的、易測量的、可評價的部分，而隱性目標往往是被忽略的、模糊的部分。顯性目標固然有利于評價，具有導向作用，但卻會束縛人的行為，導致機械性，而隱性目標則強調人與人的際遇，以及人的情感、態度、價值觀，這些潛在的因素在一定程度上起著干擾或促進的作用。

新課程理念倡導的三維目標在不同類型的課程中，其結構、主次、實現方式是不同的。比如，“情感、態度與價值觀”目標的實現，在知識性較強的學科中，它常常以一種隱性狀態出現，滲透在平時的學習過程與方法的運用之中，對知識的掌握之中，體現在師生交流、合作之中；而在思想品德課程中，它便是顯性的、主要的教學目標。因此，根據學科特點確立三維比例非常重要，不可機械理解或硬性要求。我們可以用冰山模型來解釋兩種目標的關系：顯性目標是冰山浮出水面的部分，隱性目標則是冰山在水下的部分，還有很大潛力等待我們去挖掘。因此，我們在重視顯性目標達成的同時，不可忽視隱性目標的實現。

【解決策略】

傳統教學主要考慮知識、技能等顯性教學目標，很少關注情感、態度、價值觀等隱性教學目標。新課程把隱性教學目標與顯性教學目標放在同等重要的位置，甚至比顯性教學目標的地位更突出。為此，我們教師可以從如下做起：

1.課堂上滲透隱性教學目標

要在課堂上滲透隱性教學目標，要確立“以人的發展為本”的教學理念，關注學生的情感、態度和價值觀。例如，“遨游三角形世界”的教學目標是：（1）經歷三角形的三條邊之間的關系的推理過程；（2）理解等底等高的三角形面積相等；（3）培養學生合作、交流、傾聽的習慣和能力。這些教學目標有些是顯性教學目標，如三條邊之間的關系，等底、等高的三角形面積相等。在顯性目標達成的過程中，教師更要關注經歷、理解、傾聽、合作等隱性教學目標的實現。

2.顯性目標與隱性目標相結合

教學目標的隱性與顯性都是相對的，教師既不能為了使教學目標便于交流、測量與觀測，而過分強調顯性目標的價值，也不能為了強調情感體驗等隱性目標的重要，而排斥顯性目標的價值。例如：在制定“可持續發展的基本內涵”魯教版地理教科書模塊三第二單元第二節.教學目標過程中，如何將隱性教學目標形成“可持續發展的基本理念”這一目標落到實處，不妨把這一目標列為“能夠用自己的語言說出可持續發展的概念”，這樣相對容易測量。如果進一步將教學目標定為“養成節約的習慣、不使用一次性筷子等一次性用品”則更具外顯性、行為化。

三、重即時目標，忽視長遠目標

在實際教學中，有些教師只顧及眼前的即時目標，看不到長遠目標；只重視微觀的細節問題，不懂得從宏觀進行調控把握，“一葉障目，不見泰山”。這不得不引起我們的思考，我們的教學到底僅僅是為了當下即時目標的實現，還是更需要著眼于對長遠目標的達成呢？

【案 例】

有些教師根本不管什么課程標準，也不知課程標準所要求的目標是什么，只關注課時教學目標，對照教材內容確定教學目標，重視課時教學目標，忽略課程目標。在課時教學目標設計中雖然寫明了包括知識與技能，過程與方法，情感、態度、價值觀在內的三維目標。但在教學過程中，并沒有引導學生積極思考，也沒有結合學生問題進行情感、態度、價值觀的教育。過程與方法目標，情感、態度、價值觀目標往往只是虛設。

【點 撥】

教學目標包括兩類：一是長遠目標，一是即時目標。著名的物理學 家楊振寧 先生曾說過自己的語文學習情況：小時候，教師讓學生背誦“床前明月光，疑是地上霜。舉頭望明月，低頭思故鄉”等古典詩詞，當時大家都不太明白，只知道要背下來。到后來自己出走他鄉，生活在異國，才深深體會到詩的真諦。因此，“背誦(經典的、文質兼美的詩文)” 可以說既是即時目標(作為一種知識積累和技能，學生在當時就掌握了)，又是長遠目標(詩文中所蘊藏的情感、價值因素影響讀者一生)周立群新課程下語文教學目標設計策略語文建設，2004（7，8）： 23.。所謂長遠目標是指充分利用教材這一教學載體，通過豐富多彩的教學活動，把學生培養成創新型人才，關注學生終身發展的目標。所謂即時目標是指具體的某一課堂教學活動中應該當堂完成的目標。

課時教學目標是短期目標，課程目標是長遠目標，是一種粗線條的目標，即培養教育學生的總體目標，每一堂課都是為了課程目標的最終實現。有些目標表面看來沒有馬上達到，但通過學生的多方位體驗，已深入其內心，對其思維方式的改善、情感的養育、知識領域的補充有很大效益，這不是狹隘明確預設的知識技能目標所能涵蓋得了的。但在考試評價占主導地位的今天，很多教師把知識、技能目標擺在重要位置，重視考試目標，而忽略了與學生的終身發展息息相關的素質目標。這種做法違背了辯證法中聯系和發展的觀點，不顧整體目標而抓局部目標，急功近利，不利于教學長遠目標的實現。

教學目標，按照新課程理念可分為知識與技能，過程與方法，情感、態度與價值觀三個維度。“知識與技能”是最基礎的，或者說是前提條件。我們不能想象一個沒有打好“知識與技能”基礎的學生，會很好完成“過程與方法”、“情感、態度與價值觀”的目標。而“過程與方法”、“情感、態度與價值觀”的目標是最根本的。尤其是情感、態度與價值觀，對一個人的一生來說，其意義更加深遠。基礎教育永遠是面向未來的教育，其要義是為學生的健康成長和未來發展奠定良好的科學文化素養基礎。從這個意義上說，所謂“應試教育”的要害不在于“應試”，而在于僅僅“應試”。但是，也必須反對那種離開“雙基”而孤立地關注“過程與方法”、“情感、態度與價值觀”的做法，因為這兩維內涵是依附于知識與技能的發生、發展過程之中的，是學生在探索知識和培養技能的過程中得以形成和發展的。實際上，學生在學習過程中總有一定的態度、情感傾向，可能是積極的，也可能是消極的。當教師的就是要把它變成積極的，讓學生熱愛學習，甚至要有意識地將這一點變成自己自覺的教學行為。

教師在進行不同的教學目標設計時，應具體情況具體分析。在設計的過程中，都應以培養目標為出發點，對與人才培養有關的各個要素都要考慮周詳，安排得當。否則，培養出的人就可能畸形發展，成為“次品”、“廢品”甚至是“危險品”。

【解決策略】

為了更好地處理即時目標和長遠目標的關系，科學地制定教學目標，教師可以從如下方面著手： 1.把握教學目標的收斂性與開放性

越是低層次的教學目標越容易在較短的時間周期內達成；越是高層次的教學目標，特別是能力和情感發展目標，達成周期越長。教學目標既要具體，明確，又要有一定的開放性，有些目標允許在較長的時間內達成。學生能力目標，情感、態度與價值觀目標的實現不是一堂課能完成的，必須統籌安排，循序漸進。在教學活動中還經常會出現一些生成的因素。這樣一來，目標也就存在許多不確定性，不可能制定詳細可行的即時目標。因此，我們強調教師把握教學目標的收斂性與開放性，在活動中抓住契機實施生成式隨機教育。

2.關注即時目標與關注長期目標并重

課程標準中的目標是由學科課程總目標、學段教學目標、學期教學目標、單元教學目標、課時教學目標等構成的。它從教育更深的層次、更高的立意出發，確定總體目標和學段目標，涉及每節課、每單元、每學期的具體要求沒有闡述。這就要求教師在備課時必須把一本教材和整套教材結合起來，把每一個知識點或每一節，甚至每一個單元在整個教學中對人的發展的地位和作用結合起來。教師在確定每節課的教學目標時，一方面要做好總體目標到課時目標的逐級分解，使總目標、學段目標、學期目標、單元目標、課時目標都落實到具體的課堂教學中；另一方面要注重同一層次內部不同目標間的協調與配合，讓它們構成整體，形成合力，以此實現教學目標低級層次到高級層次，真正做到在實現即時目標的過程中促進長期目標的達成，并將長期目標的達成作為課堂教學的根本目的。

3.教學目標的陳述應強調系統性和發展性

教學目標過于具體，會使教師易于關心瑣細因素而忽略了相對而言高水平的、無法或不易具體化的目標。這就涉及另外一個問題，即教學目標的系統性和發展性。教學是一個系統工程，而不是靠一兩節課能一蹴而就的，具體的知識內容、每一節課的教學只是提高學生素質，培養學生全面發展的載體，實現較高層次的教學目標需要貫穿于每一節課的具體教學目標中。這是一個量變到質變的過程，卻不很容易用一個具體的教學行為來評價總的教學目標。課時教學不是不要考慮高水平教學目標的達成因素，最好在陳述時使用“說出”、“區分”、“解釋”、“使用”、“歸納”、“計算”、“繪制”等意義比較單一，并且能刻畫學生學習活動水平的過程性目標動詞。否則的話，我們的要求就會不切實際。

四、重預設性教學目標，忽視生成性目標

在以往的教學工作中，教學目標一般是由教師課前預設。但事實是，幾乎所有教學活動的最終結果都與預設的教學目標相偏離。有的是沒有達到預設的目標；有的是達到了，卻還附帶收獲了額外的驚喜。面對這些情況，我們不得不思考，為什么沒有達到預設的目標呢？附帶收獲到的額外驚喜是從何而來的呢？

【案 例】

一位教師教學朱自清的《春》，在教學設計中有探究文章語言表達效果這一環節，其中一個內容是品味討論“小草偷偷地從土里鉆出來，嫩嫩的，綠綠的”一句。這一片段如下：

教師：這個句子在結構上與一般的表達有什么不同？ 生甲：詞語的位置發生了變化。

生乙：“嫩嫩的，綠綠的”應該放在前面，修飾“小草”。

教師：同學們說得對，說明大家認真思考了。現在請大家再認真讀一讀，討論一下作者為什么要將修飾 “ 小草 ” 的 “ 嫩嫩的，綠綠的 ” 放到后面，這樣寫有什么表達效果。

（學生閱讀、交流）生丙：主要起強調作用。

教師：不錯。還有沒有同學再補充具體一點？

生丁：“嫩嫩的，綠綠的”放在后面更突出了“小草”的質地和色彩。教師：很好！同學們補充的更全面了，還有沒有同學進一步補充？

生戊：我和其他同學的意見有點不同。我總覺得“嫩嫩的，綠綠的”不是修飾這一句前面的“小草”，作者在這里用這個詞應該是形容其他能看得見的小草。

（課堂陷入沉默）教師：為什么這樣說？

生戊：因為“偷偷地從土里鉆出來”的“小草”是看不見的，怎么能說是“綠綠的”呢？ 生己：教師，他說得對。我曾經觀察過，小草從土里鉆出來的時候不是“綠綠的”，而是嫩黃的、淡黃的。

教師：這個問題糾纏不清，我們不談了。況且我們學習課文的任務也不是去考證，課文后面的 “ 研討與練習” 也是這樣說的。這里為了突出“小草”“嫩嫩的，綠綠的”，將修飾“小草”的詞語放到了后面加以強調。同學們說是不是？ 生：是。

（生戊、生己露出了疑惑的表情）【資料卡片】

課堂是由教師、學生、教材和情境組成的動態系統，是充滿變化的富有個性的情景化場所。有研究指出教師在一次 50 分鐘的課堂里，至少要做出 30 個與教學有關的決定。因此，課堂教學不只是由教師和學生執行預設的教學計劃的活動，更是師生在真實具體的教學情境中通過雙方和多方的互動，主動創造和生成的過程。所以在具體的教學過程中，教師不能機械地、一成不變地執行教學目標，而應根據即時的教學內容、教學策略、教學情境、學生實際等調整教學目標，發揮教學機智，捕捉動態生成的教學資源，生成新的教學目標，使預設的目標和生成的目標相結合。[ 彭玉華.課堂教學目標問題與對策.基礎教育課程，2006（6）： 27] 【點 撥】

教學目標設計不應是靜止的藍圖、僵死的教條，而是一種動態發展的過程。案例所舉“目標套牢型”教例《春》的教學過程，就是一個典型的未能利用生成性目標調整教學思路的教學案例。我們不難看出，這位教師的預設目標是不錯的，課堂上也能注重調動學生的積極性。但是，值得注意的是，學生的表現超出了教師課前的設想和預期。這表明，我們過去所認識的教學目標實際上是不準確、不全面的，它不能揭示教學工作的實際和活動規律。

可以認為，教學目標應該由兩部分組成。一是教學內容所蘊含的基本知識、基本概念等靜態的有限目標。它通常由課程標準規定，由教學任務來體現，往往能在課前進行預設。二是在教學活動中由師生交流和生生交流激發出來的生成性目標。它是動態和無限的，難以在課前確定。預設的目標相對于學生而言是人為外加的，反映著社會對人的成長發展的基本要求，是教學活動的基礎，可以把它作為教學目標的“底線”；而生成性目標相對于學生而言是內在自發的，體現著教學活動的意義和價值，構成教學目標的“上限”。兩個部分有機地融合，共同構成教學目標，影響學生的發展。

【解決策略】

1.教學目標必須保留預設的框架

預設目標是課堂教學的基本要求。教學是有目的、有計劃、有組織的師生交往活動，它的運行需要一定的程序。這里須要強調的是，教師在課前預設的教學目標只能是一個起點，而不是控制課堂教學的“最高指示”；預設應是開放的、動態的，只是為課堂教學提供一個基本的參照系和框架，而不是僵化的、不可逆轉的固定程序；預設只是一個基于學生最近發展區和學科內容的框架構建，最終實現的課堂教學目標是在教學過程中通過師生的互動交流生成的。

2.教學目標必須保留生成的空間

所謂開放的課堂教學是相對于舊有的、封閉的課堂教學而言的，是指教師在教學過程中，以科學的教學觀和學生觀為指導，從有效促進學生發展的角度出發，給學生創設適宜的學習契機，把學生的個人知識、直接經驗、生活世界看作重要的課程資源，鼓勵學生對所學知識進行自我理解，自我解讀，尊重學生的個人感受和獨特見解，使學習過程成為一個富有個性化色彩的過程，使課堂充滿生氣和樂趣。在這個過程中，學生是具有主觀能動性的學習主體，他們原有的經驗結構使課堂教學呈現出豐富性、多變性和復雜性。面對教學意外事件的發生，教師不能主觀武斷地批評或無視學生的體驗，而應發揮自己作為教學組織者、引導者和促進者的作用，及時調整預設的教學目標，尊重學生的獨特體驗，鼓勵學生暢所欲言，形成積極的學習氛圍。要做到這一點，教師首先就要有正確的學生觀。學生不是被動的“知識的消費者”，而是主動的知識經驗的建構者，他們的發展必須依靠自身對外部經驗的內化，而不是簡單的復制。其次，教師要構建正確的教學觀。教學是一個平等對話的過程，是一個學生內化知識經驗，全面發展自我的動態過程。

3.如何在教學目標設計中體現生成性

首先，在教學設計的文本中要體現生成性，要考慮到生成性產生的可能，對教學中可能出現的情況多做幾種假設。想想學生會提出什么問題，喜歡什么樣的學習方式，生活有怎么樣的體驗，解讀會有哪些感悟，練習會出現什么錯誤??教師預設得越充分，就越能更好地捕捉利用生成的動態資源，生成新的教學目標。其次，某些生成性難以預測，難以在教學設計的文本中具體體現，可以根據教學的具體內容和學生的實際情況，對易于生成的地方做好心理準備。課堂上根據具體教學進程中動態的課堂情境靈活處理生成資源，機智應變，靈活處理，及時調整教學目標，使教學目標更貼近學生的成長和發展。第三章

教學內容分析

一、過分依賴課程標準和教材，忽視學生實際

1.傳統的教案設計由教師單方面完成，學生幾乎沒有機會與權利參與其中。理論上強調備課要“吃透兩頭”（教材與學生），而實際上教師更多地以教學大綱、教材、教參為設計的基本依據，全班學生往往被看成一個學生，或者說學生被抽象化了，教案設計體現的是一種統一要求，學習要求與內容基本相同，學習方式比較單一，學習速度基本一致。總體而言，在實踐中，教案的設計以統一要求為主，并不能很好地體現學生的個體差異，不能使所有學生都完全適應課堂學習活動內容和方式。遵循“教學設計要符合學生的實際，要從學生的問題出發，學習方式要多樣化”的現代教學設計理念，就是要明確：“所謂備課，實際上就是備學生，就是了解學生的實際情況；所謂教學設計，就是為不同的學生起碼是不同類型的學生，設計出符合他們需要的學習計劃、學習方式與學習進度。”

文哲關于教學設計的若干思考人民教育 ,2003（13）2.如何讓教與學不再是兩張皮 ——“ 兩案合一 ”

為了上好一堂課，教師要認真備課，這是教學常識。但教師的教案往往是“講案”，只考慮老師怎么講，很少考慮學生怎么學，即使教案設計了一些雙邊活動，也往往是自編自導，自問自答，如有的教師在教案中寫道：“師問：??生答：?? ”就像一個設計好的話劇腳本，上課時只要把它演出來就行了。效果主要是看老師講的生動不生動，學生配合的好不好。有些老師的教案不允許學生看，因為學生一旦看了“教案”，教師在教案中設置的一些“包袱”就泄密了，上課時老師就沒法施展教學藝術。

實際上，在這種傳統的教學方式下，教與學還是兩張皮，老師講的東西不一定是學生想學的東西，也不一定是學生不會的東西。

【案 例】

王海勤他們為新課程改革貢獻了什么中國教育報 , 2007-03-09.江蘇溧水縣東廬中學學生上課只有老師發的一張“講學稿”。課前預習的是這一張紙，上課看的還是這一張紙，聽課時需要記錄的東西就在“講學稿”的空白處補記，沒有專門的課堂筆記本。師生共用“講學稿”，老師的“教案”同時也是學生的“學案”。“講學稿”以學生的自學為主線，按照學生學習的全程來設計，充分體現了課前、課中、課后的發展和聯系，主要包括四大環節：課前預習導學 —— 課堂學習研討 —— 課內訓練鞏固 —— 課后拓展延伸。“講學稿”在課前就發給學生，讓學生自學教材。實際上教材的大部分基礎知識學生在課前就學會了，上課時老師按照“講學稿”檢查和點撥，以學定教。學生會了的老師就不再講，不會的進行點撥，教的就是學的，學生不會的東西正是教師要點撥的東西。課后學生復習的還是這張紙，沒有專門的課堂筆記本，也不買社會上泛濫的各種復習資料和練習冊。過一段時間，學生把“講學稿”裝訂起來，就是精選的復習資料，考前也不再專門出備考題。有些“講學稿”中還有“中考題回顧”，在以往的中考中有這類的題。另外還補充一些相關的知識和資料，如初中語文《曹劌論戰》的講學稿，補充了文言文《小港渡者》讓學生隨堂練習，合理地開發了課程資源。在課堂上掌握好的學生課后不需要做作業，學生有更多的課余時間發展自己的愛好特長，個性得到張揚，素質教育落到了實處。

【點 撥】

東廬中學的課堂沒有多余的廢話，沒有多余的活動，沒有故弄玄虛的東西，課堂效率高，真正實現了 陶行知 先生所說的：“學生學的法子，就是先生教的法子。”我們多年來苦苦探索的教與學的最佳結合點，在“講學稿”中得到了體現，在學生的自學和教師的點撥中得到了落實。這是提高課堂教學效率和減輕學生負擔的奧妙所在。

傳統的教案是由教師在教學活動之前單方面預先設計編寫，專供教師在課堂教學中使用或參考使用的教學方案，學生在課前以及在課中、課后基本上不知道教師的課堂學習活動設計與安排，教師是教案的擁有者和課堂學習活動的具體設計者、實施者，學生只是教案的被動接受者。整個教學過程都由教師完全控制，學生只是跟著教師的思路，一步一步地完成教師預先設計的教學環節和教學任務。在這樣的課堂中，教師處于“權威”和“知識代表”的位置，師生之間在教案的設計和課堂學習的環節上幾乎不存在對話。

一線教師們既有改革的愿望，又有傳統的教學的慣性。特別是老教師，他們已經形成了一套較為完整的教學體系，并已駕輕就熟。雖然我們不能說這些做法都是科學有效的，但的確花費了他們不少心血，他們中的部分人不愿意放棄已經熟悉的東西去探索新的東西。隨著課程改革的深入，當新的教學理念逐步成為教師自覺的行為，學校不必再作硬性的規定了，即使讓老教師們再回到老路上去，他們也不愿意回去了。

【解決策略】

在課堂教學中 , 教師向學生傳遞作為“教學內容”—— 概念、法則之類的“知識”。一方面，它是先人所發現、所認識的，對于教師來說是已知的，但對于學生來說是未知的，亦即學生需要加以認識、發現、建構和習得的；另一方面，這種知識的建構和習得不是單靠教師從外部以語言加以傳遞就能實現的，必須以學生已經建構和習得的知識、經驗的認識活動作為媒介。這樣，在知識的媒介與習得之間隱含著矛盾關系。這種矛盾關系就是造成種種課堂教學錯誤主張的根源，其中最大的一種錯誤就是“灌輸式教學”。它不是以學生的基于其經驗的認識活動為媒介，而是教師片面地注入知識，以為教師只要照本宣科地讓學生被動地接受教科書中的“系統知識”，學生就能系統地習得這些現成的知識。這種灌輸式的教學排斥了學生應當把握的現象、過程與學生的表象、經驗之間的關系，無視新知的生成與發展乃是這兩者之間交互作用的結果。鐘啟泉概念重建與我國課程創新北京大學教育評論 ,2005（1）

“世界教學的歷史，可以說是使兒童成為學習主體的一部運動與斗爭的歷史。”[ 日 ] 左藤正夫教學原理鐘啟泉，譯北京 : 教育科學出版社 ,2001.傳統的教學是教師中心 , 而且是無視學生個別差異的同步教學。在這種條件下不可能期待學生能動的活動 , 也不能培育他們的能動性與創造性。真實的教學過程是師生或生生的有效互動，在這種動態發生的過程中，需要教師善于捕捉和整合信息，把握動態生成的機會，巧妙運用信息，以保證課堂教學始終充滿活力。那么，教師捕捉學生動態信息的“著眼點”放在哪？ 捕捉學生的“已知”和“不知”。這種捕捉可以通過教師的課前觀測來進行，也可以通過課堂上的師生對話來實現，目的就是讓學生大膽地說出自己已經知道了什么，知道了多少，還有哪些不懂的地方。教師可以依據學生的“已知”和“不知”，尋找新知教學的“發生點”，進而沿著這個“發生點”推進教學環節的進行。

捕捉學生的“疑問”和“差錯”。質疑是教師在課堂教學中常用的方法，目的是深層了解學生頭腦中具備的“生長元”，以便通過解疑釋疑來推進課堂教學。而捕捉“差錯”的意義在于讓學生在“自我否定”和“自我糾錯”的過程中，主動接受和掌握課堂教學所傳授的知識。

捕捉學生的“創見”和“意外”。新課程要求學生的思維是活躍的，成果是多樣的，如果教師能在師生的互動中抓住學生有“創見”的想法給予肯定和鼓勵，無疑可以促進學生創新思維的發展。而捕捉學生的“意外”，是因為學生的“奇談怪論”正是教學過程中新的生長點，如果教師能將這些“意外”有效地加以引領，不僅可以讓學生的思維走入正軌，而且可以為課堂教學增添光彩。

二、強調學科，忽視學科整合

當代知識創新或知識增長的特征表現出：知識的增長已經從分科式的增長轉變為綜合式的增長，新的知識大都來源于跨學科的研究，而且其學科性質越來越模糊。這就要求知識生產者突破傳統的學科藩籬，拓展自己的專業知識基礎，掌握跨學科的研究方法，學會與不同學科背景的人一同工作。新課程改革提出的目標之一就是“改革過分強調學科獨立性、課程門類過多、缺乏整合的偏向，加強課程結構的綜合性、彈性與多樣性”。

傳統備課考慮較多的是學科本身的基礎知識和基本技能，更多關注的是如何向學生傳授這些知識和技能，如何使學生掌握這些知識和技能。教師備的是本學科的知識鏈、訓練點，對于本學科之外豐富多彩的課程資源就很少顧及或根本就不考慮。這樣備課既不利于提高本學科教學質量，也不利于學生的全面發展。新課程注重淡化學科界限，強調課程的整合，認為“整合教學的核心是把知識作為一個整體，從跨學科的角度實施教學”,“整合是新的科學觀念和思維方式，它重視各學科知識、理論、方法間的互滲、互補、互促，以取代相互排斥、相互孤立、相互封閉的思維方式；整合是新的知識結成新的網絡，幫助人們整體地了解世界，認識世界，把握世界??”這正是傳統備課所忽視的地方。因此，要在強調學科學習重要性的同時強調學科整合性、兼容性和豐富性，為培養學生日后能成為一名適用于現代社會的綜合性人才打下基礎。

對課程整合這一概念，許多教師存在不少模糊的認識 朱寧波，陳旭遠新課程核心概念詮解北京：高等教育出版社 ,2005.1.課程整合就是將原有的幾門相近學科組合在一起，形成綜合課程； 2.課程整合在新課程中的表現就是設置了幾門綜合課程； 3.課程整合是各種知識之間的拼湊與疊加； 4.課程整合只是學科間的整合。【案 例】

一堂學科相融的數學課 思之標準答案 , 你好嗎 ?.湖南教育 ,2001（12）.這是一堂由數學教師李建平執教的小學數學課 , 課題是“年、月、日”。在這一節數學課的教學中，滲透了語文、自然、英語、思想品德、音樂等學科的內容，學科整合的理念在課堂教學中得到充分落實。

上課伊始，李老師首先利用自制課件在屏幕上映出一幅畫面：月球繞著地球轉，地球繞著太陽轉。這幅天體動態畫面吸引了學生好奇的目光，從他們的神情中可以看出渴求新知的欲望。教師不時地啟發提問：“地球繞太陽一周是多長時間？月球繞地球一周是多少天？地球自轉一周是多少小時？”老師巧妙地通過有關天文學的自然學科知識引出了課題“年、月、日”。接著，教師開始講授新課 —— 有關年、月、日的教學知識。教學中，李 老師先激發學生的興趣，鼓勵學生參與，學生在民主、和諧的課堂氣氛中掌握了知識和技能。在短短的 40 分鐘課堂教學中，學生還學會了 year（年）、month（月）、day（日）、hour（時）、minute（分）、second（秒）等英語單詞，并學會運用了 “ How many[JX*4] ? [JX-*4] ”、“ There are[JX*4] ? [JX-*4] ” 等句型。因為這個班平時就用雙語教學，遇到關鍵性常用詞語，教師的相應英語就脫口而出，學生隨著跟讀。這樣，不僅激發了學生學習英語的興趣，也豐富了學生的詞匯量。此外，在教師講解有關大小月和二月各有多少天時，屏幕上出現了一道練習題：“每個月的天數一樣嗎？有哪幾種不同的天數？用語文課《趙州橋》中所學句型‘有的??有的??還有的??'把話說完整。”同學們踴躍舉手，他們通過回答問題，不僅掌握了數學知識，也鞏固了語文課所學的知識。

在授課即將結束時，李 老師用深沉、抒情的語調說：“快樂的時光是短暫的，40分鐘轉眼而過。其實，一日、一月、一年，也會很快流逝，失去的時光永不復回。通過今天的教學，我們應該更加珍惜時間，努力學習。最后，讓我們靜靜地感受一下‘日月如梭，時光流逝'的意境吧！”話音剛落，大廳里燈光漸暗，隨著舒緩、悠揚《兒時回憶》的樂曲聲，屏幕上又出現清晰、秀麗的大字 —— 日月如梭，惜時如金。

下課鈴聲響了，同學們仍然靜坐在大廳，仿佛沉浸在“時光流逝”的情境之中。毋庸置疑，此時此景，學生在潛移默化中受到了一次“惜時如金”的教育。

【點 撥】

李建平老師這堂課體現了關注學生生命全面和諧發展的理念。在具體操作上，李老師不囿于學科中心，推倒學科間的“壁壘”，讓多學科搭建起聯系，形成整合效應，促使學生生命發展的整體性生成。他以課堂教學為載體，解決各學科之間互相封閉、孤立、排斥等偏離教育規律的現象，避免學生片面發展，知識結構單一問題。通過數學、英語、語文等學科的滲透、互補、重現和師生間的交互活動，拓展了教學時空，優化了教學過程，構建課堂教學的新模式，改變了以往單純死教知識的做法，教學中出現了能引起學生興趣，調動學生積極性的發展學生多種能力的環節，能自覺地把數學、語文、英語等學科融為一體，讓課堂“活”起來；改變了備課方式，教師的備課不再是傳統的“寫”教案，而是從各種信息媒體上（互聯網、電視、報刊、各學科同事等）搜集大量的信息資料，豐富教材內容，然后分類放入資源庫中，在教學策略的層次上將教學資源進行重組，以備上課使用，促進學生發揮特長，發展個性，教學的成效性顯著。

【解決策略】

改革過分強調學科獨立性、課程門類過多、缺乏整合的偏向，使課程結構具有均衡性、綜合性和選擇性，呈現彈性和多樣性。在實際教學中，經常會碰到同樣的內容出現在不同的學科中，教師在不厭其煩地講著，學生還會有興趣聽嗎？比如“保護地球環境”在語文、自然、環境等學科中都有，何不來個“大串聯”呢！在教學過程中，對學科進行整合可參考以下途徑和方法 王義東小學語文和其他學科整合的探索與研究.第一環節：感悟角 ??教具等導入

第二環節：教師抽象出角，并認識各部分的名稱。??學生摸角、感受

師：角上這尖尖的一點，就是角的頂點。再用手摸摸三角尺上角的這里（邊），有什么感覺？ 生：滑滑的。生：平平的。

師：這滑滑的、平平的、畫出來的直直的線就是角的邊。師：角有幾個頂點？幾條邊？ 生：角有一個頂點和兩條邊。師：現在你們認識角了吧？下面圖形各有幾個角？請用手指表示。第三環節：做角，初步感悟角的大小 ??學生動手做角。

師：老師也做了一個角，想請小朋友把它變大些，誰愿意？ 學生演示。

師：你也能把角變大嗎？會把角變小嗎？怎么變？ 生：能。（學生動手操作）

生：我把兩根小棒往里一推，角就變小了，往外一拉，角就變大了。師：剛才我們將角變大變小，那你知道角的大小跟什么有關呢？（學生不能清楚地表達）

師：角的大小與兩條邊叉開的大小有關（出示例 3 的 4 個鐘面）。師：小朋友，你能看出哪個角最大，哪個角最小嗎？（大小很明顯）生：第一個最大，第三個最小。

師：剩下的這兩個角大小不明顯，你能比出它們的大小嗎？ 學生先思考，討論，然后交流。（學生不能說出）

師：蘿卜姐姐倒是有個很好的方法能幫助我們比較出角的大小，先把活動角拉成與左邊鐘面上的角一樣大，再把它放在右邊鐘面上，就可以看出右邊鐘面上的角比較大。小朋友，現在你會比較角的大小了嗎？

學生動手操作，但仍不能很好地掌握比較角的大小的方法。??

針對小學生的思維特點及低、中、高年級學生的不同抽象概括水平，教材編排既應當較多地體現直觀形象性，如：多使用圖片、實物等呈現內容，語言描述也要生動形象等等，同時，還應當體現出教學內容抽象概括水平漸次提高的特點。

【點 撥】

上述案例中，我們發現了學生的兩個學習問題，不能清楚地表達角的大小和什么有關，不會比較角的大小。乍看是學生的接受能力偏低，不能很好地領會教師的意思。但是仔細分析，學生無法進行抽象概括的現象恰恰是學生這個年齡段思維認識的主要特點。從案例中來看，教師是沒有認識到這一點的，所以在課堂中，教師在抽象出角的幾何圖形后，雖然讓學生觀察了角，并讓學生用手比劃角的形狀，但學生的認識仍是粗淺的，沒有真正感受到角的本質特征。所以，學生才不能準確地判斷角。要改變這一情況，教師在備課時，就應該加上這一環節：讓學生仔細地觀察幾個角，找出角的共同特征，并用自己的語言進行描述，建立清晰的角的表象，幫助學生完成從具體到抽象的思維過程。

而且，在比較角的大小時，學生還沒有掌握比較角的大小的方法，直接去比較兩個鐘面上的角（大小不明顯），學生就無從下手。雖然教師通過“蘿卜姐姐”的話，教給了學生比較的方法。但這一方法不是學生自己探索出來的，學生并不明白這樣比的意圖，因而大部分學生仍不能掌握這一方法。教學時，可在做角后，利用學生做的活動角比較角的大小，讓學生明白：大小明顯的角，可以直接看出哪個角大，哪個角小；大小不明顯的角，可以用重疊的方法進行比較。這種方法應引導學生自己探索。在掌握了方法后，再比較鐘面上的角時，學生就有了一定的基礎，就能更好地發揮學生的主動性、積極性，操作起來也就不會那么盲從了。【解決策略】

1.注重學法指導，幫助學生由“學會”為“會學”

新課前，指導學生自學，引導學生研讀課本，理解概念或出示與例題相仿的嘗試題，尋求解法，培養學生發現新知識的習慣和自學能力。教學過程中，根據學生的心理及思維的發展規律，設計富有思考性和趣味性的問題，引導學生積極思考、討論，提高思維素質。在學生獲取新知識的基礎上，引導學生對知識進行比較、歸納、總結，使學生對所學知識進行系統歸納整理，培養學生的邏輯推理能力。

2.分層設計，幫助每個層次的學生獲得發展

由于學生的素質不可能一致，有的接受能力強，思維敏捷，動作迅速，有的則相反。接受能力好的同學，對他們來說，一再重復知識，是對時間的浪費，是課堂無效的表現。而接受能力稍差的同學，需要教師重復幾次，才能聽懂。所以，根據不同發展水平的學生，一定要設計不同的方案，如：教師可以設計一個多層次的練習，啟發學生用不同的智力活動方式去解決，力求使優生吃得飽，中差生學得好，使每個學生在各自的接受能力上獲得發展。

可以設計這樣一道數學題：“停車場停放 2 輛大客車的場地可以停放 5 輛小客車。已知一場地可停 16 輛大客車，問可停放多少輛小客車？”要求學生從多角度思維，盡可能運用多種方法解答，強調中差生能運用一兩種方法解答亦可。學生在解答中出現如下幾種解法：

整數解： 16 ÷ 2 × 5=40（輛）（歸一法）16 ÷（2 ÷ 5）=40（輛）（倍比法）16 ÷（2 ÷ 5）=40（輛）（倍比法）分數解：（分數除法）（分數乘法）

比例解：可設停 x 輛小客車，根據題意得： 2 ∶ 5=16 ∶ x ， x  =40。 這樣一題多解的教學，啟發學生求異，既可以彌補各層次學生練習的時間差，又開闊了學生的解題思路，培養學生的辯證思維，使各類學生在各自基礎上獲得進一步的提高，培養了良好的數學情感，品嘗到了成功的喜悅。

3.設計操作情境，促使學生有意義接受

要讓學生真正享受到數學創新思維的歡樂，體會數學應用的價值，就要想辦法創設操作情境。因此，在教學過程中，我盡量創設條件，讓學生在拼一拼、擺一擺、畫一畫、量一量的實驗操作中探索知識，發現規律。

例如在教學圓錐體積公式時，布置學生課前準備好等底等高、等底不等高、等高不等底等多種情況的圓柱、圓錐容器和紅色水。課堂上，讓學生人人動手操作，進行實驗、比較、分析，最后得出結論：只有在等底等高的條件下圓錐體積才是圓柱體積的三分之一。由已經掌握的圓柱體積公式 V=Sh ，學生很快便推導出圓錐的體積公式 V 圓錐 =Sh 。這樣讓學生積極探索，親自動手操作，使學生從感性認識上升到理性認識，從具體到抽象，既促進了知識的內化，又培養了學生的創新思維和創造能力。

三、側重學生年齡特征，輕視個體差異分析

自從夸美紐斯創立班級授課制以來，教育為社會大規模培養人才作出了巨大的貢獻。但是，隨著社會的進步，科技的發展，社會和家長對下一代的要求越來越高，而我們的課程標準與教學目標卻是一成不變的，是針對某個年齡段群體的，它的統一性、普遍性，與學生個體差異性的矛盾越來越突出。那么在新課程的教學中，在課堂教學的條件下，怎樣解決這個矛盾呢？ 【案 例】

關于除法的認識 吳麗春尊重學生的主體性與個體差異小學數學教師，2004（6）.課一開始，教師就出示：把 8 個蘋果分成 2 份，怎么分？要求學生用準備好的圓紙片當作蘋果進行操作。

生 1 ： 一份是 1 個，另一份是 7 個。生 2 ：一份 2 個，另一份 6 個。生 3 ：兩份都是 4 個。師：還有嗎？

生 4 ：一份是半個。另一份是 7 個半。（大大出乎教師的意料，此時有些學生已經在笑了。）生 4 欲作解釋時，卻被教師搶先問了學生：這樣分對嗎？ 很多學生笑著答道：不對！

教師并沒有意識到生 4 的答案是否正確，看到學生整齊的回答，也沒有作出評價，繼續開始教學?? 課后出于好奇，與生 4 作了交談，發現這個學生平時在家里，媽媽怕他一個蘋果吃不了，都是他和他的妹妹每人平分半個吃的。

【點 撥】

對于二年級的學生來說，能把 8 個蘋果分成 2 份，一份是半個，而另一份是 7 個半，確實是個“意外”。在多年的教學中，也不曾遇到過這樣的事。這與眾不同的分法，顯然教師對此并不贊同。反問其他同學是否贊同，學生在教師創設的教育情境誘引下，已形成了思維定勢，自然反對，于是很順利地成為教師的幫手。現在看來，雖然生 4 有點“鉆牛角尖”，但說他分得不對是肯定不恰當的。假如現在否定了他，那么將來教學“分數的初步認識”時，又如何解釋把一個蘋果平均分成 2 份，每份是它的二分之一呢？

先不 談這位 老師沒有信任和尊重學生的個體經驗，沒有給學生充分解釋的機會，這個案例也反映了教師在備學情分析時的漏洞，教師沒有考慮到學生的個別經驗和個體差異性，連這樣的分法都沒有考慮到，怪不得在課堂上會急急地否定。

誠然，每個年齡段的孩子有其共有的一些特征，包括所在年齡階段的學生的思維特點、心理特征：樂于發言還是開始羞澀保守；喜歡跟老師合作還是開始抵觸老師；注意的深度、廣度和持久性都有共性的特征。但是，每個學生由于個體的經驗不同，個體差異性是必然存在的，即使是同年齡的孩子差異性也可能非常明顯。這些特點不是發展心理學的簡單知識就能來分析的，需要教師多多接觸孩子，憑借經驗和觀察來靈活把握。

【解決策略】

1.承認學生的個體差異性

在教學活動中，教師面對的是一個個活生生的學生，由于文化環境、家庭背景、自身思維方式的不同，他們的基礎、性格、智力等都存在著差異，要使其達到同一層次的目標，是不現實的。而且，學生個體的差異性不僅僅是智力上的，不可能也沒有必要每一個學生都是學習上的優等生。人類社會需要各種各樣的天才，也需要各種各樣的庸才。延伸到學生這個群體中，有些學生盡管學習成績不好，卻并不能否定他的其他智能。應該通過挖掘其潛能，引導學生走向成功。當然，成功的評價標準不是成名成家，而是指每一個人根據自身的條件，對社會作出貢獻。盡管這個貢獻有大有小，但是自己有了滿意感。所以，學校、教師忽視了這一點是不恰當的。不能用單

一、整齊劃一的培養模式，把學生視為批量加工的產品，統一標準，統一模式。

2.尊重個體的差異性，并利用這種差異性因材施教

我們知道，學生的個體差異是客觀存在的，這一切必然會導致解決問題時出現不同的思維方式和不同的策略。然而我們有些老師在課堂上總是怕學生“越軌”、“出軌”而引發“意外”，使得他們措手不及，難以下臺，于是就有意或無意地以成人的思維標準引導學生，制約學生。這也許是因為他們看慣了閱兵式般整齊雄壯、步調一致、按部就班的人群，就容不得眼前奇裝異服、不同呼聲的人。

為了能保證課堂上即使學生“越軌”但又不影響教學任務的完成，教師就需要在備課時下足工夫了。比如，某老師在設計《趵突泉》這節語文課時，就針對學生的不同個性特點進行因材施教：朗讀時讓平時班里朗讀好的學生領讀，讓愛畫畫的同學在黑板上畫出趵突泉的美麗泡泡，使得每一個學生在課堂上都有了成就感。

3.設定多維目標，在不同層次上使每個孩子都能有所發展

在制定教學目標時，盡量做到分層制定教學目標，讓教學目標個性化。要以教材為憑借，以學生的個體差異為出發點，確定出“最近發展區”，制定出不同層次的教學目標。同時，教學目標要有“彈性”。既要有基礎性目標，又要有發展性目標，下要保底，上不封頂。要求學生達到某一層次的目標后，還要向高層次的目標沖刺，讓學生的學習目標始終保持在“最近發展區”。這樣就能使不同層次的學生在積極的狀態下參與學習，使目標起到分層激勵的作用，讓其潛在的學習能力得到最大的發展。

教師對學生的要求要符合個體的實際情況，對不同的學生設立各自經過努力可以達到的目標。對于一個優秀生要鼓勵他們不要滿足于現狀，而是要設立新的目標；對于學困生要幫助他們定一個更為實際可行的目標。例如：岑參的《白雪歌送武判官歸京》一文，對學困生只限于對詩句的初步理解，能背誦默寫就算“達標”；而對于學習基礎較好的、思維能力和想象能力較強的學生在達到以上要求外，還應該激發他們對詩句進行鑒賞。這樣，讓不同層次的學生都能“各取所需”地學習，讓每個學生“跳一跳都可以摘到桃子”。

四、注重課程標準的要求，忽視學生的學習需要

翻開教師的教案，三維目標寫的都很好，我們不僅有這樣的疑惑，這些學生需要達到的目標，是教師“教”的需要還是學生“學”的需要？是教師想象出來的還是學生真正需要學習的？

【案 例】

請看“百分數的意義”教學片段：教學以學生學習的需要為前提 http://office.yeewe.com/i/10133133752.Html.師：我們先復習一下前面學習過的內容。請同學們完成以下練習：（1）a 是 b 的 12 倍，b 是 a 的幾分之幾？ （2）320 是 500 的幾分之幾？（3）55 是 100 的幾分之幾？（4）4 是 16 的幾分之幾？ 學生在課堂練習本上動筆計算。師：誰來匯報一下？

生 1 ：第一題是 [SX（]b[]a[SX）]。

生 2 ：第二題是 [SX（]320[]500[SX）]=[SX（]16[]25[SX）]。生 3 ：第三題是 [SX（]55[]100[SX）]=[SX（]11[]20[SX）]。生 4 ：第四題是 [SX（]4[]16[SX）]=[SX（]1[]4[SX）]。師：他們做得對不對？ 生齊答：對！

師：下面請大家把這些分數（第二題至第四題）化成分母是 100 的分數。學生們立即紛紛動筆在本子上計算起來。師：誰來說一說？

生 1 ：把 [SX（]16[]25[SX）] 的分子和分母同時乘以 4，得到 [SX（]64[]100[SX）]。師：為什么同時乘以 4 ？利用了什么性質？

生 1 ：利用了分數的基本性質，分子和分母同時乘以或除以同一個數，分數的大小不變。師：好的，這兩題呢？

生 2 ：把 [SX（]11[]20[SX）] 的分子和分母同時乘以 5，得到 [SX（]55[]100[SX）]。生 3 ：把 [SX（]1[]4[SX）] 的分子和分母同時乘以 25，得到 [SX（]25[]100[SX）]。師：好！我們利用了分數的基本性質就可以把一個分數轉化成分母是 100 的分數。像這些分母是 100 的分數，我們把它們叫做百分數。這就是我們這節課學習的“百分數的意義”。（在黑板上出示課題）

接著，教師帶領學生進行小數、分數、百分數的互化。【點 撥】

上述案例中，明顯感到此教師自身對百分數意義的理解是表面的、膚淺的。由于認識的膚淺，因而帶來教學中一系列值得我們深思的問題：在教學的過程中 , 學生的主動性體現在哪兒？學生有沒有學習的需要？怎樣才能讓學生真正地參與到學習的過程中來？

令人納悶的是沒有一個學生發出這樣的疑問：“以前不是要化簡嗎？為什么要把這些分數化成分母是 100 的分數呢？”或許學生心中的疑問還沒有泯滅，只不過是他們要配合教師忠實地執行教案罷了。于是我們看到，全班學生的思維一致沿著教師預設的教案軌道走，按照老師的要求“你教我化 100，我就化 100”。長期這樣的教學已經把我們的學生變得木訥和機械了，學生也習慣了這種教學方式。這是一種被動的、機械的、記憶的學習，學生只會做練習題卻不會思考，這難道不值得我們深思嗎？在這樣的教學中，學生自然體驗不到百分數的由來，他們又怎么可能真正認識到百分數的意義？這是一種掐頭去尾燒中段的教學，割裂了數學與現實生活的聯系。無怪乎很多人認為學生沒有什么學習需要。其實，不是沒有，只是被深深地壓制住了而已。

我們認為，課堂教學要以學生的學習需要為前提。要讓學生真正主動地學習，學生應該具有一種內在需要，明白為什么要學習，才會主動參與到學習的活動中來。而且，新的課程標準認為學生應該由“學會”、“會學”最終到“樂學”，這個過程的轉變與學生內部學習動機的喚醒息息相關。動機是激勵人去行動，以達到一定目的的內在因素，是行動的動力；而動機又產生于人的興趣和需要。課堂教學的對象是活生生的學生，學生是學習的主人，教會學生學習，是教學活動的核心；教師所追求的教學的目的要求，必須通過學生的學習活動來實現。因而，教學要獲得成功，就必須想方設法啟動學生的內驅力，將外在的教學目標系統轉換為學生的心理需要，成為學生的學習目標。只有當學生對所學的內容產生了興趣，形成了內在的需要和動機，他才能具有達成目標的主動性，教學目標的實現才有保證。因而，在備課中，教師只有充分分析了解學生的心理需求，并采取各種有力措施，把學生的興趣和需求納入合理的軌道，以調動學生的學習積極性，激發學生的內在學習動機，才能使學生由“要我學”轉變為“我要學”。

【解決策略】

通過教師設計真實的問題情境，把知識鑲嵌在真實的問題情境中，這些接近生活的真實的、復雜的任務整合了多重內容或技能，學生面對要求認知復雜的真實世界的情境，這對他們無疑是個挑戰，學生需要采取新的認知加工策略，需要形成自己是知識與理解的建構者的心理模式，這是真正從內心感到需要學習和解決問題的主動，這樣有助于學生用真實的方式來應用所學的知識，同時也有助于學生意識到所學知識的相關性和有意義性。

例如，上面案例中的“百分數意義的教學”的問題情境可以設計為：實驗室有兩種溶液，甲種溶液中每 100 克 溶液含砂糖 55 克 ；乙種溶液中每 500 克 溶液含砂糖 320 克。問哪一種溶液含砂糖成分高？這樣，就把百分數的意義的知識鑲嵌在這真實的問題情境中了。

在這個問題中，學生需要檢索已有的知識，并要對多重知識內容或技能進行整合：（1）求一個數是另一個數的幾分之幾，[SX（]55[]100[SX）]，[SX（]320[]500[SX）] ；（2）比較分數 [SX（]55[]100[SX）] 和 [SX（]320[]500[SX）] 的大小。通過對已有知識的檢索和整合，使學生了解所學知識的相關性。備課時，教師要估計學生可能有的答案：第一種，化同分母（最小公倍數），[SX（]55[]100[SX）]=  [SX（]275[]500[SX）]<  [SX（]320[]500[SX）] ；第二種，化同分母，[SX（]55[]100[SX）]<[SX（]64[]100[SX）] ；第三種，化同分子，[SX（]3520[]6400[SX）]<[SX（]3520[]5500[SX）]，顯然，這種方法比較麻煩；第四種，化小數， 0  55<  0  64。只有課前對學生學習的可能有充分估計，才有可能在課上充分關注到學生學習的各種狀態，從而利用學生的各種資源進行真實的教學。

在此基礎上，教師可引導學生比較化同分母的情況，其實只要化成同分母（不一定是最小公倍數，除 0 以外的任何一個數都可以）就能比較大小，在化同分母的過程中體驗分母化成 100 的好處，然后，教師介紹生活中的約定俗成而產生了百分數。這樣可以讓學生了解百分數的由來，繼而理解百分數在生活中的真實的意義。

問題情境設計可以從三方面入手：（1）歷史材料的改造，處理和加工，使之適合學生的“再創造”；（2）教材中的應用問題前置，把知識的應用問題提到知識教學之前出現；（3）生活中的現實材料，如：在 200 米 的比賽中，運動員為什么不在同一起跑線上？

當然在教學實踐中，不一定是每堂課都能設計問題，可以在進入一個單元學習的開頭設計問題引入本單元知識，這需要根據具體的教學內容來確定。關鍵是教學要以學生的學習需要為前提，既讓學生通過學習了解知識的來龍去脈，又給學生的思維發展留有空間。

四、注重課程標準的要求，忽視學生的學習需要

翻開教師的教案，三維目標寫的都很好，我們不僅有這樣的疑惑，這些學生需要達到的目標，是教師“教”的需要還是學生“學”的需要？是教師想象出來的還是學生真正需要學習的？

【案 例】

請看“百分數的意義”教學片段：教學以學生學習的需要為前提 http://office.yeewe.com/i/10133133752.Html.師：我們先復習一下前面學習過的內容。請同學們完成以下練習：（1）a 是 b 的 12 倍，b 是 a 的幾分之幾？ （2）320 是 500 的幾分之幾？（3）55 是 100 的幾分之幾？（4）4 是 16 的幾分之幾？ 學生在課堂練習本上動筆計算。師：誰來匯報一下？

生 1 ：第一題是 [SX（]b[]a[SX）]。

生 2 ：第二題是 [SX（]320[]500[SX）]=[SX（]16[]25[SX）]。生 3 ：第三題是 [SX（]55[]100[SX）]=[SX（]11[]20[SX）]。生 4 ：第四題是 [SX（]4[]16[SX）]=[SX（]1[]4[SX）]。師：他們做得對不對？ 生齊答：對！

師：下面請大家把這些分數（第二題至第四題）化成分母是 100 的分數。學生們立即紛紛動筆在本子上計算起來。師：誰來說一說？

生 1 ：把 [SX（]16[]25[SX）] 的分子和分母同時乘以 4，得到 [SX（]64[]100[SX）]。師：為什么同時乘以 4 ？利用了什么性質？

生 1 ：利用了分數的基本性質，分子和分母同時乘以或除以同一個數，分數的大小不變。師：好的，這兩題呢？

生 2 ：把 [SX（]11[]20[SX）] 的分子和分母同時乘以 5，得到 [SX（]55[]100[SX）]。生 3 ：把 [SX（]1[]4[SX）] 的分子和分母同時乘以 25，得到 [SX（]25[]100[SX）]。師：好！我們利用了分數的基本性質就可以把一個分數轉化成分母是 100 的分數。像這些分母是 100 的分數，我們把它們叫做百分數。這就是我們這節課學習的“百分數的意義”。（在黑板上出示課題）

接著，教師帶領學生進行小數、分數、百分數的互化。【點 撥】

上述案例中，明顯感到此教師自身對百分數意義的理解是表面的、膚淺的。由于認識的膚淺，因而帶來教學中一系列值得我們深思的問題：在教學的過程中 , 學生的主動性體現在哪兒？學生有沒有學習的需要？怎樣才能讓學生真正地參與到學習的過程中來？

令人納悶的是沒有一個學生發出這樣的疑問：“以前不是要化簡嗎？為什么要把這些分數化成分母是 100 的分數呢？”或許學生心中的疑問還沒有泯滅，只不過是他們要配合教師忠實地執行教案罷了。于是我們看到，全班學生的思維一致沿著教師預設的教案軌道走，按照老師的要求“你教我化 100，我就化 100”。長期這樣的教學已經把我們的學生變得木訥和機械了，學生也習慣了這種教學方式。這是一種被動的、機械的、記憶的學習，學生只會做練習題卻不會思考，這難道不值得我們深思嗎？在這樣的教學中，學生自然體驗不到百分數的由來，他們又怎么可能真正認識到百分數的意義？這是一種掐頭去尾燒中段的教學，割裂了數學與現實生活的聯系。無怪乎很多人認為學生沒有什么學習需要。其實，不是沒有，只是被深深地壓制住了而已。

我們認為，課堂教學要以學生的學習需要為前提。要讓學生真正主動地學習，學生應該具有一種內在需要，明白為什么要學習，才會主動參與到學習的活動中來。而且，新的課程標準認為學生應該由“學會”、“會學”最終到“樂學”，這個過程的轉變與學生內部學習動機的喚醒息息相關。動機是激勵人去行動，以達到一定目的的內在因素，是行動的動力；而動機又產生于人的興趣和需要。課堂教學的對象是活生生的學生，學生是學習的主人，教會學生學習，是教學活動的核心；教師所追求的教學的目的要求，必須通過學生的學習活動來實現。因而，教學要獲得成功，就必須想方設法啟動學生的內驅力，將外在的教學目標系統轉換為學生的心理需要，成為學生的學習目標。只有當學生對所學的內容產生了興趣，形成了內在的需要和動機，他才能具有達成目標的主動性，教學目標的實現才有保證。

因而，在備課中，教師只有充分分析了解學生的心理需求，并采取各種有力措施，把學生的興趣和需求納入合理的軌道，以調動學生的學習積極性，激發學生的內在學習動機，才能使學生由“要我學”轉變為“我要學”。

【解決策略】

通過教師設計真實的問題情境，把知識鑲嵌在真實的問題情境中，這些接近生活的真實的、復雜的任務整合了多重內容或技能，學生面對要求認知復雜的真實世界的情境，這對他們無疑是個挑戰，學生需要采取新的認知加工策略，需要形成自己是知識與理解的建構者的心理模式，這是真正從內心感到需要學習和解決問題的主動，這樣有助于學生用真實的方式來應用所學的知識，同時也有助于學生意識到所學知識的相關性和有意義性。

例如，上面案例中的“百分數意義的教學”的問題情境可以設計為：實驗室有兩種溶液，甲種溶液中每 100 克 溶液含砂糖 55 克 ；乙種溶液中每 500 克 溶液含砂糖 320 克。問哪一種溶液含砂糖成分高？這樣，就把百分數的意義的知識鑲嵌在這真實的問題情境中了。

在這個問題中，學生需要檢索已有的知識，并要對多重知識內容或技能進行整合：（1）求一個數是另一個數的幾分之幾，[SX（]55[]100[SX）]，[SX（]320[]500[SX）] ；（2）比較分數 [SX（]55[]100[SX）] 和 [SX（]320[]500[SX）] 的大小。通過對已有知識的檢索和整合，使學生了解所學知識的相關性。備課時，教師要估計學生可能有的答案：第一種，化同分母（最小公倍數），[SX（]55[]100[SX）]=  [SX（]275[]500[SX）]<  [SX（]320[]500[SX）] ；第二種，化同分母，[SX（]55[]100[SX）]<[SX（]64[]100[SX）] ；第三種，化同分子，[SX（]3520[]6400[SX）]<[SX（]3520[]5500[SX）]，顯然，這種方法比較麻煩；第四種，化小數， 0  55<  0  64。只有課前對學生學習的可能有充分估計，才有可能在課上充分關注到學生學習的各種狀態，從而利用學生的各種資源進行真實的教學。

在此基礎上，教師可引導學生比較化同分母的情況，其實只要化成同分母（不一定是最小公倍數，除 0 以外的任何一個數都可以）就能比較大小，在化同分母的過程中體驗分母化成 100 的好處，然后，教師介紹生活中的約定俗成而產生了百分數。這樣可以讓學生了解百分數的由來，繼而理解百分數在生活中的真實的意義。

問題情境設計可以從三方面入手：（1）歷史材料的改造，處理和加工，使之適合學生的“再創造”；（2）教材中的應用問題前置，把知識的應用問題提到知識教學之前出現；（3）生活中的現實材料，如：在 200 米 的比賽中，運動員為什么不在同一起跑線上？

當然在教學實踐中，不一定是每堂課都能設計問題，可以在進入一個單元學習的開頭設計問題引入本單元知識，這需要根據具體的教學內容來確定。關鍵是教學要以學生的學習需要為前提，既讓學生通過學習了解知識的來龍去脈，又給學生的思維發展留有空間。

二、教學過程設計模式化、形式化

傳統上課是執行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程就是完成教案，而不允許“節外生枝”。因為在多數教師的視野里，活躍的因素主要是教學成績、教材、教學大綱、班級的所謂紀律等，對學生的關注也往往看到的只是與學生相關的物化因素 —— 作業、試卷、分數等，學生只是作為教師需要的成績的載體而被看重，而那活脫脫的生命特點如何，需要什么，如何護衛、培育等，往往被教師忽略了，不在備課之列，致使教學過程設計模式化、形式化，主要表現為：

1.教師在課程實施中往往忠實于自己預設的教案，不敢越雷池一步。教師在教學預設時往往只從教的需要出發來進行課堂設計，而較少考慮學生的需求。

2.片面強調一堂課要完整，要不折不扣地完成教學任務，無視學生在課堂上生成的新問題，生怕節外生枝，影響教學任務的完成。

3.不從實際出發，備課時，一味地照抄名師授課錄、現成的教案集或對別人的教學程序、模式不加分析就簡單照搬，缺乏自己獨特的理解和靈魂，教案成了《教師備課手冊》、教學參考書的翻版，課堂教學形成千篇一律的模式。

4.對學生個體差異考慮不夠，套用一種模式，灌輸性太強。【案 例】 難受的一課

今天是 12 月 19 日。上午第一節課是難受的一課。

剛要上課，下了幾天綿綿細雨的天空突然飄起了雪花，而且越來越大。同學們驚呼起來，撲向教室的窗臺邊，嘰嘰喳喳。對南方孩子來說，這種景象太難得一見了。

數學王（女老師）準時步入講臺，木然地說：“上課了。”大家沒有理會。一向冷峻的她又提高了嗓門，大家似乎都打了個寒戰，悻悻地回到座位。

“今天我們復習一下‘同類項的合并'??”，她開始了一貫的絮絮叨叨講課。

“還是在我六歲那年看過下雪，一晃七年了??”我瞥著窗外紛紛揚揚的雪花，不禁回想，那時爸爸帶著到雪中嬉戲，多有意思呀！我想大家的感受也該和我一樣吧，肯定想奔向雪花飄飛的窗外。“要是老師讓我們到操場跳一跳，鬧一鬧，該多好！”

“干什么！”她那冷若冰霜的臉似乎在充血了，嗓音略帶沙啞。“坐直，不準看窗外！??我們繼續看，合并同類項的幾種特殊情況??”啪！她拍桌子了：“今天你們是反了！有什么好看的！究竟是學習知識重要，還是看那沒用的東西重要！都快期末了??你們??班長出來，去把窗簾都通通拉上！”她心安理得地沒完沒了地念叨著，誰知道她講些什么，我的心緒煩極了，腦海里總驅不去童年在雪景中玩鬧的場景。突然，我聽到孩子們在雪中跳鬧。他們多幸福呀！

鬼才想聽這樣的數學課！日復一日地講，沒有一點趣味兒。今天讓我更反感上數學了。要是數學王“開恩”，讓我們下去玩一節課，不，哪怕十分鐘，我們會把這個時間補回來的，而且會學得更好。現在，我偏不聽你講了，讓我們飛到雪花飛舞的天空吧！

??啊，終于講完了。“快打開窗簾！”“快到操場去！”好多人在喊。“啊！—— 哎！”雪停了！就只下了一個小時。我們和美麗的雪景失之交臂，永久的遺憾！

數學王，我恨你！【點 撥】 顯然，在這位老師的心目中，學生就是來接受知識的，自己的職責就是講好知識，而且是講好本學科的知識。她對教學過程的設計和理解就是執行教案的程序，在具體的課堂教學中，完全按照教案安排的教學進度進行教學，決不能越雷池哪怕半步。教學過程設計模式化、形式化可見一斑。的確，上好課的前提是認真備課，但通常情況下，教師都要隨著課堂出現的具體情況（包括一些偶發事件）作出適當的調整和改變。好教師要有靈活自如的變通能力，只有這樣，才能有效地完成教學任務。此案例反映的現象很有典型性，因為多數教師習慣了的教育教學是見物不見人或重物不重人的，學生被迎進學校是“批量”生產成“模具”而送走，鮮有被視為充滿活力的生命而為其創造個性化的發展天地的。在上述案例中的數學老師的眼里，好學生就應該是無論遇到何種情況，他都是能坐住板凳聽老師講課的，他不會也不應有“離經叛道”的想法、情緒和體驗的。這樣學生就被假想為一種物體，聽課的機器。教師們忘卻了學生是活生生的生命，有血有肉，有情有義；她也許更想不到，這南方難得一遇的雪景如果利用好是一種多么不可多得的課程資源，它有利于學生的生命體驗的豐富和精神世界的拓展和豐潤。

【解決策略】 1.總體思路

[ 開放性備課策略 ]吳永軍新課程備課新思維北京：教育科學出版社 ,2004:6.教師要放開思想，從教育理念、課堂活動的安排到學生的回答，教師必須從學生的發展需要出發，讓學生有一個開放的成長空間。因此，教師在備課時要拓寬自己的視野，把自己放在一個高屋建瓴的位置來總攬全局，這樣才能備出高質量的課來。教師可采取協作性備課和雙向性備課的方法來體現開放性政策。所謂協作性備課是指從封閉的自我個體備課轉變為教師之間的協作備課，可以圍繞教材進行單元備課、分課時備課，針對教材進行分析（可以分析教學目標、教學重難點、教學知識結構特點、教材背景、學情、教學手段的選擇、課件的制作等）。教師之間就可以取長補短，優化備課。所謂雙向性備課就是把教師的“權威”性備課權下放給自己的學生，讓學生預先提出一些問題，然后教師從這些問題中篩選一些有價值的與教學密切相關的問題，并將這些問題設計到教案中。

2.具體實施方案

（1）教師備課形式：不拘一格，可以寫在備課的統一教案上，也可以寫在教材上，還可以把備課思路寫在卡片上，關鍵的問題是解決教學的“用”。教育主管部門要為老師松綁，樹立“抓大（備課）管小（寫教案）”的改革意識，改革教案的編寫方式，讓教師盡量放開，只要是有利于提高課堂教學效果的教案就是好教案，傳統的教案評比該成為歷史了。

（2）備課指導思想：備課不妨粗一點，課前計劃不要安排得太詳盡，備課重點是明確教學目標，展現教學思路，不搞具體問題的羅列。因為師生互動的過程是現場的，它不同于演戲，完全依附于劇本。在真實的情境中，并非完全按照教師的預定進行，而過于細化的備課鉗制了教師的教學思想，束縛了教師的教學行為。因為教材的價值還在于學生在閱讀中對它的增補與豐富，教師怎能備到這一動態過程？

（3）備課過程：體現學習即探究，優化問題設計，引導學生進行探究，提倡寬松、開放，讓學生有施展的空間。過程宜粗不宜精，留有調節的余地。

（4）教學方法：提倡多案法，即解決問題選擇幾種教學方法，根據課堂情境適當進行調試，體現隨機應變。

（5）課前計劃不能過于充分：不要花太多的時間把問題搞得太深、太透，因為這樣教師容易陷入教材，對學生的觀點不敏感。提倡教師占有大量的相關資料，站在材料之上俯視教材，才能做到“旁觀者清”。

三、缺少反饋環節和教學反思的設計

作為一名教師，如果你發現永遠也不會滿意自己的教學，你就會持續不斷地探索，以尋求更多的新方法來改善自己的教學。在這種“不滿意”狀態的激勵下，你的經驗就會越來越豐富，而這種“不滿意”的情緒狀態有助于促使你改善自己的教學，這就是教學反思的力量。教學反思是教師專業發展和自我成長的核心因素，它能促使教師形成自我反思的意識和自我監控的能力。但長期以來的現狀是：很多老師雖然任教數十年，身上“家”的氣息沒有，而“匠”的氣息漸濃。缺乏反思意識和不知反思策略，難于自我界定是一個重要原因，表現如下：

1.對反饋信息的麻木

一般說來，那些能夠接受并處理更多反饋信息的教師，也會吸收更多的有關自我的信息，從而形成更廣泛的自我界定，并且這種自我界定也會更準確。如何處理反饋信息取決于很多因素，其中最重要的是你對反饋信息的敏感度。對反饋信息敏感的教師和那些對反饋信息不敏感的人相比，在能力、知識、資質等方面都要優秀一些，他們的反應更敏捷，也更容易接受外界信息。

2.備課虎頭蛇尾，重課前備，輕課后備

多數教師往往重視課前備課，有的甚至超周或超月做教案，提前編寫，反復熟悉，但這節課一上完就萬事大吉了，沒有進行反思、推敲、總結。對這節課的成敗研究不到位或干脆就沒有課后反饋、反思的意識，備課的過程也就自然虎頭蛇尾了。

3.不注意隨時補充教學信息和教學后記

編寫教案是備課的重要環節，是教師在課堂中實施教學活動的具體方案。應當把教案看作教學的“檔案”，要有這個意識，它不應局限在講課前備課時寫入教案的內容，教案要留有空頁，可隨時補充收集到的有價值的教學信息，但許多教師缺乏這種捕捉意識，備課處于靜止狀態。

【案 例】 教學反思隨筆

教學反思隨筆，即課后抓住教學中印象深、有啟發、有現設的環節，寫反思隨筆，可長可短。下面是特級教師趙景瑞寫的一篇作文教學反思隨筆：

[ 作文與做人 ] 我在作文課上，設置了一個做人情境：“一位小朋友拿著一元錢到菜市場買菜，一位男售貨員因繁忙將兩角錢當成了一角錢找給了他。歸途上，小朋友才發現多找了一角錢。”講述戛然而止，問學生：“假如你發現多找一角錢會怎樣做？會有什么行動？”每人用文字寫張小紙條。我讓每個學生入境，看看他們如何做人。

學生進入情境角色后，表現出許多有差別的行為，反映了不同的認識水平、情感態度。??經過大家評議，我讓選出的學生走上講臺，按照自己的行動設想模擬表演，老師充當售貨員，大家觀察他的表現，然后寫出作文片段。

這樣，將真知真情化為行動，又轉化為作文，人文一致，知行合一，一舉兩得。情感、態度與價值觀的培養就在情境作文中得以滲透，作文與做人熔為一爐。

【點 撥】

朱永新 教授多次在演講中“推銷”他的成功“保險”，誰能夠每天堅持認真寫一篇教育反思，十年后必成大器，否則他賠償損失。教學反思是汲取經驗教訓的最有效手段，在繁忙的工作中堅持反思，是能否成為專家型教師的關鍵。上完課是課堂教學的結束，但對備課來說，并沒有結束。課堂教學是遺憾的藝術，這遺憾應是自我感到的遺憾，只有主動遺憾，才說明發現了不足，才會對你今后的教學效果產生積極的影響，對教師的自我專業化發展產生催化作用。正所謂感覺到了的東西，不一定理解它，只有理解了的東西，才會更深刻地感覺它。絕不能課一上完就馬放南山，認為沒必要想了，應再次對這節課進行“教學設計”，這才是“反思備課”，也稱“后設備課”，是全程備課的續曲。

舒爾曼對“反思型教師”的定義： “ 所謂反思型教師就是經常回顧、重建、重現并能夠對自己的行為和學生的行為表現進行批判性的分析，這些教師總是能夠用事實來解釋一切。”反思型教師并不是被動地考察自己，相反，他們總是積極地參與到一系列關系到學生成長的活動中，比如課程和教學內容的選擇、教學過程的設計等。反思型教學能夠讓教師自愿地思考自身行為的原因與結果以及各種環境和條件限制。［美］ D  John Mclntyre Mary John O  Hair 教師角色丁怡 , 馬玲 , 等譯北京：中國輕工業出版社 ,2007 ： 7.教師在思考自身教學活動的前因后果時，可思考以下問題：

第一，應該給什么樣的學生傳授什么樣的知識？

第二，面對差異很大的學生，教師應該如何分配自己的教學時間？如何安排教學資源？ 第三，學校在設置正規課程時，應該如何考慮學生原有的知識？

第四，在選擇教學內容、教學策略以及評估方法的過程中，教師的參與程度應該是多少？ 【解決策略】 1.在反思中提高

課后備課對教師尤其是新教師尤為重要。不同的人對好教師的描述各不相同，但有一點是共同的，那就是要會反思。課后反思是備課的重要環節，也是一個教師走向成功的重要手段。不善于反思的教師，可能有十年八年的教學經驗，但不過是把一年的經驗重復了十次八次而已。有些教師可能總是埋怨自己的工作太忙太累，忙得連認真備課都來不及，哪還有時間寫什么課后反思？不知不覺地走入了一種簡單的循環往復之中。這種現象在心理學中稱為“磨道效應”：路走了很多，實際上并沒有走出很遠，自身的素質并沒有得到長足的提高。而善于反思的教師，他通過總結、反思與持續學習，每節課、每天、每年都會有不同的積累與提高。工作十年就會有十年的經驗。而這些反思的結果是進行新一輪備課的重要資料，是論文和案例的重要的第一手材料。

2.反思性備課策略 吳永軍新課程備課新思維北京：教育科學出版社 ,2004 ： 6.（1）將備好的課進行實踐，把實踐所獲得的反饋信息滲透到教案中，進行二次增、刪、調整、修改，直至優化。具體做法：第一，尋找教學預設與教學效果的差異所在；第二，尋找自己的教學與他人評價的結合點；第三，尋找教學實際效果與重心設計的生長點；第四，尋找新設計的可行性與學生能力發展的融合點。

（2）聚精會神地回憶自己的教學實踐 —— 反思備課的基礎

下課后，最好及時地拿出預設教案，回顧課堂教學實際，想想哪些地方做得好，哪些地方做得不好，哪些地方是現設備課的。課后備課內容極廣，有學生提出的問題，有教師對問題的分析，有一時解答不清的難點，還有自己在教學中的感觸、體會等。

（3）虛心好學地聆聽他人評議 —— 反思備課的催化劑

如果有別人聽課，最好及時征求評課者意見，聆聽評議，集思廣益，引發深思。找出失敗甚至砸鍋的原因，考慮補救措施，寫出簡要貼切的課后小記，以便進一步改善。

（4）著眼未來地反思教學實踐 —— 反思備課的關鍵 通過批判性的眼光和建設性的思維重新審視教學流程，從理論的高度重新認識一些教學現象，明優缺，知得失，謀求改進提高。不從理論高度去闡釋的反思是沒有價值的，而停留在解釋層面，不從發展高度去改進的反思也起不到專業提高的作用。

（5）持之以恒地撰寫反思筆記和教學后記：反思備課的精華

動動筆，寫一寫，不光利于梳理，而且利于積累，以備今后教學所用。記錄的方法很多，可用日記、隨筆（反思自己課堂組織的策略、對教材的處理、對學生的即時反應，教學目標是否明確、教學方法是否達到最優化等）、心得體會、反思后的教案、教學反思論文等。

教學后記是教師對自身具體教學工作的檢查和評定，是教師整理教學、反饋信息、適時總結經驗教訓和找出成功與不足的重要過程。在教學后記中，一般記以下內容：

a.教學中的體會。b.教學中的失誤。c.學生在學習過程中的困惑。d.教學中學生的見解。e.教學再設計。第六章

課件設計

現代信息技術的發展為教育手段的改進與提升提供了廣闊的空間。計算機輔助教學（CAI）已成為教育發展的重要趨勢，制作多媒體教學課件輔助教學是計算機輔助教學的最普遍形式，與傳統教學相比，多媒體教學以其形象直觀、信息豐富和環境開放等優勢，已被越來越多的教育者所重視并廣泛應用于教學實踐。

盡管多媒體教學正在逐漸走入課堂，引領新課改下課堂教學進入全新境界，但在實踐中仍然存在許多偏差和誤區。怎樣合理使用多媒體課件，如何使其有效地輔助教學，是我們當前要著力解決的難點問題。

一、什么樣的課適合使用課件

在日常教學中，多媒體課件的使用不僅僅是教師教學技能的一種展示，或是聽課時或是教學評比中的裝點和砝碼，而應該是真正為了達到教學目標而采取的一種有效的教學手段和形式，即用最優化的教學過程使學生獲得發展。那么，是不是任何一節課用了課件就比不用的教學效果更好呢？我們先來共同探討第一個問題。

【案 例】

例1 在一節語文教學觀摩課上，執教者將課文的內容分自然段制作成一張張幻燈片，整堂課無論是重點段的品析還是關鍵詞語的理解，學生都是在讀著屏幕上的文字進行的。一切按照老師幻燈片上預設的程序，學生都聚精會神地盯著屏幕，而教材卻被冷落在桌角。

例2 化學教學中的實驗課中使用啟譜發生器制取氫氣時，首先需對氫氣進行驗純，一旦混入空氣，點燃后將發生爆炸事故。教師在學生動手實驗前會講解實驗注意事項，告知錯誤操作會導致哪些危害，這樣的口述往往難以給學生留下深刻的印象。教師通過多媒體課件模擬實驗中的錯誤操作，放慢動作分解實驗步驟，這樣，學生清楚實驗要點和錯誤原因，并且對錯誤操作的危害性后果印象深刻，能達到較好的教學效果。王楊淺談化學教學中課件的使用牡丹江教育學院學報，2004（4）.【點 撥】

案例1 中的課件使用顯然存在不當之處，將課件等同于教科書和板書，沒有充分發揮課件的優勢。相比之下第二個案例中課件的運用較為成功，利用多媒體課件的虛擬和仿真性解決了普通教學中不易解決的難題，達到了較好的教學效果。對于課件使用的問題，我們首先應明確一些基本問題。

1.多媒體課件地位 —— 輔助教學 多媒體課件縱然有許多人力所不及的功能，但是其作為教學中的一個組成因素，計算機始終應處于教學的輔助地位，在教學中利用多媒體的圖、文、聲、像等功能，可以增強教學信息的表現能力，更高效地傳遞教學內容，提高學生學習的效果，不能將其作為課堂教學的點綴與裝飾，為了技術而技術的形式主義的做法是不可取的。

目前很多 CAI 課件的制作是按既定的流程來進行的，課件呆板僵化，教師在教學時完全按照課件既定程序進行，上課時只需點擊鼠標或按鍵盤中的某一固定鍵，課件便會順序播放。如果教師不能根據學生的反應調整教學過程，那么教學中的主體和主導的地位就被教學工具取代。忽略了“教為主導，學為主體”的教學原則，而將計算機提升到了最高的地位。課件成了教學的束縛，將整個教學局限于一個固定框架中，缺乏應有的活力和靈活性。因此教師必須認識到，CAI 課件作為多媒體輔助教學的表現形式，只是一種用來輔助教師的教和學習者的學的教學方式，我們在制作課件時要充分應用各種教學方法，如研究式、啟發式、問題式教學等等，將它們融入課件，以實現教學目標。吳強  CAI 課件使用中的常見問題及解決方法河北青年管理干部學院學報，2005（6）.在多媒體教學中，教師首先應把握住自己在教學中的主導地位和作用，多媒體是一種教學工具，教師不能只當“解說員”，應通過對教學過程的設計和靈活多變的操作，使多媒體發揮最佳教學功能，同時要從人與多媒體、教學內容與多媒體的關系入手，探討多媒體在教學運作中的基木教學規律和要求，使多媒體在教師的駕馭下有的放矢地發揮作用。

2.課件使用的重點 —— 教學的重點和難點

利用多媒體課件進行教學，必須在有多媒體設備的教室完成，至于是使用片段還是整堂課使用，取決于課件能否很好地完成所有的課堂教學任務。另外，同一節課如果媒體的使用過于繁多，轉換過于頻繁，反而會分散學生的注意力，影響教學效果。反之，如理、化、生的實驗演示課、實驗課和勞動技術課，是必須進行實物操作或學生親自操作的，使用片段效果會更好些。

3.綜合運用各種教學方式

能把計算機跟其他傳統教學方式結合得好的課，才是真正好的多媒體課。多媒體課件應著眼于激發學生的學習興趣，超越傳統媒體的局限，變抽象為形象，化繁為簡，更好地幫助學生突破重點、難點，觀察正常條件下無法觀測到的微觀和宏觀整體，從而提高課堂效率，實現教學的最優化。

【解決策略】

多媒體教學雖然屬于現代先進的教學手段，但是它也有個適用范圍和適用程度，并不是所有課程的每一節課都要使用多媒體。廣泛使用多媒體輔助教學，要花大量的時間和精力，這不是正常的教學工作可以承受的。運用任何一種教學手段，首先要有想法，有明確的教學目標，然后努力去尋找達成目標的有效方法。教師必須首先鉆研教材，分析學科和本節課的特點以及教學重點和難點之后，權衡各種教學手段運用的優長、成本以及估計教學效果，進而選擇最佳的教學方式完成教學。課件使用應注意以下幾點：

1.綜合多種教學方式，各取所長

對于傳統教學方式和多媒體教學的關系，不是非此即彼的對立，而應當是有效結合即能相得益彰。例如板書和 CAI 課件的使用問題，一般來講，多媒體課件用于知識的拓展，板書可用以理清思路；用多媒體進行直觀再現，板書用來歸納整理；多媒體展示作業，用板書解答疑難；用多媒體渲染情境，用板書記錄發言。總之，板書和多媒體的結合若能實現揚長避短，優勢互補，課堂教學必將豐富而有效，從而實現教學效果最優化。各個環節之間如何精密銜接，需具體問題具體分析，要在實踐中體悟琢磨。2.分析實際情況，適當使用

制作多媒體課件的目的是優化課堂教學結構，提高課堂教學效率，既要有利于教師的教，更要利于學生的學。所以，我們首先要考慮的是課件的教學價值，即這堂課是否有使用課件的必要。如果傳統的教學方式就能達到良好的教學效果，就沒有必要花費大量的精力去制作課件。在確定多媒體教學的內容時，要注意選取那些適合使用多媒體的教學內容。

一般來講，從學科的角度來看，相比之下適合使用多媒體課件的學科課程內容有：語文課堂上的情境創設、知識拓展環節，數學課中的抽象概念、立體透視以及運動的軌跡，物理化學中的有一定危險的實驗和錯誤操作演示，生物教學中的微觀現象及細胞活動等等。從授課類型來看，展示課、復習課和綜合課使用課件比常規教學有優勢。從學生來講，低年級的學生抽象思維不夠完善，注意力持續時間相對較短，適合采用多媒體課件直觀展示，激發學習興趣。年級越高，越要重視抽象思維能力的培養。

總之，多媒體課件的選擇要以多媒體的使用是否激發學生的學習興趣，變抽象為形象，化繁為簡，發揮學生的學習主動性、積極性和創造性為標準。教師在運用課件時要明確教學目標、明確課件使用目的，在備課時就要從“關注課堂”轉變為“關注學生”。只有真正把學生放在教學的主體地位，才能用好課件，實現信息技術與教學的有效整合。

二、什么樣的課件是高效的

豐富的課件資源給教師的教和學生的學提供了強有力的智力支持，但在實際教學中，我們也發現存在課件使用不當的問題，造成了人力、物力和時間的浪費，使信息技術與學科教學整合走向誤區。為切實提高課件使用的有效性，教師應樹立正確的應用理念，掌握課件設計的技能和方法，不斷提高課件設計和使用的水平。

【案 例】

為了追求課件的完美，有的教師制作的課件包含了大量的圖片和動畫，使得最終課件大小達到數百上千兆，畫面背景復雜，按鈕繁多，令人眼花繚亂，目不暇接。在一個《潛望鏡的秘密》的課件上，設計了潛望鏡的構造圖。為了使課件顯得活潑，教師在頁面上面兩個角上各插入了一個奔跑的小兔。上課時教師要求學生仔細觀察結構圖，但實際上卻發現學生的注意力都被小白兔吸引過去。王興軍多媒體課件輔助教學的幾個誤區基礎教育參考，2007（3）.【點 撥】

高效的課件含義可以從兩個方面來解釋，一是從投入的人力物力資源方面來看，即效率要高，另一方面則是課件的達成目標程度，也就是使用效果要好。總結課件制作的理論與實踐，應注意如下幾方面：

1.教育性

多媒體課件的設計，必須以學科內容為依據，以實現教學目標為最終目的。充分發揮計算機多媒體的技術優勢，使用多種形式來表現教學內容，為學生創設一種高效的學習環境，從而有利于學生的知識結構的構建和知識的拓寬。

2.科學性

多媒體課件必須正確表達教學內容，不容許任何違背科學知識和準則的現象出現。在對概念的闡述、觀點的論證、事實的說明、材料的組織上都必須符合科學邏輯，正確運用學科術語。教學目的要明確，內容準確，表述規范，各種媒體使用合理，搭配得當，層次分明，屏幕設計清晰高雅，色調搭配適中，生動活潑而又不失嚴肅。

3.藝術性 多媒體課件的藝術性也就是要從學生的認知結構、審美觀點出發，要在科學性的基礎上，使學生的創造能力得以提高。還體現在課件所表現的教學內容富有科學美。包括在教學過程中，發揮教師的主導作用，利用課件，組織、引導，使課堂教學達到感性和藝術交融的效果，讓學生在審美享受中接受知識，啟迪智慧，開拓思維的能力，這樣，學生的心智就會被激活，生理和心理都會處于學習的最佳狀態。

4.交互性

在設計多媒體課件界面時，必須考慮課件所要呈現的教學內容及其特點、學生特點等因素。課件界面設計應通過任務提示和反饋信息來指導和方便學生自行學習，導航按鈕與菜單清晰，一致，完整，盡可能減少教師和學生使用的復雜性。

5.最佳組合

不同的媒體形式有不同的效果，沒有任何一種媒體在所有的場合都是最優的，每種媒體都有各自擅長的特定范圍，如文本善于表現概念和刻畫細節，圖形善于表達思想輪廓，視頻具有強烈的視覺效果和震撼力，采用何種形式要視教學內容和具體情況而定，力爭達到多種媒體形式的最優組合，從而實現教學效果最優化。楊立多媒體教學中的課件設計與制作文教資料，2007（1）.【解決策略】

教學要因材施教，課件的設計及應用也要因人而異，以學定教，有針對性，使課件“為我所用”。要做到這一點必須做到“三個吃透”，即吃透教材，吃透學生，還要把握住學科的基本特點。充分發揮多媒體課件的教學輔助功能，須注意以下幾個方面：

1.明確課件的使用目的

多媒體課件主要是為了服務于教學，課件的表現形式要簡潔明了，不能繁瑣，更不能花哨，依據心理學有意注意和無意注意理論，切忌為了“美化”課件而加入一些與教學內容無關的，有礙學生注意力集中的內容。

2.呈現信息量要適當

根據教學的重難點，針對學生的認知規律，找到學生學習中的困難，考慮用什么手段、什么辦法來解決這個困難，以此找準信息技術應用的切入點，即設計課件應把精力集中于每堂課的重點、難點的突破上，忌面面俱到。

3.內容、形式須統一

多媒體課件的內容和形式不可牽強附會，以免偏離教學目標。要注意與教學目標的一致性，內容與形式的和諧統一。

最后，在多媒體課件編輯合成過程中，對現成的課件資源進行篩選，根據自己的教學需要進行適當的調整、重組、改編，將藝術性、教育性、科學性有機統一，根據教學中的實際情況最后制作成“為我所用”的教學課件。

三、如何選擇合適的 CAI 課件制作途徑

多媒體課件制作工具種類繁多，大體上有編程軟件和非編程軟件兩大類。編程軟件是指高級計算機語言，設計出來的課件比較細致，表現方式更靈活，但是其語法規則復雜，需要有專門的技術人員從事設計。另一類非編程軟件就是多媒體編輯系統，例如 PowerPoint、Authorware 等。

對于 CAI 課件，它的結果要力求讓學生接受，而它的制作過程應該說也要讓教師能夠承受得起。試想，為了一堂課用一周的時間做課件，如何能持久 ? 因此在保證 CAI 課件能夠輔教的前提下，還須選擇一種較省時省力的課件制作途徑。【案 例】

有一位教師本人只會用 Power Point，卻怕簡單的東西登不了大雅之堂，在一次教學評比之前，特意請了專業人士制作了一套容量極大、極其復雜的課件。由于畫面上按鈕較多，該教師每次返回上一界面都要慌亂一陣，時常按錯，影響了正常教學水平的發揮。與之形成鮮明對比的是幾堂被公認為最出色的課型，幾位教師不約而同地選用了 Power Point 來制作課件，偶爾切入 VCD 或錄像，同樣達到了很好的效果。這些課件制作簡便，省時省力，課堂效果并沒有因課件制作方法的簡單而打折扣，獲得了大家一致的好評。

【點 撥】

1.明確多媒體為教學服務的目的

優秀的 CAI 課件應該是教學經驗、教學思想與多媒體技術相結合的產物，不能單純從追求多媒體能否運行，制作技巧多么高明的角度來考慮。教師應是課堂教學的組織者，多媒體技術只能作為服務于教學的一種手段。如果聽任課件自行其是，教師只顧操作電腦，勢必使學生的注意力過多地被吸引到課件上，減少了師生間必要的交流。

2.教學設計是關鍵

教師應該把更多的時間用在教學設計上，考慮如何把多媒體技術更完美地融合在學科教學中。一味地追求高檔軟件，大部分時間都用在了課件制作上，這樣的做法是不可取的。

3.選擇合適的創作工具

制作 CAI 課件應選擇一種適合自己的多媒體創作工具。本來用 Power Point 就能表現很好的內容非要用 Flash，人為地加大課件制作難度無疑是增加成本和負擔，因此選擇合適的制作工具尤為重要。

目前在教師中使用較多的有 PowerPoint，Authorware，Founder Author Tool，Animafor Pro.等。其中以 PowerPoint 易學易用，操作流暢，效果顯著。Authorware 是由 Macromedia 公司推出的極具實用性的多媒體集成軟件，涉及動畫、靜畫、聲音和視頻的制作技術，制作動畫方便，交互性強，銜接性好。Founder Author Tool 則具有很強的文字、圖形編輯功能，能支持多種媒體播放方式和動態特技效果，交互性強。Animator Pro 是一個動畫應用軟件，可做動畫影片、片頭等，畫面效果較美。此外還有 3DS MAX(三維動畫制作)、Adobe Photoshop(圖形圖像設計軟件)、Flash(網頁動畫設計)等。朱英 關于 CAI 課件制作和作用的幾點思考外語電化教學，2002（10）.【解決策略】

計算機課件的優勢在于超文本功能、人機互動功能和網絡功能。把圖片、影視或文本簡單地轉換為計算機演示沒有較好地發揮多媒體的優勢。多媒體課件的制作和使用要注意以下幾方面問題：

1.合理選取

對于多媒體課件的制作，無論簡單的還是復雜的，教師應當精于一種，略知其他。課件制作時，教師盡量自己動手，認真編寫課件腳本，切忌全盤托付給計算機專業人員。選擇不適宜自己能力的創作工具，一味追求所謂的高水準，費時費力，教學效果也時常事與愿違。

2.適當使用

教師根據自己的教學設計制作的課件，著眼課件服務課堂教學的出發點，可以達到預期的教學效果，但這需要教師達到一定的課件制作的水平。制作一個課件常常要花較長的時間，因此，在制作時要根據實際教學的需要，充分考慮課件的優勢，選擇合適的教學內容進行制作。如：在推導圓錐體的體積公式的時候，有的教師花了很長的時間制作了實驗演示的情境，但是這樣的教學如果讓學生自己動手也許效果更好，而在展示小圓柱體和圓錐體的透視圖的時候，學生無法直接直觀感受，用課件卻有其他的方法不可替代的優勢。

3.恰當呈現

在教學過程中，教師應當將學習者的精力引導到教學內容上。一個好的課件應該布局合理，體現簡潔性。課件的頁面應突出教學內容重點，將主要教學信息放在頁面的中間位置，和教學內容關聯不大或是無關的冗余信息盡量不要展現在頁面上，必須使用的也要放置在邊、角位置。

在制作課件時，制作者要遵循藝術性和實用性的原則，所使用的圖片、動畫、音樂等多媒體要符合教學內容的需要。同時，也應善于采用軟件所提供的功能來突出教學內容的重點和難點，如適當的色彩搭配、不同的字體、字號、閃爍等手段。應該注意的是，顏色的使用最好不要超過四種，同時注意背景色和前景顏色的對比，使整個課件看起來簡潔，美觀，重點突出。

綜上，即使是一個樸實無華的課件，只要能幫助學習者解決教學過程中的重點、難點問題，能體現出現代信息技術為教學服務的真正價值，具有很高的實用性，就是一種好的課件。

征分析、學生特征分析、任務分析、教學目標、設計思路或意圖、教學過程、課堂小結(含板書設計)、自主性教學評價(教學反思)、教學資源鏈接等。

教案的主要作用是為教學服務。教案撰寫，能促進教師對教學進行理性思考和宏觀把握，使教師明確教學方法，把握教學過程，合理運用教學資源和手段進行有效教學，避免教學的隨意性，從而有效提高課堂效率。同時教案還具有促進教師成長和教學改進的功能，是教學改進、教師成長的記錄袋。此外，教案還具有教學管理的附加功能。

胡學武教案撰寫：少一些形式，多一些實用湖南教育，2004（22）.【點 撥】

先進的課程理念，只有通過備課，以教學設計的形式真正在課堂上得以落實，新課程所預示的教育愿景才能實現。從課堂教學實施方案的角度來看，教案 —— 作為表現時代教改意志的載體，理應是課程改革的一個重要突破口。

1.從“師本設計”到“生本設計”的角色轉變

新課程特別強調教學過程中的“互動性”，強調學生的個性差異，提倡“生本設計”。從學生的學習需要出發，以促進學生怎樣有效的學為主要思考坐標，重點解決學生“學什么”、“怎么學”等問題為主要內容的教學設計，讓學生在課堂上帶著一定的情感、態度、價值觀去主動學習，獲得發展。為此，教師在設計教案時，必須自覺轉變過去作為權威者的“師本角色”，取而代之以師生平等互助學習的“生本角色”，并在教案中得以充分體現。

2.變“教參套用”為“多元參照”的多維思考

多維思考方式改變了過去以教學參考書為教學設計的唯一參照資源。新課程理念下，教師設計教案時，要在領悟課標與教參的基礎上，做多元的教學資源思考，具體為以下幾個方面的內容：

首先是理論思考。主要是指新課程理念，如“體驗式學習”、“自助式學習”、“合作式學習”、“探究式學習”等。其次是主題思考。一篇高質量的教案設計，需要一個體現一定教育思想的主標題。再次是學生思考。課堂教學的主要對象是學生，教師在設計教案時要思考本班學生的認識基礎、認知風格等具體特點，選用合適的教學方法。然后是資源思考。教師在設計教案時可以參考學生的課外生活經驗、教學過程中生成的資源、聲像資源等，探索教參以外的可利用的有價值資源。最后是方法思考。教師設計教案時要根據教學內容，認真斟酌選取最佳教學方法，以利于實現學生的主動參與，主動發展。

第二篇：備課問題診斷與解決——校本培訓

備課問題診斷與解決

目標：

1、理解和掌握支持備課的學習理論、教學理論和系統理論，轉變備課觀念；

2、理解和掌握教學設計的概念和原則，樹立正確的教學設計理念；

3、明確初中數學教學設計的基本價值取向，并以其為指導，診斷和解決教學設計中存在的問題。

一、有效備課的理論支持 要點：

1、備課的學習理論支持

2、備課的教學理論支持

3、備課的系統理論支持

（一）備課的學習理論支持 行為主義學習理論

l 人類的思維是與外界環境相互作用的結果，即“刺激—反應”，刺激和反應之間的聯結叫做強化。

刺激（提問）——反應（回答）——強化（確認）

——“學會學習比學會知識更加重要” l 基本原則：

小步子：學習內容分成細小的單元

積極反應：使學生通過不同的方式積極反應，保持學習動機 及時強化：學生及時知道反應是否正確

自定步調：根據自己的特點自定學習進度和速度 低錯誤：由淺入深、由已知到未知，盡可能反應正確 人本主義學習理論

l 倡導以學生經驗為中心的有意義的自主學習，是新時期教師必備的能力之一。

l 在教學設計上的要求

教學目標——自我實現：實現自我的需要，是促使人發展的最大內驅力 教學過程——自由發展：不僅要研究教師如何教好，更要研究學生如何學好；要學好，必須給學生自由發展的機會

教學原則——真誠、信任和理解：真誠的態度、真實的情感對待學生；充分信任、足夠相信學生能夠充分發展自己的潛能；尊重和理解學生的內心世界

教學方法——非指導性：學生對教師的依賴性越小，教學的效果越好；學習的發起，以來于教師和學生彼此關系中的某些態度

（二）備課的教學理論支持 “結構—發現”教學理論

l 其一，教師應抓住學科的基本結構進行教學，這是關鍵。

其二，對學生學習的評價，不在于他們掌握了多少知識，而在于他們是怎樣掌握知識的。l 特征：

——強調學習過程：讓學生充分經歷知識產生、發展的全過程。——強調直覺思維：教師在學生探究活動中主要幫助學生形成豐富的想象

——強調內在動機：激發學生的好奇心和主動探究的欲望，向自己的能力提出挑戰

——強調信息提取：學生親自參與發現事物的活動，必然會對他們加以組織的信息記憶深刻，從而產生最佳記憶效果 建構主義教學理論

l 強調以學生為中心，學生是信息加工的主體、知識意義的主動建構者，教師是學生主動建構意義的幫助者、促進者。知識是學習者在一定的情境下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。

l 學習環境中的四大要素（屬性）： “情境” “協作” “會話” “意義建構” ——學習是一種意義建構的過程：知識的獲得是學習個體與外部環境交互作用的結果（同化；順應）

——學習是一種協商活動的過程：學習者對知識的理解不會完全一樣，需要通過“協商”達成共識

——學習是一種真實情境的體驗：在真實的情境中才能使學習變得更為有效，學習者用自身的知識結構解決實際問題，是衡量學習是否成功的關鍵。

l 建構主義的教學理念

——學生是教學情境中的主角

——教學是激發學生建構知識的過程

——教師是學生學習的引導者、輔助者、資料提供者 ——教學活動體現為合作、探究的方式

——教學活動的展開是一個過程：教師不是給學生提供現成的答案，而是在忍耐、觀察中，引導學生成長 ——教學評價要趨于多元化 ——學生的學習不僅限于教科書

（三）備課的系統理論支持 系統論以系統為對象，考察和研究其整體與部分之間相互作用和相互制約的關系，并采用最優化方法求得系統的最佳化結果。站的高看的遠。

l 教學可以看做系統，教學系統是有教師、學生、教學環境和教學資源以及教學活動組成的。

l 教學設計本身也是系統。運用系統理論進行教學設計的四條原則： ——整體性原則：

——結構功能原則：結構決定功能；結構不同，要素不同，可以獲得相同的功能；同一結構，可能有多種功能

——目的性原則：一切方法、手段等都為目標服務

——最優化原則：利用各種手段和方法，促使系統實現最理想的目標 l 教學是一個“生命”系統：

教學既要重視知識學習的邏輯和效率，又要注重生命體驗的過程和質量 ◆如何處理“預設”與“生成”的關系——余文森 l 以預設為基礎，提高生成的質量和水平

——教師：深入鉆研教材 ；拓寬知識面，豐富背景知識 ；研究學生心理和學習心理

——教材：強調教材的基礎地位和主導作用 ——教學：強調精心的預設，課前盡可能預計和考慮學生學習活動的各種可能性，減少低水平和可預知的“生成”

l 以生成為導向，提高預設的針對性、開放性、可變性

第一，以生成的主體性為導向，提高預設的針對性：為學設計教 第二，以生成的隨機性為導向，提高預設的開放性：給生成提供時間和空間

第三，以生成的動態性為導向，提高預設的可變性：由學而教（調適預設）

l 以發展為目的，讓預設與生成共同服務于學生的發展

都應當服從于有效的教學、正確的價值導向和學生的健康發展

二、教學設計的基本理念 要點：

1、教學設計的概念

2、教學設計的原則

（一）教學設計的概念

教學設計是以獲得優化的教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播理論為理論基礎，運用系統方法分析教學問題，確定教學目標，建立解決問題的策略方案，試行解決方案，評價試行結果和修改方案的過程。l 教學設計是為學生而實施的設計——教為學服務的教育觀念

l 教學設計是學習理論、教學理論與實踐之間的橋梁——以科學理論為支撐

l 教學設計是運用系統方法分析和解決教學中的問題，具有鮮明的目的性、科學的計劃性、有序的系統性——創造性智慧

l 教學設計是一個不斷循環的過程，包括檢測、反饋、修正方案和再實施的認識深化過程和實踐活動——注重反思

（二）教學設計的主要原則

l 以學生為本，以學生的全面的主動的發展為出發點

l 根據教學系統的特點（“生命”系統）和教學設計的特點（系統性、理論依附性、靈活性和具體性）進行設計 l 落實《數學課程標準》精神實質：

——全面提高學生的語文素養，注重個性的發展 ——體現數學的實踐性和綜合性

——發揮師生雙方的主動性和創造性，倡導自主、合作、探究的學習方式

——關注知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的正確導向 ——教學內容貼近時代、貼近生活、貼近社會、貼近學生 ——強調發展性評價

三、教學設計的基本價值取向 要點：

1、以培養學生獲取新知識能力為主的教學設計

（1）從感性到理性：動手操作活動的基本過程是：提出問題——動手實驗——觀察記錄——解釋討論——得出結論——表達陳述。

（2）從好奇到好學：探索研究教學的一般步驟是：創設情境——確定探究計劃與方案——收集信息——整理資料——得出結論。2.以培養學生交流與合作能力為主的教學設計

（1）傾聽與表達——基于主題對話的教學設計，基本模式：先確定對話主題，再進行主題交流，最后形成共識。

（2）分工與協作——基于小組合作的教學設計，關注問題：提高小組合作學習的有效性，發揮小組各成員的積極性和創造性。

◆初中課堂教學設計的基本價值取向，指根據學生狀況、教學內容特點、教學條件等因素制約而選擇的課堂教學目標，涉及到教學特點、教學規律和設計過程中應該注意的問題和建議采取的策略等。

教案反思與研究

目標：

1、能夠在學習理論、教學理論和系統理論及《課程標準》等的指導下反思備課實踐，提高備課的有效性；

2、理解教學的中設計（課堂生成）和后設計（課后反思）的重要性，掌握教學的中設計和后設計的主要策略和基本方法；

3、明確說課的意義，掌握說課的內容、方法和評價等方面的要求。

一、教學前設計與課前反思 要點：

1、課前反思的作用

2、課前反思的內容

3、課前反思的形式

（一）課前反思的作用

課前反思，指教師在教學前進行的反思。具有前瞻性。

與他人比，進行吸收和內化，有效提高教師教學的預測和分析能力

反復閱讀，深思熟慮，進行查缺補漏，提高課堂教學的有效性

“拿到一篇課文，先不看任何參考資料，憑著自己的理解，備第一次課。第二次，找來和這篇課文有關的所有資料，仔細對照，看哪些東西我想到了，人家也想到了。哪些東西我沒有想到，但人家想到了，學習理解后補進教案。哪些東西我想到了，但人家沒想到，我要到課堂上去用一用，是否我想的真有道理，這些可能會成為我的特色。上課和設想的東西不是一回事，所以我會根據上課的具體情況，不斷區別哪些地方順利，哪些地方困難，對設想進行調整，再備第三次課。”——于漪

（二）課前反思的內容

課前反思要求教師備課時思考如何設計教學環節以滿足學生的學習需求，實現知識與態度相統一，過程與方法相統一。

學期教學計劃；單元教學計劃

課時教學計劃： ——教學目標的再確定

——教學內容的補充、舍棄，重點突出 ——教學策略（方法、手段）的調換、優化 ——教學過程的調整

——充分預計和考慮學生學習活動的各種可能性 ——教學條件的檢查與改變 ……

（三）課前反思的形式 個人反思，批判性修改

——研究參考資料

——熟悉教案，及時修改

同伴互助，合作性修改 ——課前說課 ——“無生”上課

獲取專業支持，啟發性修改

——觀看特級教師的課堂教學錄像，或優質課教學錄像等 ——網絡教研：博客、論壇、專業備課室……

二、教學中設計與課中反思 要點：

1、課中反思的作用

2、課中反思的內容

3、課中反思的手段與方法

（一）課中反思的作用

課中反思即在課堂教學中進行的反思。具有監控性。

有利于調控課堂，使教學高質高效地進行 有助于提高教師駕馭課堂和應變的能力

課前的“預設備課”只是準備上課，是預備性行為，到了課堂，教師要關注學生的表現，師生、生生交往，教學過程定有變化，教案理應改變，變是必然的。絕不能上課拿著預設教案照本宣科地背誦。

到了課上，課上的現場設計與修改均是教師思考后教學實踐，不可能、沒時間、也沒必要現場動筆寫修改的設計，一心就是如何教好學生。

“預設備課”到了課堂出現的意料之外，正是現設備課的關注點、著眼點。對于這意料之外，應看成是可貴的資源，不可多得的教學資源，盼望出現的生成資源。既不要害怕避開，也不要草草了事，而要正視它、重視它、研究它、解決它。現場精心修改教案，作好“現設備課”。——趙景瑞

（二）課中反思的內容

課中反思要求教師在教學過程中，觀察學生在課堂上實際的參與熱情和參與程度以及出乎意料的事件等情況，積極進行反思，查找原因，并尋求解決辦法，進行及時的課堂調控

教學目標是否符合學生實際

教學內容是否偏離教學重點

教學方法是否促進有效學習

教學節奏是否符合學習心理

出乎意料的事件是否是生成的資源 ……

（三）課中反思的手段和方法

手段：觀察，談話，考查，作業，操作 方法：

有的放矢：根據教學目標調控，確保“底線”

因勢利導：

——根據學生疑難問題及時調整教學內容 ——針對課堂“意外”情況重新組織教學活動

因“錯”制宜：根據學生的錯誤和普遍性問題，及時補充、補救

因材施教：《有效備課——初中數學》

三、教學后設計與課后反思 要點：

1、課后反思的作用

2、課后反思的內容

3、課后反思的形式

4、課后反思的途徑和方法

（一）課后反思的作用

課后反思即在教學結束之后進行的反思。具有批判性。有助于提高教師的教學總結能力和評價能力，使教學經驗理論化

有助于形成自我反思的意識和習慣，不斷地豐富教學素養，提升自我發展能力，逐步完善教學藝術

“寫教學反思實際上是對自己的備課及實施的總結。認真寫三年教案的人，不一定成為優秀教師；但認真寫三年教學反思的人，必定成為有思想的教師，說不定還能寫出一個專家來。”

（二）課后反思的內容

課后反思要思考課堂教學效果如何，存在哪些還需要改進的問題，有哪些需要關注的地方或有什么困惑，課堂上的一些事件對日后的教學有何意義等。

從宏觀層面講，教學反思要考慮教學行為本身的有效性和合理性，以及隱藏在行為背后的觀念（教學理念）。

從微觀層面上講，包括教學態度，教學目標，教學內容，教學結構，教學策略，教學評價，以及課堂組織管理，媒體的配置與使用等

（三）課后反思的形式（《有效備課——初中數學》l 教學隨筆

教學日志

教學案例

教學敘事 教學課例

行動研究

（四）課后反思的途徑和方法

途徑：自我控制，請他人監督，與學生協作，觀看錄像

方法：記錄成功的經驗，書寫學生的創新，捕捉教學機智，總結失敗的原因，嘗試“再教設計”

四、說課與教案反思

要點：

1、說課的意義

2、說課的內容

3、說課的要求

4、說課的評價

說課是教師以教育教學理論為指導，在精心備課的基礎上，面對同行、領導或教學研究人員，利用口頭語言和有關的輔助手段闡述某一學科課程或某一具體課題的教學設計或教學得失，并就課程目標的達成、教學流程的安排、重點難點的把握及教學效果與質量的評價等方面與聽課人員相互交流、共同研討，進一步改進和優化教學設計的教學研究過程。

（一）說課的意義

說課是一種重要的教學研討形式，是教學研究過程中的一項常規性內容，對于教師教學理念的更新與教學行為的轉變具有重要意義。

通過課前說課，能夠發現教學設計中的不足之處，以便及時進行修改，從而使課堂教學更加科學、合理、有效；

通過課后說課，對課堂教學中好的做法進行提煉和升華，以推廣應用。說課能夠在課堂之外解決課堂教學中的低效、無效和負效問題，避免學生在課堂學習中成為教學設計失誤的實驗品和犧牲品。

（二）說課的內容

“怎樣教”，“為什么這樣教”

教材，目標，學情，教法與學法，教學程序等

（三）說課的要求

講究方法，吸引注意

突出重點，詳略得當

聯系實際，說深說透

（四）說課的評價

做好有關準備：熟悉內容，了解條件，掌握標準及時、客觀、互動（對話式“談課”）

時間：2011.10.7 地點：教學樓北四樓辦公室

內容：學習《有效學業評價——練習測試命題問題診斷與指導》 話題一：初中數學練習與測試命題的基本理論

1、命題的基礎知識（1）命題的界定與功能（2）命題的構成（3）常見題型

2、命題的基本方法（1）選用（2）組題（3）仿編（4）改編（5）新編

3、命題的基本原則（1）人文性原則（2）差異性原則（3）趣味性原則（4）應用性原則（5）學科性原則（6）導向性原則

4、新課程背景下命題的新要求

（1）新形勢對教師提高命題技能的新要求（2）新理論對教師提升命題質量的新要求

二、各位組員談集體學習的感受

第三篇：有效備課

《有效備課.上課.聽課.評課》讀書筆記

翻開余文森先生主編的有效教學叢書系列中的《有效備課上課聽課評課》一書，仔細研讀,感觸頗多。

書中談到教學的有效性內在地包含了備課的有效性、上課的有效性、聽課和評課的有效性，并以上課的有效性為核心，即備課是為上課服務的，是實現上課有效性的前提和基礎，聽課和評課都圍繞上課展開，同時促進上課的有效性。

為此，要想提高教學的有效性，每位教師都要認真做好以下幾方面：

一、備課

1、研讀課標：課程標準提出的課程理念和目標對義務教育階段的課程與教學具有指導作用，所規定的課程目標和內容標準是每一個學生在該階段應當達到的基本要求。因此，要使自己的教學有方向、有目標、有效益，就必須熟讀課程標準，研讀課程標準，用課程標準作為自己的“教學指南”。

2、鉆研教材：教材是教師實施課程標準的基本載體，是最基本的課程資源，也是政策性很強的課程資源。“這法那法，讀不懂教材就沒法；千教萬教，教不好教材就白教。”這句話，充分說明了鉆研教材的重要性，但是，由于教材的相對固定性，作為教師要根據時代的發展和學生的生活，分析教材，創造性地用好、用活教材。

3、了解學生：備課時要備學生，了解學生原有的知識狀況和學習能力，了解學生的興趣和愿望，把教學定位在“最近發展區”，同時要 把教材與學生的生活經驗和情感體驗結合起來，使教材充滿生活氣息和生命活力。

4、設計練習：練習的設計，應該是教師根據教材特點、教學需要、學生實際而精心設計的口頭練習、書面練習或者綜合練習。不管是哪門學科，都要做到“重要的練習、核心的內容，一定要在教師的眼皮底下過。”這樣才能，保證練習的有效性。

5、撰寫教案：不管是哪門學科，要想提高課堂教學的質量，使之達到有效、優質的標準，必須備課于心。著名特級教師于永正老師認為“寫教案，只是備課過程中的最后一個環節，它不是備課的全部”，“備課于心最要緊”。

6、集體備課：集體備課是“同伴互助”的一種，是促進教師專業成長最便捷、最持久又最現實的一種方式。在健全集體交流研討制度的前提下，集體備課的過程中一定要以個人深入鉆研教材為基礎。

二、上課：

上課是最復雜、最核心的工作。從“復雜”方面說，上課面對的是人，而做人的工作是最復雜的，更何況是眾多的未成年人。從“核心”方面說，老師所有的準備都是為上課服務、所有的工作都是為上課而做的。因此，教師追求課堂教學的效益，就是在追求課堂教學的生命價值，而影響課堂教學效益的主要技能是：

1、講授技能：教師的工作要靠自己的言說去傳道、授業、解惑，由此可以看出教師講授的能力和藝術對于教學過程的重要性。講授，不等于注入式，它不是“注入式地講”，不是“灌輸式地講”，而是“積 極創造性地講”，講在點撥、在啟發，即教師在關注學生主觀能動性和理解力的基礎上，通過語言表達更好地激發學生的學習興趣和內在動機。新課標倡導“自主、合作、探究”的學習方式，但不能因此而談“講”色變，講授仍是上好一堂課的重要教學技能。

2.提問的技能：課堂教學中，教師通過提問來激發學生的興趣，啟發學生的思維，引導學生積極主動地探求知識，培養學生的表達能力和思維能力。善教者必善問，善問是一種藝術。能否科學地設計出新穎、巧妙、擊中重點、觸及難點、激發思考的問題，是教學成敗的關鍵。

3.傾聽的技能：傾聽學生的欲望和需求是教師傾聽的重要任務，而在傾聽中向學生學習是教師必要的態度，在反省自己的“傾聽”的同時與對方進行平等的交流，與對方共同建構出對現實的定義和理解，實現教師與學生的教學相長。

4.觀察的技能：課堂觀察是教師通過自己的感官、思維來獲得教學信息反饋的渠道，是理解學生、理解自我的一種重要手段。作為教師要具有迅速而準確、細致而深入、全面而客觀的觀察能力。5.點撥的技能：課堂中的“點撥”，就是教師針對學生學習過程中存在的知識障礙、思維障礙，運用理清思考、排除故障的藝術手段，啟發學生開動腦筋，進行思考與研究，尋找解決問題的途徑與方法的教學技能。教師在課堂教學中進行點撥時，要遵循啟發性、適時性、適度性、靈活性的原則。

6.情境創設技能：情境創設要站在促進學生有意義學習的高度上進 行創設。有效的情境創設應具有懸疑性、生活性、真實性、復雜性、情感性和典型性。

7、課堂調控技能：蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧不在于能預見到課堂所有的細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”這種“教育的技巧”主要是指教師的課堂調控技能。課堂調控的要素可以分為三個方面，即教師自控、調控學生、調控教學。這三個方面并非完全分割，而是統一于教學活動中。

三、聽課

聽課如同閱讀一本活動的教育教學書。如何正確認識聽課？又如何進行聽課呢？必須要明白：

1．聽課是當老師的開始，是老師走上講臺的基石；聽課是教師的基本功，是教師走上專業成長的一條重要路徑。為師，當從聽課開始。2．聽課，要帶著思想走進課堂。聽課者只有占據有一定的思想高度去聽課，才能在聽課中有所感受和體驗，才能聽后有所收獲。3．聽課要做到聽、看、記、思有機的結合，根據聽課的目的和要求，有所側重地將聽、看、記、思所得內容有機、靈活地結合起來。4．聽課前要做好充分的準備。如同要先備課后上課一樣，要先備課后才能聽課。準備得越充分，越能在聽課中有所收獲。

5、聽課后要全面反思。課后，把聽課筆記與備課筆記進行對照、與自己專業儲備進行對照，找尋執教者教學安排、教學活動、教學智慧等背后的理論依據、思想觀念；剖析其優劣得失成敗，借鑒別人好的地方，錯誤失誤盡量避免，總結他人經驗教訓轉化為自己的素質智慧，這樣“他山之石”就能“攻玉”了。

四、評課：

一節課往往因專業的評課而精彩，上課者因專業的評課而茅塞頓開，聽課者因專業的評課而豁然開朗。要評好一節課一般需要做到：

1、傾聽執教者反思：在組織評課前，一定要認真傾聽執教者的發言，把執教者的心路歷程與你所觀察和記錄的課堂歷程以及聽課思考進行比照，可能會產生新的認識，或修正、或補充、或完善、或提升原來的認識，可以使自己的思考更客觀、全面、深刻。

2、多角度思考，但不面面俱到：多角度思考源于多角度觀察，即對教師的觀察、對學生的觀察、對課堂教學過程的觀察。另一方面，觀察不可能面面俱到，評價也不可能面面俱到。評課時，應該把自己感受最深的表達出來，切忌面面俱到。有時候，面面俱到反而會弄巧成拙，面面不到。

3、就課論理，有理有據：評課時，要以課例為依據，有理有據地評。切忌空發議論、堆砌名詞、濫貼標簽。

4、真誠評價：評課時，評課者應該毫不保留地發表自己的見解，共同討論，一起提高。

第四篇：課堂教學問題診斷與解決

《課堂教學問題診斷與解決》學習體會

桂果中學

朱卉川

這次培訓，我們學到了很多最新的知識和理念，真是獲益匪淺。

龍澤老師深入淺出的講解，使我們對新課程的理念有了透徹、全新的認識，他所作的兩個專題《孩子是怎樣變傻的》、《觀課議課實用一招》對我們教育孩子以及觀課議課都有很大的幫助。熊教授分別從八個方面來分析孩子變傻的原因。孩子是被愛傻的、孩子是被限傻的、孩子是被學傻的、孩子是被忙傻的、孩子是被罵傻的、孩子是被夸傻的、孩子是被教傻的、孩子是被考傻的，他精辟透徹的分析，使我們多維度地了解了孩子變傻的原因以及在今后教育中家長與教師要不斷反思自己的教育方法。聆聽專家們的授課，真切地窺見了新理念、新方法評課的亮光，心境豁然明朗。這一次的學習是對我一次教學理念的洗腦，是一次教學境界的探究與認識。讓我真正找到了、找準了傳統評課聽課存在的弊端以及構建“觀課議課”的新理念勢在必行。通過觀課議課，切實提高課堂教學的實效性，避免課堂教學因花哨的東西太多片面追求形式而忽略了課堂教學的有效性。

教師構建什么樣的課堂，在課堂上如何駕馭，其實是教師的一種觀念，是一種理想，更是一種境界。我們教師需要樹立嶄新的理念，需要有寬廣、樂觀向上的氣質，需要有一種關心人，關心社會的情懷，這樣才能充分尊重學生的個性，喚起學生個性意識的覺醒，使生命本身的創造性充分發揮出來，也許如此，我們的教學現狀才能有所改變。

培訓已順利結束，看一看自己記錄的聽課筆記。翻一翻自己隨手記下的的感受，再回眸靜思：“博學之，慎思之，審問之，明辨之，篤行之”朱熹教我求知治學之法。“學而不思則罔，思而不學則殆”，孔子教我明學思之理，外在的知識要內化為自己的價值能力，就必須用理性的思維，挑戰的眼光去審視、吸收、創新。本次培訓通過教授們的“點化”和“引領”，使我茅塞頓開，豁然開朗，同時也為我成為一名合格的培訓者打下堅實的基礎。

教學病癥主要表現在課堂教學過程中，但教學病根往往在課堂教學過程之外，甚至遠離課堂教學過程。因此，消除課堂教學病根，恢復課堂教學的健康狀態，就必須采更為長遠與更為系統的方法與策略；也只有這些長遠與系統的方法與策略，才可能徹底地建構健康課堂，讓課堂教學的病根不再復發，承接文首的意思，我們只可能采取中醫的治療之道，才可能將課堂教學中的病癥有全面而透徹的治理。

第一，要從提高教師教育教學能力的角度，來解決課堂教學中存在的教學問題。課堂教學中出現的教學問題，的確有教師對教學策略選擇正誤的問題；可是，教師對教學策略的選擇，取決于教師的教學判斷力與教學理解力，這是與教師的理論高度與判斷精度有關的，這受制于教師的教育教學能力。因此，只有從教師能力的角度，才可能讓這些看似簡單與表層的問題，得到徹底的解決。如果僅僅把教學問題歸因于態度或者偶然性的選擇，那么這些問題就不可能得到有效的解決，更不可能消除問題的病根。

第二，要從改善教育教學的制度系統的角度，來解決課堂教學過程中的互動問題。課堂教學中的師生互動，不僅僅取決于教師的教學，也不僅僅取決于學生的學習，而取決于課堂教學給予教師與學生的共同影響是什么。當課堂教學的所有教學責任都得由教師承擔時，教師就不得不主導課堂，這時學生就沒有必要參與課堂而浪費自己的精力；當課堂教學的所有學習責任都得由學生承擔時，教師就可以放任課堂，這時教師就可以游離于課堂之外，讓學生處于散漫的課堂氛圍之中。因此，只有建構一個師生“共贏”與“共責”的制度系統，才可能將教師與學生引入課堂之中，讓雙方真誠地互動起來。

第三，要從學習過程誘發學生學習動機的角度，來解決課堂教學中學生學習動機缺位的問題。我們不能天然地認為，學習應該是學生的任務，因此學生必須為自己的學習承擔起責任。對于學生來說，必須讓他體會到學習過程的內在幸福，體會到自己在學習過程中的自我實現，他才可能全心投入學習過程。如果我們簡單地把“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉”理解為“讀了書就可以獲得用黃金建造的屋，讀了書就可以獲得面色如玉一樣的美女”，學生對讀書永遠都持一種被動的態度；只有把“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉”理解為“讀書的感覺，就像住在黃金筑的屋里，就像娶了面色如玉似的美女一樣的幸福”，也只有學生獲得了這樣的感覺，學習才可能變得富有激情起來.

第五篇：課堂教學問題診斷與解決

《課堂教學問題診斷與解決》讀書心得

陳 紅 梅

通過學習《課堂教學問題診斷與解決》,談談我個人的學習心得。

一、如何構建高效的師生互動的課堂教學模式

心理學研究表明，人在輕松和諧的環境里，思維才表現的最活躍。相反，在壓抑的思想環境里，在禁錮的課堂教學氣氛中，是很難產生創造思維的。所以，新《課標》更加強調師生的平等關系，改變教師唱獨角戲的現狀。為此,如何構建高效的師生互動的課堂教學模式是我們走進又一輪新課改的一個重要里程碑。它要求教師采用自主互動式課堂教學模式，營造寬松和諧的課堂氣氛，“讓課堂充滿生命的活力,讓學生成為學習的主人”，從而提高教學質量。

1、.平等待生

實現“互動式教學”，師生平等是重要前提。沒有平等，便不可能有教學的“互動”。教師是課堂教學的組織者和領導者，但不應把自己看成發指令、提要求、檢查執行結果的監督者，而應看作教學活動中平等的一員。教師在課堂上保持良好的情緒，平等對待學生，尊重學生的人格、時時處處站在學生的角度思考問題，與學生平等對話，鼓勵他們主動探索，主動思考消除學生在課堂上對教師的畏懼心理，創造良好的課堂心理氣氛。學生就會在課堂上如沐春風，自然會全身心地參與到課堂教學活動中去。

2、科學的教學方法

教師的教學方法是營造互動式教學氛圍的關鍵。這不僅僅停留在師生互動層面上，而是要充分發揮每個學生的主觀能動性，實現師生互動、生生互動、生師互動的全方位的互動。(1)、設計巧妙的課堂導入，讓學生的思維在碰撞中產生智慧的火花，把學生的注意力迅速集中起來，饒有興趣地投入到新的學習情境中去。

(2)、教師創設恰當的教學情境，教師導動，把學習者帶入情境中,以達到渲染課堂氣氛、活躍學生思維、提高學習興趣、融入學習內容為目的。

(3)、在知識的傳授過程中，教師可以設置一些能激勵學生積極思維的問題，努力做到生動、形象、有趣、深入淺出，引發學生進一步的思考，深入地討論交流，實現學生的自主構建。

(4)、進行任務型教學，提出問題,給學生搭知識臺階,引導學生認真閱讀教材,深入理解教材,經過獨立思考或共同討論去完成任務，最后展示任務成果，從而發揮學生的主動性和創造性。

3、積極及時的評價

教師不要只對成績進行評價，對學生日常學習過程中的表現、所取得的成績等更要及時作出評價，而且學生也要參與評價。此法不僅可以激勵學生學習，使學生獲得成就感、增強自信心，而且學生通過參與評價，可以反思自己的學習狀況，增強學習動力。

4、創造學習環境，激發興趣

要使教學互動，教師在教學中要創造良好的學習環境，激發學生的學習興趣，使學生能“動”起來。否則，互動就無法實施。這就要求教師從傳統教學模式的框架中走出來，拋棄因循守舊、循規蹈矩的教育方式，與學生建立一種民主、平等、協商的師生關系，使教學活動在和諧、寬松的環境中展開，師生共同探討，互相啟發和提高。同時，教師要對學生充滿信任和理解，要鼓勵學生隨時提出問題，甚至可以打斷教師講課，教師不能不耐煩或拒絕回答學生的問題。當學生有了不同觀點和不同見解時，教師也應虛心接受。這樣，才能體現真正意義上的互動，充分發揮學生的主體作用，把教與學的過程有機地結合起來，讓兩者相互作用，相得益彰，和諧發展。互動式教學要求教師有較強的駕馭課堂的能力，要讓學生圍繞教學內容而互動，避免出現淡化主題的現象。還要求教師能夠預見教學互動過程中可能遇到的各種問題，以免在教學中使自己處于被動的地位，達不到預期的教學效果。

總之，互動式的課堂氣氛，對于提高教與學的質量具有重要的影響，而這需要教師的精心組織和主動創設。我相信只要做到以上幾點，總結經驗，不斷完善和改進自己的教學方法，就一定會營造出一個輕松開放互動式的課堂教學的氛圍。

二、如何上好英語試卷評講課

如何上好英語試卷評講課?試卷評講課應按照什么樣的模式?總的說通常步驟與方法如下

1、研讀試卷（吃透試卷內容，了解命題特點）

2、統計、分析學生答題情況（找出共性的典型錯誤，分析錯誤生成原因）

3、確定講評目標和重點（根據試卷特點和學生答題情況，確定講評目標和重點內容，一堂課突出解決兩三個問題，重點講評部分試題）如何上好講評課呢？

1、講評前要檢查：

試卷（練習）講評前，教師首先要做好講評前的“三查”工作，目的是為了更有效地提高講評效率。(1)、查學生課外的試卷（練習）做了沒有。

如果學生沒有做：建議將練習內容分成若干部分，如將15道選擇題，分成8小題和7小題兩組，每小題按30秒時間計算，讓學生限時完成，做五分鐘后再幫助他們分析。閱讀也可分成若干篇，根據文章詞數，按每分鐘80-100詞的閱讀速度，讓學生限時完成。這樣用“短平快”的方法，練練講講，才能提高教學效率。(2)、查學生試卷（練習）效果如何。

對未閱試卷（練習）的講評，建議請好中差三位同學將他們課外練習的答案寫在黑板上，了解學生做答中存在的問題。這樣教師在下面的講評中才能有的放矢的抓住重點，分析難點。(3)、查學生答題時的個體差異。

教師要幫助學生抓住一些典型錯誤，分析解題錯誤的原因，總結經驗教訓，已達到“促中拔尖”分層教學的目的。

2、講評要突出重點，分析錯誤原因

試卷講評要注重兩個立足點：一是立足于學生不懂不會的；二是立足于有代表性的重點和難點，并分析產生錯誤的原因。講評應有所側重，做到學生懂了的、會做的不講。

2、找出學生產生錯誤的原因。在英語學習中，出錯誤是普遍現象，學生在考試中出現錯誤或失誤是難免的，其原因很多。教師在講評中要多問幾個為什么：你認為這道題該怎么做？你為什么要這樣做？我如果這樣做行不行？讓學生分析原因、說出道理的過程中矯正錯誤，加深印象。

3、講評時要形式多樣，不落俗套。千篇一律、平鋪直敘的試卷講評課，聽起來難免枯燥無味。因此，教師應該深入研究試卷講評課，開發新穎的授課模式。一般來說，一套試題的講評不一定要教師全部講述，適時讓思路較為清晰或成績優秀的學生作示范講解，不失為一種好方法。

4、講評要抓住實質，探究答題思路

講評實際上是一種補救性教學，幫助學生減少盲目性，針對存在的問題及時采取切實可行的補救措施，從而提高學習成績。

(1)、講評要以學生活動為主。(2)、指導學生探求答題思路和方法。講評課上，教師要指導學生分析、歸納和總結解答問題的思路和方法，使講評課成為培養學生能力的訓練課。如閱讀理解題，有些是考查學生對文章深層理解，包括說出文章的主題、寓意、結論以及作者的寫作目的或對某個問題的看法和態度等。學生在做這類理解題時常犯錯誤，教師要引導學生自己進行分析，并讓學生相互討論，抓住文章的深層意義而不瞎碰亂猜，理解文章的主旨，從而進行訂正，而不是教師給一個正確答案了事。

5、語言要生動活潑，形式多樣。

6、在講解中給出恰當的例句。

例句可以將知識點形象生動地表現出來，讓學生記憶深刻。例句可以選用經典名句、諺語格言和課文原句。這些句子或精練準確、言簡意賅，或通俗易懂、妙趣橫生，讓人過目不忘。

總之，講評是教學過程中的一個重要階段，它是平時教學的延伸和深化，對幫助學生系統地復習鞏固和擴大基礎知識，培養學生運用英語進行交流的綜合能力，幫助學生輕松自如應考，有著其它階段不可替代的作用。講評課有效果有利于學生對知識的消化吸收，學生在對知識系統化、條理化、網絡化的基礎上分析問題和解決問題的能力也能相應得到提高，從而實現良性循環，達到提高講評課質量的目的。在今后的教學中，我要經常做到教后反思，讓自己不斷進步。