第一篇：關于初級階段漢字課教學模式的思考

○肖 艷

（湖南城市學院文學院，湖南 益陽 413000）

[摘 要] 通過對我校初級階段非洲加納學生漢字課教學模式的觀察，我們發現現行的教學模式存在著一些問題，這些問題已經嚴重影響了學生漢字的習得。基于這種情況，文章試探性地提出了一種新的漢字教學思路，即與初級精讀課同步的教學模式，并簡單闡述了教學操作要求，以期對初級階段的漢字教學盡綿薄之力。[關鍵詞] 加納留學生；漢字課；教學模式 中圖分類號： H 195 文獻標識碼：A 文章編號：1672-8610（2013）8-0128-02 隨著 “漢語熱”的持續升溫，非洲留學生已經成為來華學習的一支不可忽視的力量。在國際合作日益密切的大環境下，2009年我校與非洲加納海岸角大學建立了教學合作關系，來我校留學的加納學生數量逐年增多。目前，我校共同合作開設了兩個加納留學生班，即留學生A班與B班，學生人數分別為8人、10人。A班學生學習漢語時間為一年，其中有3人已通過2012年10月份的HSK3級考試，B班學生剛來中國不久，漢語基礎為零。總的來看，這些學生的漢語水平還處在初級階段。

對這些漢語水平還處在初級階段或根本談不上有什么漢語水平的學生來說，漢字猶如天書。但要想學好漢語，獲得較強的漢語讀、寫能力，初級階段的漢字教學是一個至關重要的階段。因此，我們為留學生開設了單獨的漢字課，讓學生在剛接觸漢語時就學習漢字。然而，我們在教學時發現學生很多時候不是在寫漢字，而是在畫漢字，這不得不引起我們對這個階段漢字課教學模式的深思。

一、初級階段漢字課教學模式存在的問題

我校漢字課采用的教學模式是“語文分進”模式。“語文分進”模式是指“語言”“文字”教學分開進行，主張語言能力和文字能力相對獨立。在這種模式的指導下，我校在給加納留學生設置課程時，開設了獨立的漢字課教授漢字，每周四個學時，一個學期共六十個學時，教材為易洪川編著的《階梯漢字·初級漢字》。

獨立漢語課的開設，有助于對漢字自身規律的系統介紹。按部件、偏旁編排漢字進行教學也有利于歸納性地講解漢字。獨立的漢字教材對漢語的各種造字法地介紹也能更全面。漢字練習形式也更豐富等。這些都是單設漢字課的優點所在。然而，在實際的教學過程中，學生在課堂上的表現普遍不如在其他課上活躍，漢字掌握的情況也不盡如人意。究其原因，主要表現在以下四個方面：

1.識字總量過大，獨立的漢字教材與綜合課的教材中的漢字不可避免存在著重合。就拿我校留學生綜合課所用教材《漢語教程》（第一冊、第二冊）與漢字課教材《階梯漢字·初級漢字》來看，前者漢字量為1064個，后者為874個，兩者重合的漢字為697個，占《階梯漢字·初級漢字》總漢字量的79.98%，也就是說，《階梯漢字·初級漢字》的絕大部分漢字可以通過《漢字教程》學習。《階梯漢字·初級漢字》中剩下的177個漢字，一級字（根據《漢語國際教育用音節漢字詞匯等級表》劃分的級別）只有60個。加上在教學過程中進度不一，這種重合并不合理。如《漢語教程》（第一冊）第一單元58個漢字與《階梯漢字·初級漢字》第一單元60個漢字，重合的僅13個，不同的漢字各有45個和47個。第二單元兩者重合漢字為30個，不同的漢字各50個和53個。其他單元重合也是類似的情況。這就說明獨立的漢字課不但不能起到幫助學生鞏固精讀課中學到的漢字的作用，反而會因過多的漢字輸入讓他們在漢語學習的初級階段產生畏難情緒，出現課堂參與性不高，學習不夠積極等現象。2.按類別編排的漢字有些是非常用字。《階梯漢字·初級漢字》874漢字中，非一級字有150個，將近占了該書總漢字量的20%。同時，教材中也沒有對這些漢字有所標記，把它們與在這個階段應該掌握的一級字區分開來。這無疑會分散學生對常用一級字的注意，把更多的精力放在不常用字的識記上，造成 “該記的沒記，不該記的記了”的尷尬局面。3.大量的閱讀材料使得漢字課收效甚微。《階梯漢字·初級漢字》設立了與漢字相關的語境。但是大量閱讀材料的設置在幫助學生學習漢字的同時也增加了學生的學習負擔。在實際的教學過程中，學生往往糾結于閱讀材料中的生詞的理解，教師也耗費了相當一部分時間放在新詞語的解釋上，這樣進行漢字教學的有效時間便大大縮短了，導致預期的漢字教學內容無法按時完成。

4.漢字教材中的漢字知識對于零起點的漢語學習者來說有一定的難度。如《階梯漢字·初級漢字》漢字知識部分大量介紹的易五碼查字法，一方面過于專業，學生難以理解，另一方面也不符合漢語學習者的實際需要。如果在教材編排、課堂教學過程中，不對漢字知識加以取舍，獨立的漢字課是難以取得較好的教學效果的。

從上面的分析中我們可以看出，無論是從識字量，還是學習者普遍表現出來的畏難、消極情緒來看，初級階段漢字課的這種“語文分進”模式都不能讓人滿意。

二、初級階段漢字課教學新模式

既然目前“語文分進”模式在教學實踐中暴露出的種種弊端已經嚴重影響了教學效果，那么為了更好地實現初級階段漢字課教學的目的，讓學生獲得漢字的系統知識，并掌握一定量的漢字，在教學模式方面我們試探性地提出了一條與初級階段精讀課同步的新路子。

與初級階段精讀課同步的漢字教學模式，是指在精讀課教材的基礎上進行漢字讀寫技能訓練的新模式。在這種模式中，漢字課依舊作為一門獨立的課程開設。教學內容是精讀課文中出現的漢字。教學時積極利用已有的課文作為漢字出現的語境進行教學，在這之中兼顧漢字的系統性、規律性，將漢字知識的內容貫穿其中。那么，在這種新教學模式的指導下，具體的教學實踐我們又應如何操作？

第一，漢字課教學內容應與精讀課同步，并兼顧漢字規律。新模式下的漢字課的主要教學內容來自精讀課的教材，但并不是說機械地按照教材上的順序逐一講解，應兼顧漢字的系統性對教材上的漢字進行整理、分類、編排。例如，假設某一課的教學任務是關于漢字的部件構成，那么在漢字教學時，就應該有意識地把同一部件的字放在一起，再分別介紹不同部件的意義。通過有目的的分類，從而總結出漢字在字形結構方面的規律性。這就要求漢字課的教師具有全面系統的漢字知識，熟知漢字教學的基本原則與方法，使得編排的漢字符合由易到難，由簡單到復雜的認知心理。第二，漢字書寫與認讀應區別要求。在新模式指導下的漢字課，主要是以精讀課教材為母本，以我校留學生使用的《漢語教程》為例，教材主要以交際功能為主線，并結合《漢語水平等級標準與語法等級大綱》、《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中的詞匯及語法項目的順序進行編寫，所以不可能很好地兼顧漢字教學的規律。生字出現的順序具有很大的隨意性，往往是課文中出現什么生詞就教什么漢字，這樣在漢語教學的初始階段就出現了比較難的漢字。如《漢語教程》中第一課出現了“你好”、“謝謝”、“再見”這些生詞，對于剛剛接觸漢字的加納學生來說，如果不僅要求他們會認讀，還要求他們把這些漢字正確地書寫出來，這顯然是強人所難了。因此，在我們提出的漢字教學的新路子中，把要求書寫的漢字與要求認讀的漢字區別對待。

第三，漢字課教師應更注重課堂活動的有效設計。因為我們漢字課中呈現的內容學生在精讀課中已經學過，學生們的學習熱情并不高。這就需要教師對各個教學環節進行精心地設計，在課堂中貫穿豐富多彩的活動，否則，學生便會不可避免地感到漢字課枯燥、乏味，產生厭學、逃避的消極心理。在實際的教學過程中，我們發現加納留學生性格熱情奔放，活潑好動，善于表達。因此，在具體的教學中教師應當綜合使用各種教學方法，適當地采用游戲、比賽、角色扮演等技巧，這不僅能活躍枯燥、乏味的課堂氣氛，也能提高學生的學習氣氛，鞏固加深其所學的知識。比如，在展示漢字的環節中，除傳統的板書方法外，我們可以采用聲音、動畫、視頻相結合的多媒體教學手段。漢字的表意性，漢字演變的歷史，文化內涵等都可以通過圖片、視頻等形式展現出來，這樣學生便能直觀地理解教師講解的內容。如教“冊”時，我們用古人寫了文字的竹簡編串起來的圖片展示給學生看，并結合“冊”字的演變歷史進行講解，說明“冊”的豎線部分表示竹簡，橫線則把竹簡編串成冊的繩子。有了生動直觀的演變圖，教師就無須費太多口舌，而學生也聽得津津有味，印象深刻。

在講解漢字時，我們可以聯系造字的本源，對其進行解釋。例如在講授“休、酒、林”等字時，教師可以做這樣的描述：休——字形表示一個人靠在樹木旁。人在樹下歇息，表示“休息”的意思。酒——左邊表示這是一種像水的液體，而右邊像古代盛酒的壇子。林——兩棵樹木并在一起，表示很多樹。我們甚至可以寫出漢字，讓學生自己來進行趣解。筆者曾經把“雨、早、看”寫在黑板上，讓留學生對其進行解釋，不少答案妙趣橫生，讓我們不得不佩服他們豐富的想象力與創造力。如“雨”，有學生說這個字就像有兩扇窗戶，下雨的時候，雨滴打在窗戶上便一邊多了兩點。又如“早”，學生解釋為：上邊是日，即太陽；下邊是十，可以想象成十字架，太陽在十字架上表示是早上，還來得及去教堂做禮拜。再如“看”字，有學生認為上邊是手，下邊是眼睛，把手放在眼睛上就可以看得更遠，《西游記》里的孫悟空就是這樣看的。

操練漢字時，教師通常是讓學生在本子上反復書寫漢字，以達到識記的目的。然而，因為漢字的數量巨大，結構復雜，筆畫繁多，學生往往提不起興趣，潦草“畫畫”了事。在漢字學習的初級階段，我們很有必要讓學生了解無論多復雜的漢字，都是漢字基本筆畫的有規律的疊加、相交、串聯，這就要求教師在課堂上邊讀邊寫，與學生一起操練，讓學生看清楚書寫順序，逐步掌握漢字構架規律。而不是盲目下指令，讓學生機械地“畫漢字”。操練時，除了讓學生在本子上寫，筆者還曾設計出一個“教留學生打太極”的方法，即通過揮動手臂方式，用手掌在空中寫字，同時說出筆畫名稱。同時，這種方法還可以有許多變式，如把學生分成A、B兩組，讓學生在指定的時間內將要識記的漢字編成一套“太極掌”，然后兩組分別展示。如果對方組能猜出包含了哪些字，則每組每字各計一分；如果對方組猜錯了，則每字扣一分，最后得分多的小組取勝。這些操練方式的有效利用不僅能讓學生消除對寫漢字的恐懼心理，同時還能提高他們學習漢字的積極性。

三、結語

本文結合我校非洲加納留學生漢字課的教學實際來討論初級階段漢字課的教學模式問題。通過調查分析，我們發現加納學生在漢字學習方面存在的問題與教學模式有一定的關系，因此試探性地提出了一個漢字課與初級精讀課同步的新的教學模式，并簡單闡述了這種模式的具體操作要求。盡管在教學實踐中，筆者運用這種模式開展教學的課堂效果較好，但畢竟實踐時間較短，有關這種教學模式的教學過程設計等還有待進一步完善。此外，如何在教學內容中融入漢字知識，進行漢字的擴展等取決于教師的主觀判斷，因此教學中難免有些隨意性。

第二篇：初級階段語音 漢字教學

初級階段語音、漢字教學期中作業字號：大 中 小

（大三下 課堂教學方法論 期中作業）

一 零起點純新課聲韻母、聲韻拼合以及音節的教學順序與教學方法

（1）聲母b p m f

四個聲母的分別教學，教師根據發音要領先做好示范，不讀聲母的本音，用ba pa ma fa讓學生跟讀,主要目的是讓學生學會聲母的發音。

重點：四個唇音的發音要領；學會送氣音的發音和區別送氣與非送氣音

難點：m f的問題不大，英語中有類似發音，問題會出現在 送氣音p的發音

英語里面沒有送氣和不送氣的對立，因此多數學生沒有需要區分它們的概念。

教學方法：可以教給學生送氣的方法。例如用哈氣法：用嘴靠近手背，在手背上發送氣音，手背若有明顯氣流沖擊的感覺就說明基本到位了。吹紙法：拿一張薄紙手拿住上端，嘴對著下部分進行發音，若發音正確，我們可以看到紙會跟隨嘴發出的氣流而擺動。b[puo] p[puo] m[muo] f[fuo] 發成b[p ] p[p ] m[m ] f[f ] 這多是由于老師沒有事先告知學生bo的實際發音并不是[po]，而是[puo]。同時，漢語里的韻母o不同于英語的o，漢語韻母o的開口度實際發音比英語的大。

教學方法：用ba[pa] pa[pa] ma[ma] fa[fa]代替bo po mo fo。a的開口度大，響度大，口型不變，而且發音自然，為英語背景學生所熟悉，不易造成誤讀。把漢語清輔音b[p]發成英語的濁音b[b] 教學方法：告訴學生普通話里沒有清音與對立的濁音，因此在發清音b時，聲帶不需要顫動，只需要雙唇緊閉，用口腔氣流沖破雙唇阻礙就可以。

（2）韻母a o e i u ü

重點：六個單韻母的準確發音和區分

難點：o e 的發音

學生易受英語影響，發成英語的[o][e] 教學順序：按照學習的難易程度排列，先易后難a i u ü o e 教學方法：前三個是容易掌握的，ü是英語中沒有的；o e在最后，e用o來引導。

第一步：教a，比較簡單，稍稍糾正就可以了。區分前中后a，漢語的a是中a，可以控制舌頭的前后進行調整。趁熱打鐵教a的聲調，帶出四聲。其次教i u，這兩個元音容易掌握。第二步教ü時可用引導法。用i進行引導：保持舌位不變，唇形逐漸圓攏。用u進行引導：保持口型不變，向前向上移動舌頭。最后教o e 發o時，嘴微張開，舌位半高，舌頭后縮，舌根隆起對著軟腭，唇稍攏圓。E的發音與o基本相同，只是唇形要放扁，因此可以通過o來引導:先發o音，然后拖長，嘴角慢慢向兩邊張開，這時口形變扁，發出e音。

（3）四個聲調

重點：聲調學習的重點在于要準確把握四個聲調的調值、長短；鞏固對聲調的本質的認識

難點：1 英語國家學生聲調知識背景的空白，沒有相關知識結構背景。漢語是一種有聲調的語言，由于它有辨義作用。對于聲調知識文化的空缺，我們應該給學生填補必要的聲調知識，要幫助他們建立起一種帶音高變化的語言發音習慣。英語語調對普通話聲調的干擾。教學順序：1→ 4 →2 →3 教學方法： 階段一 單音節聲調

在黑板上畫出1→ 4 →2 →3這樣順序的四個聲調示意圖（五線圖），這樣是為了可以帶領學生發準四個聲調。第一聲是基調，高平調，是最容易發正確的。要求學生自然發聲。其次教第四聲，在第一聲基礎上高降而下。剛開始可以用慢動作稍微拖長，發音正確隨后漸漸變得短促。同時讓學生看著示意圖，從視覺的角度幫助記憶。還要告訴學生我們所學的這四個聲調不一樣長。同樣地教授第二聲時，適當拖長；教第三聲先升后降，可用“慢轉彎”法，保持低調 在學生能夠正確發出四聲之后要恢復成1→ 2 →3 →4這樣正常的順序。如a a a a

學生學習的后期最好要在四聲后再加一二三四聲，以便學生形成聲調的定勢。如a a a a-a;a a a a-a;a a a a-a;a a a a –a這樣學生就會學會用漢語拼音對生詞的聲調進行定位，聽辨出各類聲調的共性特點。

階段二 雙、多音節聲調

單字的讀音基本正確以后，再慢慢練習雙音、多音節詞語的聲調。

聲調聽辯小游戲：教師隨意說出兩個音節讓學生聽辯，這個時候學生只要能判斷出聲調即可，聲母韻母問題。例如42 13 23 24等等，考驗學生的反應。

另外，在課下針對歐美學生學習的難音，我們可以制作雙音節定調詞語表進行定調練習，這也是集中強化的訓練。

（4）聲韻拼合 重點難點：學會根據聲韻母、聲調拼讀成音節

教學順序：由易到難，從ba pa ma fa開始，bi pi mi bu pu mu fu??，不用加聲調，直接拼合。

教學方法：教聲母時要加上韻母一起發音，這樣可以有利于學生掌握簡單基本的漢語拼合規律。

利用板書或者動態的PPT課件將a o e i u ü寫在橫排；再把b p m f 按順序寫在豎排，這樣做成聲韻拼合表。學生對拉丁字母比較熟悉，看著漢語拼音就可以拼出音節來，這樣他們會很有成就感。只要教師事先給學生糾正過一些特殊聲韻母的發音、學生可以正確把握后，再交給學生練習。這是學生一定會發出像be me fe bü pü mü fü這樣無意義的音節，個人覺得這是學生掌握拼合的表現，在教授音節是再對學生指出來。

隨著聲母韻母的增加逐漸將拼合表延伸擴展開來。

教學中要注意，教ü的拼合時，兩點先不省略；零聲母也可以寫出來單獨教學；這個階段的重點只是讓學生學會拼合，細節問題可以暫時放下，等到教音節時再來解決。

（5）音節

重點難點：建立音節的概念，區分聲韻拼合與音節；不能將拼合規律泛化使用 教學方法：要讓學生有音節的概念它是自然聽到的最小的語音片段。要注意區分聲母、韻母和音節。比如i和yi，一個是韻母，一個是音節。

音節教學可以建立在聲韻拼合基礎上，同時加上聲調練習。指導學生拼音節，例如第一行可以拼成 ba bo bi bu四個，加上聲調讓大家合唱ba ba ba ba。接著讓學生自己嘗試拼合pa po pi pu等等，注意拼合規律：聲韻拼合表里的并不是每一對都能組合，比如f和i；可拼合的聲母韻母并不是都有四聲。比如f和o只有第二聲一個組合，要避免學生做無意義的練習。

二 課堂教學中語音、語調的訓練

課文內容見下：（來源《當代中文》P159 華語教學出版社 吳中偉主編2003年第一版 漢英）丁漢生：你們什么時候放假？ 江山：四月下旬。

丁漢生：放假以后你打算干什么？ 江山：我想去中國旅行。丁漢生：要去很多地方吧？

江山：是啊，北京、上海、四川、云南?? 丁漢生：什么時候去？ 江山：五月中旬或者下旬。丁漢生：什么時候回來？

江山：我打算七月一號以前回來。丁漢生：你一個人去嗎？

江山：不，我跟我的女朋友一起去。可是，我們的漢語不太好，我有點兒擔心。

丁漢生：你別擔心。我在北京、上海、四川都有朋友，可以請他們幫助你。

課文生詞： 放假

下旬

旅行

或者

以前

有點兒

擔心

別

幫助

專有名詞： 四川

云南

重點難點：詞語語音訓練；疑問句，反問句的語調訓練；義群斷句；“一”的變調

雙音詞語的排列：按雙音詞的聲調（不一定都要講）第一組（帶輕聲）：你們什么 時候 地方 回來 我的 朋友 他們

第二組（上聲＋其他）你們以后 打算 旅行 很多 北京 五月 以前 可是

第三組（一聲＋四聲）七月一號

第四組（四聲＋四聲）放假四月 教學過程：首先訓練字調，抓住歐美學生普遍薄弱的音，例如“四月”的“四”；其次短語的朗讀、輕重音等，例如以上輕聲詞語，和雙音詞排列表的練習；最后到句調的練習。關于“一”的變調：

對話中出現了“一個人”、“七月一號”，但是“一個人”的“一”是第二聲，此時應該向學生說明“一”有變調，如果時間允許，可以講講“一”的變調規律。

短語基調訓練：抓住關鍵字詞。本段對話中較長的一句1 “可以請他們幫助你。”的節拍設計如下： 幫助 幫助你 他們幫助你 請他們幫助你 可以請他們幫助你 我打算七月一號以前回來。設計如下：

首先練習“七月一號”的節拍訓練。“七月一號”也可以說是“七月一日” 一月七號（日）五月一號 五月七號 四月十八號 九月三十號 今天五月七號 昨天五月六號 明天五月八號 九月十號教師節 五月一號（是）勞動節 八月十五（是）中秋節 五月八號以后 七月一號以前 七月一號以前回來 打算七月一號以前回來 我打算七月一號以前回來

五月上旬 五月中旬 五月下旬 七月中旬回來 七月下旬去旅游 ??

可以采用讓學生輪唱或獨唱或合唱的形式，盡量讓每一個學生都張口練習，這樣有機會糾正每一個不標準的發音。同時也活躍課堂氣氛，學生不會覺得很枯燥。

設計目的:可以通過“七月一號”來訓練簡單日期以及相關內容的表達；復習之前學過的數字的說法（假設之前學過一至百以內的數字）；同時練習課文詞語，例如“以前”、“以后”；灌輸一些文化常識，如“教師節”、“中秋節”。當然看學生接受能力和課堂時間安排進行適當調整。語調的練習：主要練習問句的語調

重點難點：英語語調的負遷移：英語是沒有聲調的語言，但是它本身帶有可以表達感情的語調，表現說話人的態度和口氣。要表示疑問時都用語氣的上揚，這個特點在許多其它語言中也是一樣。（英語語調是緩聲緩降，而普通話的四種聲調是屬于急升急降調。）但是漢語是有聲調語言，問句的緩升調會改變漢語本身的聲調。

例如“你們什么時候放假？”這句中，學生可能會說成“你們什么時候放夾？”

教學設計：對話中出現的所有問句如下： 你們什么時候放假？ 放假以后你打算干什么？ 要去很多地方吧？ 什么時候去？ 什么時候回來？ 你一個人去嗎？

以上問句分中，疑問詞要稍重讀一些，但是句尾還是要讀成本調。教學生學會不同調域的四聲。相同的第一聲可以有高音和低音。問句中語調不上揚，只是調域拔高，在陳述句中降低，結合學生實際，根據日常學生交際需，將問句設計成一問一答的形式要，以便學生形成問與答的對照，同時也符合語言教學中交際性的原則。――你們什么時候放假？ ――我們七月一號放假。

――什么時候回來？ ――七月中旬回來

――你一個人去嗎？ ――是的，我一個人。

――今晚做什么？ ――今晚復習課文。?? 再以關鍵詞“什么”為核心，練習什么時候放假？ 什么時候放學？ 什么時候睡覺？ 打算干什么？ 打算吃什么？ 打算說什么？ 什么時候去？ 什么時候回來？ 什么時候上課？

三 漢字教學：如何幫助學生記住漢字的形、音、義

（一）漢字教學的總體方法

按筆畫、筆順、部件、間架結構四個方面和筆畫、部件、整字三個層次教學。

步驟一：基本筆畫和獨體字教學

從基本筆畫、筆畫、筆畫順序、認字和寫字到獨體字學習這樣的順序，同時結合漢字文化知識 步驟二：合體字階段

教授漢字的部件、會意字形聲字、合體字。

（二）任選上一段課文的兩個漢字為“旅行”的“行”，和“放假”的“假”。

筆劃筆順如下：

行

假“行”的教學

幫助學生記形、義：從字源上告訴學生，雙人旁原來是腳丫子，后來經過簡化，同時畫出小篆的“辵”部，右邊的部分是“丁”字加一橫，原來指的是街道的十字路口。腳丫子在路口走著，這就是它的意思。“旅行”中的的“行”就是這個意思。另外，如果學生接受能力強，可以告訴他們，在口語中說的“行”是“沒問題、好的、可以”的意思，原來是指“走得通、行得通”，是“走”的意思的引申，現在漢語里很常用。

“行”的漢語拼音是xing。為了讓學生看到“行”字就可以想起它的讀音，可以教學生把第一個筆劃“ ”調個個兒，就可以聯想到聲母“x”。它的韻母“ing”與右下部分的“丁”字相同。同時，右邊的上半部分是一個“二”，又可以代表它的聲調是第二聲。2 “假”的教學

“假”字是左中右結構，書寫時要從左到右，從上到下。關于音、形、義：可以對學生說，單人旁代表一個人，他放假在家睡覺，[強調“假”的讀音跟學生們熟悉的“家”相近，只是不同聲調上的區別：“家”是第一聲，“假”是第四聲，便于學生記住讀音（假定學生已經學過“回家”的“家”）。] 一豎“1”是床板，兩個“口”是枕頭，后來把枕頭拆下一邊來放在床板上，也在“又”（手）邊。這樣創造一個形象。

教師可以充分發揮想象力，把漢字學習變得生動有趣。

當然，我們教漢字主要依靠漢字構成的理據性，不可以亂教，小技巧用得太多或者解釋太過具體也會引起學生記憶的混亂。

以上教學多有點紙上談兵的味道，具體結果是否理想還有待于教學實踐的檢驗。

第三篇：美國留學生初級階段漢字學習難點及教學對策參考文獻

論文題目：美國留學生初級階段漢字學習難點及教學對策

參考文獻

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第四篇：對外漢語漢字教學課教案

對外漢語漢字教學課教案 課型：漢字課 授課時間：2課時 學生人數：15-20人

學生漢語水平：中級水平教材：《漢字速成課本》（第10課）（柳燕梅主編北京語言大學出版社 2001年）教學目的與要求：

1、復習鞏固上節課學習的形旁冫、氵、日、月。

2、學習新的形旁木、扌，掌握相關漢字和生詞。

3、理解形旁木、手的意義，能通過形旁猜測字義。教學重點與難點：生字字義的講解

讓學生理解通過學習漢字部件可以更好地記住漢字

教學過程：

一、復習

上節課我們學習了冫、氵、日、月這四個形旁，同學們對形旁應該也有了一定的認識和了解。提問學生四個形旁的意義，全班一起回答。單獨提問4個學生，每人負責一個形旁，根據學過的知識，說出帶有形旁的字并組詞。如果學生掌握牢固，則進入新課。不牢固則再復習一次上節課學過的形旁以及相對應的字和詞。

二、導入

通過前面的學習，相信同學們對形旁已經有了一定的了解。我們可以通過形旁來猜測一個字的意義，學習形旁能幫助同學們更好地學習漢字。那么這節課我們繼續學習新的形旁（板書）。

三、新課（結合課件講解）

（一）第一個形旁“木”

1、講解‘木’字的讀音和意義，木字長得像生長的樹，上面是枝葉，下面是樹根。所以木跟樹木有關系。

2、PPT上給出材、枝、松這三個生字，給學生2分鐘的時間分析比較這三個字的共同點，集體回答。盡量引導學生說出正確的答案。課件上給出正確答案，向學生說明這幾個字的共同點是字形里都有‘木’，根據前面對木字的講解，引導學生說出這三個生字的字義也和樹木有關系。（PPT上彈出與樹木有關系）

3、進入下一頁課件，分別講解材、枝、松這三個生字的讀音并組詞，通過詞語讓學生了解字義。課件上要有對應圖片以便于學生更好地理解生字詞。材木材 枝樹枝 松松樹

講解完讓全班學生一起大聲跟讀生詞和生詞并記住它們的意思。

4、小練習

學生伸出手指書空，老師在課前黑板上畫好的田字格里一筆一劃帶學生寫三個生字，一邊寫一邊跟著老師說出每個筆畫的名稱。書空完成之后學生在自己的練習本上練習書寫三個生字，每個生字寫兩個，老師檢查書寫情況并適當指導。

第五篇：對外漢語教學初級階段綜合課課堂提問研究綜述

對外漢語教學初級階段綜合課課堂提問研究綜述

中文摘要：課堂提問是課堂教學必不可少的一部分，對外漢語教學作為一種二語習得教學同其它所有的課堂教學一樣，都是一個師生互動，相互交流的過程。教師要采取有效的教學方法，才能營造輕松活潑的課堂教學氣氛，使學生多開口說話，達到語言習得的目的，而有效的課堂提問就是順利開展課堂教學和保證良好教學效果的重要方式。本文試對以往課堂提問的研究成果特別是對外漢語教學的課堂提問研究成果作一梳理，借鑒已有的理論，發現研究的不足，為畢業論文寫作提供一定的線索，以便順利開展論文的寫作。

關鍵字：對外漢語教學初級階段課堂提問

教師課堂提問是教師在課堂上根據教學內容、目的、要求而設置一系列問題進行問答的一種教學形式和手段，是整個課堂教學的重要組成部分。對外漢語的主要教學目的在于培養學生使用漢語進行交際的能力和習慣，這一學科特點決定了問答是對外漢語課堂師生間最有效的互動交流活動，提問在對外漢語課堂中具有十分重要的意義。課堂提問在課堂教學中占有很大的比例，大約一半的時間都用于師生問答交流，所以如何進行有效的課堂提問顯得格外重要，而對課堂提問的策略進行研究有助于提高課堂提問的有效性，從而提高課堂教學效果。

國外對于課堂提問的研究由來已久，最具代表的人物是心理學家瑞格(wragg)。瑞格從提問的概念、提問的原因、提問的類型及其出現的頻率等方面進行了心理學意義上的較為全面的研究。瑞格認為，教師觀念中的提問，僅僅是從話語中是否包含問題這一角度來考慮的，而不是從能否引起學生反應這一角度來考慮的。其它學者也從不同角度對提問的功能及作用、提問的分類、提問的策略等方面進行了相關研究，取得了一定的研究成果。例如Jackie &Beth從二十世紀七十年代以來，一直致力于研究教師課堂提問，他認為好的問題和提問是高質量教學的核心。他們早期的研究集中在通過學生成績的提高來衡量教師提問的有效性，強調教師提問技巧的獲得，如重視候答，鼓勵提出高水平的問題等。

中國的提問研究可以一直追溯到孔子，孔子的“啟發式”盡管與蘇格拉底的“產婆術”存在著差異，但不可否認，“啟發式”與“提問”、“問對”有著密切的關系。關于提問的定義，大多大同小異，如榮靜嫻(2005)認為“提問是指課堂教學中教師根據已有的知識或經驗，對學生提出問題，并啟發學生經過思考，對所提問題自己得出結論，從而獲得知識，發展思維能力的教學方法。”;鄭慶升(2000)認為，“提問是教師以提出問題的形式，通過師生的相互作用，檢查學習，促進思維，鞏固知識，促進學生學習的行為方式。”關于“提問”在教育教學中的研究和認識，教育教學論著大都從兩個層面上來研究:第一是把課堂提問作為一種教學方法來研究，如南京師范大學教育系編的《教育學》(1984)中把“提問”作為“談話法”，盡管作者并沒有直接說“談話法”即是“提問”，但在他們論述運用談話法時應遵循的要求中可以很明確地看出來.在王鴻江主編的《現代教育學》(1996)中就比較明顯地將“談話法”看成“提問”，他們認為，“談話法是教師根據學生己有的知識經驗提出問題，引導學生進行思考，通過師生間的談話，讓學生自己得出結論，獲得知識的一種方法。”卜第二是將提問作為一種教學技術技巧來進行研究。如張武升在《教學藝術論》(1993)中開出專節“問答的藝術”來討論提問的藝術性問題。

最早對問題提出分類的是Branes（1969）他將問題分為封閉性問題和開放性問題，之后Chandorn（1988）將問題分為聚合性問題和發散性問題，Long&Sato(1983)將問題分為展示性問題和參考性問題，目前研究界比較普遍接受的是Long&Sato的分類。在這三種分類當中，前一項的問題都是比較簡單的問題，答案唯一或者固定，主要是對已學過的知識進行回憶，主要的目的是進行語言練習。而后一項的問題都沒有固定答案，需要學生發揮想象力，做出創造性的回答。這種提問的目的主要是鍛煉學生用學過的語言進行交際活動的能力。

有關怎樣提問的問題，是提問策略的研究課題。美國學者克拉克等人認為，課堂提問要能發揮積極的作用必須滿足三個條件:一是良好的問題，二是良好提問的先決條件，三是良好的提問技術;威倫等人提出的提問策略主要包括問題措辭明確策略、問題要適合全班策略、問題鏈繼性策略、平衡各種認知水平策略、學生積極參與策略、探究學生反應策略、待時策略、學生提問策略、教師陳述策略、腳本分析策略等十項策略。從總體來看，國外對于提問策略的研究主要集中在提問類型、提問后教師的等待時間、提問的分配、反饋等方面。對外漢語教學的課堂提問研究目前遠遠落后于英語作為第二語言教學的課堂提問研究，英語教學的課堂提問研究已對提問目的，提問類型，提問順序以及提問的策略和模式研究相當深入。對外漢語課堂提問研究相對零散，對于課堂提問策略的研究也是鳳毛麟角，僅是從某幾個特定的角度進行了相關論述。這些論文主要有馬欣華(1988)的《課堂提問))，該文用兩頁的篇幅扼要介紹了對外漢語課堂提問的種類和作用，將教師的提問分為固定性和開放兩種；劉曉雨(2000)的《“提問”在對外漢語教學中的應用》結合學生的心理，探討了課堂教學中提問技巧的運用，提出提問要能有效激發學生的反應、提問要能加強學生參與課程的程

度以及提問要能促進學生學習的自主性的三點提問技巧；傅索雅(2002)的《談談對外漢語教學中的課堂提問》論述了課堂提問的重要性及課堂提問要以學生為中心的原則，得出課堂提問的技巧需要不斷地研究和探索的結論；還有黃曉穎(2004)的《對外漢語教學的提問藝術》，作者從對外漢語教學提問的意義、基本原則、藝術形式三個方面進行了簡單論述。

相關的碩士畢業論文有：許葦（2007暨南大學）的《對外漢語初級階段教師課堂提問研究》，該論文以暨南大學漢文化學院留學生的基礎課和會話課課堂為研究對象，通過課堂錄音，觀摩和訪談為主要研究方法，著重對對外漢語初級階段教師課堂提問的類型和反饋情況進行統計分析，得出了相關的結論，并提出了相應的教學建議。本文得出的主要結論和相關建議有教師要適當增加參考性問題比例，重視積極反饋，增加重復表揚。

張琨（2008北京師范大學）的《對外漢語初級聽力課堂教師提問策略研究》，本文通過課堂觀摩、錄音轉寫和問卷調查的方式，具體描述了初級聽力課堂教師提問策略的使用現狀，并結合可懂性輸入原則和相關的心理學理論，提出了關于聽力課課堂提問的一些相關建議。曾玉（2006北京語言大學）的《對外漢語教師課堂提問的初步考察》，本文的研究主要是了解和描述優秀教師的課堂提問特點，語料是根據北京語言大學教學錄像轉寫收集的，以初級初級階段優秀的綜合課和口語課的示范課為對象，并結合問卷調查的方法進行了研究。得出的結論是教師要多提參考性問題，增加等待時間，變換提問順序，開展小組活動，肯定積極反饋，綜合采用多種提問策略。

綜合以往的研究成果可以發現，對外漢語課堂提問的研究尚不深入，還有很大的研究空間和研究價值。上述幾篇論文僅是從某個特定的方面做出了研究，要么是優秀的示范課（曾玉2006），不具備普遍性，因為并非所有的課都是優秀的示范課，要么是專門的聽力課（張琨2008），聽力課具有自身課堂提問明顯多于別的課程的特性，并不適合別的課堂特點。而許葦（2007暨南大學）的《對外漢語初級階段教師課堂提問研究》，也僅是選取了初級基礎課和會話課做了比較籠統的研究，只是對教師課堂提問的類型和反饋情況進行統計分析，得出了相關的結論。因此我擬以對外漢語教學初級階段的綜合課課程為研究對象，結合心理學，教育學和語言學教學的相關理論，對中國海洋大學留學生中心初級水平的學生課堂進行調查研究。因為綜合課是一門基礎課，在初級階段，留學生的綜合課是最多的，它是留學生在語音，詞匯，語法等方面奠定良好基礎的主干課程。所以綜合課課堂的教學研究非常重要，而如何在綜合科的課程教學中貫徹有效地課堂提問就顯得更加重要。本文打算采取課堂錄音，課堂觀摩，問卷調查并輔以訪談的形式，對課堂提問的具體情況作一具體深入的調查和研究，以期發現在初級階段的綜合課課堂教學中在課堂提問方面教師所存在的問題，通過教師和學

生對提問的反饋和評價情況，對有效積極的策略進行總結，對無效的教學策略適當進行分析并試著提出改進的方法。并且通過教學經驗豐富的教師以及教學新手對待課堂提問的不同，做一些比較，希望對對外教學課堂的新教師能夠提供有效的課堂提問策略，以提高外漢語教學水平。

參考資料：

1.劉曉雨.“提問”在對外漢語教學中的運用[J].世界漢語教學2000年第1期·

2.馬欣華.課堂提問[J].世界漢語教學，1988年第1期

3.黃曉穎.對外漢語教學的提問藝術!J].中國科學教育，2004年第12期

4.傅索雅。談談對外漢語教學中的課堂提問.北京廣播電視大學學報 2002年第1期